時(shí)間：2023-07-24 09:23:58
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概念圖(concepc map)是美國康奈大學(xué)Joseph.D.Novak教授及其研究團(tuán)隊(duì)根據(jù)奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論而提出的。該團(tuán)隊(duì)的研究認(rèn)為，運(yùn)用概念圖的目的是創(chuàng)建視覺化的“以命題的形式表達(dá)概念的意義和它們之間的關(guān)系”。換句話說，概念圖是概念的空間表征和它們的內(nèi)在關(guān)系在人的頭腦中確定表達(dá)的知識(shí)結(jié)構(gòu)。概念圖的關(guān)鍵要素是命題。命題是關(guān)于一些物體或事件的闡述，是運(yùn)用聯(lián)結(jié)詞或短語將兩個(gè)或更多的概念聯(lián)系起來形成一個(gè)意義的陳述。
概念圖包含兩方面的內(nèi)容：概念和它們之間的關(guān)系。概念常常呈現(xiàn)為帶文字標(biāo)記的圓圈、方形或圖形，稱之為“節(jié)點(diǎn)”；“關(guān)系”是連接概念的線條。線條需要做標(biāo)記以闡明節(jié)點(diǎn)即概念之間的意義關(guān)系，如單向或雙向關(guān)系，或是縱向、橫向關(guān)系，形成命題的陳述。一個(gè)簡單形式的概念圖是由兩個(gè)概念通過連接線連接和相應(yīng)的文字形成一個(gè)命題。例如，“大象的特征是長鼻子”的概念圖如圖1所示。當(dāng)一個(gè)新的概念或概念意義包含下一級(jí)次要的、更多的概念時(shí)，概念圖應(yīng)該被組織成分層次的方式，其中綜合性高、包含性高的概念應(yīng)放在圖的頂端，在它的下面逐漸增加更多的細(xì)節(jié)，如圖2是兩個(gè)層次的概念圖。
概念圖可以用紙和筆或?qū)ｉT的計(jì)算機(jī)軟件來制作，如美國Inspiradon軟件公司開發(fā)的kidSpiration軟件，是專門針對(duì)兒童教育中運(yùn)用概念圖而設(shè)計(jì)開發(fā)的軟件。運(yùn)用計(jì)算機(jī)軟件的優(yōu)勢是可以運(yùn)用視覺化的形式增強(qiáng)或修改概念圖效果，如顏色鮮艷的插圖符號(hào)、圖像或具有藝術(shù)效果的圖形。運(yùn)用概念圖軟件的另一個(gè)優(yōu)勢是軟件提供了一些現(xiàn)成的不同層次結(jié)構(gòu)和風(fēng)格的模板，這些模板可運(yùn)用在不同的課程領(lǐng)域中。正是因?yàn)榛谟?jì)算機(jī)的概念圖具有這些優(yōu)勢，才促進(jìn)概念圖成為今天廣泛應(yīng)用于教學(xué)和學(xué)習(xí)的工具。
二、在幼兒教與學(xué)中應(yīng)用概念圖的功能
雖然學(xué)前階段的幼兒還不具備復(fù)雜的表征能力，然而，幼兒教育強(qiáng)調(diào)在幼兒的早期學(xué)習(xí)中發(fā)展其表達(dá)知識(shí)能力的重要性，要求教育要采用與幼兒發(fā)展相適應(yīng)的方式呈現(xiàn)概念知識(shí)。以適合幼兒發(fā)展的方式運(yùn)用概念圖，可以幫助幼兒學(xué)會(huì)閱讀概念圖和理解知識(shí)意義、學(xué)會(huì)運(yùn)用具體化的方式表達(dá)概念間的關(guān)系，發(fā)展其思維能力。
首先，教師可運(yùn)用概念圖來組織整門課程，把概念圖作為一個(gè)計(jì)劃工具來制定教學(xué)計(jì)劃，組織和安排教學(xué)內(nèi)容。在制作要教授內(nèi)容的概念圖過程中，教師可以清晰地了解不同主題、話題如何聯(lián)結(jié)起來，思考如何整合不同的主題單元和學(xué)習(xí)活動(dòng)，以保持幼兒獲得持續(xù)性的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。
第二，在課堂教學(xué)中，教師可以運(yùn)用概念圖提供一種視覺的路線圖，為呈現(xiàn)概念命題、連接概念、表達(dá)意義指出一些思維和學(xué)習(xí)的路徑，幫助幼兒理解概念間的關(guān)系，使記憶信息更容易些。
第三，在幼兒學(xué)習(xí)過程中，教師可以教授他們掌握創(chuàng)建概念圖的技巧，讓他們學(xué)會(huì)把概念圖作為一種學(xué)習(xí)工具和表達(dá)工具。在掌握制作概念圖基本技巧的基礎(chǔ)上．幼兒可以運(yùn)用概念圖這一“在紙上的圖像式思維”的特點(diǎn)來澄清、組織、敘述和聚合一個(gè)主題的觀點(diǎn)和信息，使自己的知識(shí)理解和表達(dá)具體化。
第四，概念圖的制作過程可以讓幼兒重復(fù)閱讀、修改、擴(kuò)充，幼兒對(duì)概念圖節(jié)點(diǎn)的增加或概念圖結(jié)構(gòu)的修改是他們主動(dòng)構(gòu)建和擴(kuò)充認(rèn)知圖式的過程。幼兒制作的概念圖能幫助教師發(fā)現(xiàn)和解決幼兒學(xué)習(xí)中存在的錯(cuò)誤理解。從幼兒的概念圖構(gòu)造和修改過程中，教師可以看到他們?nèi)绾螌⑿轮R(shí)和舊知識(shí)進(jìn)行整合，并診斷他們理解中存在的錯(cuò)誤、遺漏的概念關(guān)系和子概念，幫助他們矯正概念理解中的錯(cuò)誤。
三、應(yīng)用概念圖輔助幼兒教學(xué)的策略
在應(yīng)用概念圖到幼兒教育的過程中，教師要考慮幼兒的學(xué)習(xí)需求和認(rèn)知能力基礎(chǔ)，設(shè)計(jì)適宜他們發(fā)展的教學(xué)計(jì)劃，有效地運(yùn)用概念圖促進(jìn)他們的意義學(xué)習(xí)。
1．示范概念圖的制作過程和要領(lǐng)
剛開始時(shí)幼兒是不可能馬上獨(dú)自建構(gòu)一個(gè)概念的。在幼兒能夠成功地建構(gòu)自己的概念圖之前．他們需要有一個(gè)觀察示范概念圖應(yīng)用的過程，以掌握基本的概念圖運(yùn)用技巧。在示范概念圖創(chuàng)造的過程中。教師可以運(yùn)用不同顏色的圓圈和線條來幫助孩子觀看這些不同類型的信息，并且在“連接”或“連接物”上的文字處給予特別的強(qiáng)調(diào)，以幫助孩子理解“連接”使得整個(gè)事物產(chǎn)生關(guān)聯(lián)并具有意義。比如，教師在運(yùn)用符號(hào)圓圈或方塊標(biāo)記關(guān)鍵概念和在兩個(gè)概念間添加連線時(shí)，可用簡短的語言描述概念之間的關(guān)系，例如“企鵝的食物是魚”，這可以有效地幫助幼兒閱讀并跟隨教師的思維。此外，示范的過程中教師可設(shè)計(jì)一些問題讓幼兒積極參與概念圖的制作，如如何安排一個(gè)簡單的句子來表達(dá)概念之間的關(guān)系。通過提出提示性的合理化問題，教師要求和幫助幼兒澄清、增強(qiáng)概念和觀點(diǎn)間的聯(lián)系，激發(fā)他們提出更多的問題，并把概念圖的構(gòu)造過程看成是一個(gè)創(chuàng)造性活動(dòng)。
2．在多種學(xué)習(xí)情境中幫助幼兒形成概念
直接體驗(yàn)是幼兒思維發(fā)展和認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，在主題學(xué)習(xí)中鼓勵(lì)幼兒應(yīng)用概念圖促進(jìn)理解或表達(dá)之前，教師應(yīng)該提供機(jī)會(huì)幫助他們操縱真實(shí)的物體，觀察周圍發(fā)生的事物，記錄他們的觀察，鼓勵(lì)他們以不同的方式交流學(xué)習(xí)的結(jié)果和感想。擁有這些體驗(yàn)是幼兒形成概念的重要基礎(chǔ)，也正是通過這些體驗(yàn)幼兒才形成概念和概括。例如，幼兒必須觀察植物的種子被澆水，他們才能夠用圖形化的方式表達(dá)所看到的“植物需要水”這一關(guān)系。圍繞真實(shí)的學(xué)習(xí)情景的學(xué)習(xí)體驗(yàn)布置小組主題討論，如“我們看見或?qū)W習(xí)了什么”。小組討論中，教師應(yīng)幫助幼兒從所觀察到的現(xiàn)象、討論中提出的觀點(diǎn)中提取出關(guān)鍵概念。制作活動(dòng)結(jié)束后，教師還應(yīng)鼓勵(lì)幼兒“閱讀”自己制作的概念圖，運(yùn)用語言表達(dá)兩個(gè)概念間的關(guān)系，或朗讀兩個(gè)概念連接線上的句子。在學(xué)習(xí)活動(dòng)的最后，可將幼兒制作的概念圖復(fù)制到黑板上粘貼在教室的作品展示區(qū)中，在全班交流分享。
3．運(yùn)用視覺化的方式制作概念圖
學(xué)前階段的幼兒運(yùn)用視覺符號(hào)要比運(yùn)用文字符號(hào)進(jìn)行交流做得更好。基于幼兒的年齡特征和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，在運(yùn)用概念圖這一教學(xué)形式時(shí)，教師可以運(yùn)用真實(shí)的物體或圖像來呈現(xiàn)概念或關(guān)系。當(dāng)幼兒具備了更高的語言技能時(shí)，可運(yùn)用簡單的文字替代物體、繪畫或圖像。因幼兒還不具備熟練的寫字能力，教師應(yīng)允許和鼓勵(lì)孩子運(yùn)用視覺化的方式(如圖形、照片、物體或繪畫圖像)替代或輔助文字標(biāo)記，允許和鼓勵(lì)幼兒用口語表達(dá)的方式說明概念之間的關(guān)系，并且鼓勵(lì)幼兒在口頭闡述時(shí)運(yùn)用其他的視覺手段輔助和支持自己制定概念圖的命題關(guān)系和意義。教師也可以為幼兒提供預(yù)先準(zhǔn)備好的與主題相關(guān)的圖片、連接線圖形和膠水等，讓幼兒結(jié)合自己的理解、設(shè)計(jì)的概念圖結(jié)構(gòu)，從中選擇若干圖片和連接線，通過粘貼的形式完成概念圖的構(gòu)造，如圖3。
4．設(shè)計(jì)由易到難的概念圖應(yīng)用任務(wù)
作為一名幼兒教師要正確認(rèn)識(shí)到幼兒喜歡游戲的天性，為幼兒創(chuàng)設(shè)游戲的環(huán)境，在游戲中進(jìn)行數(shù)的概念教育。例如，為了讓幼兒區(qū)分“1”與“許多”的概念，幼兒老師采用了如下的教學(xué)方法，幼兒在進(jìn)行拍皮球活動(dòng)時(shí)，教師可以引導(dǎo)幼兒說出皮球是圓形的，讓幼兒去玩具箱取皮球，引導(dǎo)幼兒說出這里有“許多”皮球。
然后讓小朋友們每人取一個(gè)皮球，將玩具箱的皮球取光，那么玩具箱里的“許多”皮球就變成了小朋友手中的一個(gè)個(gè)皮球了，在小朋友將手中的皮球放回玩具箱的時(shí)候，就又出現(xiàn)了“許多”皮球，通過這個(gè)一拿一方的游戲，可以讓幼兒認(rèn)識(shí)“1”和“許多”的區(qū)別，并且在腦海里形成了“1”和“許多”的概念，幼兒教師還可以通過這種游戲的方式，形成其他的數(shù)的概念。
2.運(yùn)用豐富的活動(dòng)材料促進(jìn)數(shù)的概念滲透教育。幼兒往往會(huì)對(duì)活動(dòng)材料產(chǎn)生濃厚的興趣。在幼兒的日常生活中，處處接觸著數(shù)，但是這些數(shù)往往與具體的事物相聯(lián)系，事物的本質(zhì)往往轉(zhuǎn)移了幼兒的視線，沒有讓幼兒形成正確數(shù)的概念。為此，幼兒教師要有意識(shí)的引導(dǎo)幼兒對(duì)事物數(shù)量的關(guān)注，將事物與數(shù)聯(lián)系起來。
例如，老師在幼兒的小課桌上放上3支鉛筆，5塊橡皮，7支彩筆，2個(gè)蘋果，用這些幼兒感興趣的事物，引導(dǎo)幼兒說出事物的數(shù)量，讓幼兒在數(shù)這些活動(dòng)材料的過程后中形成數(shù)的概念，進(jìn)而促進(jìn)了數(shù)的概念的滲透教育。
3.鼓勵(lì)家長參與促進(jìn)數(shù)的概念滲透教育。父母是幼兒的第一任老師，父母應(yīng)該重視對(duì)幼兒進(jìn)行數(shù)的啟蒙，通過日常生活的數(shù)數(shù)，圖形認(rèn)識(shí)，激發(fā)幼兒，這種一對(duì)一甚至是多對(duì)一的輔導(dǎo)模式，對(duì)幼兒的數(shù)學(xué)啟蒙是非常有幫助的，達(dá)到的效果往往超過幼兒園的集體教學(xué)。為此，要充分發(fā)揮家庭教育的優(yōu)勢，鼓勵(lì)父母為幼兒營造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，進(jìn)而對(duì)幼兒進(jìn)行啟蒙教育，激發(fā)幼兒的數(shù)學(xué)思維，形成數(shù)的概念。家長具體可以從以下幾方面進(jìn)行：
其一，引導(dǎo)幼兒數(shù)出家中有幾個(gè)人，用餐時(shí)有多少個(gè)碗，有多少個(gè)湯匙。
其二，看看鞋柜里有多少雙鞋，說說誰的鞋子最多，誰的又最小。
其三，利用野炊的機(jī)會(huì)，讓幼兒采集樹葉進(jìn)行標(biāo)本制作，觀察并說出他們的大小和形狀。
【中圖分類號(hào)】G612【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】1005-6017（2014）07/08-0042-06
【作者簡介】范鑫（1987-），男，山東泰安人，上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院附屬精神衛(wèi)生中心研究實(shí)習(xí)員，碩士；楊麗珠（1944-），女，山東牟平人，遼寧師范大學(xué)心理發(fā)展與教育研究中心主任，心理學(xué)院教授、博導(dǎo)，中國心理學(xué)會(huì)常務(wù)理事、中國心理學(xué)會(huì)發(fā)展心理專業(yè)委員會(huì)副主任、中國心理學(xué)會(huì)發(fā)展心理學(xué)分會(huì)副理事長、中國學(xué)前教育研究會(huì)理事、學(xué)術(shù)專業(yè)委員會(huì)委員、遼寧省心理學(xué)會(huì)理事長；張金榮（1981-），女，遼寧本溪人，湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院講師，博士。
一、引言
判斷某物歸誰所有，即確定物體的所有權(quán)關(guān)系，是日常生活中人們所要經(jīng)常面對(duì)的問題。買賣、交易、捐贈(zèng)、拾得、丟失、共享、外借、乞討和偷盜等多種行為活動(dòng)均涉及所有權(quán)問題。所有權(quán)存在于所有已知的文化之中[1]，并在人類社會(huì)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)生活領(lǐng)域中扮演著重要的角色。在盜竊、物品損壞和個(gè)人所有物致他人人身損害過程中，往往依據(jù)物體所有權(quán)的歸屬對(duì)事件當(dāng)事人做出道德評(píng)價(jià)和法律懲戒。[2]人們對(duì)客體的喜愛程度、對(duì)客體的記憶以及對(duì)客體所做的價(jià)值判斷等都會(huì)受物體所有權(quán)歸屬的影響。[3][4][5]
為了能更好地適應(yīng)并駕馭這個(gè)充滿私有財(cái)產(chǎn)的世界，個(gè)體必須能夠?qū)⒖腕w（所有物）和主體（所有人）相聯(lián)系，并能在所有權(quán)關(guān)系發(fā)生變更時(shí)對(duì)該信息進(jìn)行更新和修正。然而，正如杰里米?邊沁（Jeremy Bentham）在《立法理論》中所描述的那樣，所有者和所有物都是具體可見的，而它們之間的所有權(quán)關(guān)系卻是抽象的。[6]我們無法依靠物理特征線索來確定所有權(quán)關(guān)系，因?yàn)檫@種歸屬關(guān)系不像物質(zhì)實(shí)體那樣具體可見。所有權(quán)關(guān)系是抽象不可見的，那么我們是如何認(rèn)識(shí)它，在心理表征的過程中我們又是如何對(duì)其進(jìn)行編碼？懷著這個(gè)疑問，筆者根據(jù)以往相關(guān)研究，從所有權(quán)的概念、所有權(quán)理論、所有權(quán)編碼方式等方面對(duì)物體所有權(quán)的早期表征進(jìn)行闡述。
二、所有權(quán)的概念
所有權(quán)不僅僅是個(gè)法學(xué)上的概念，哲學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域均涉及所有權(quán)問題。認(rèn)知心理學(xué)的研究者認(rèn)為，從其最基本的形式來看，所有權(quán)由主體（所有者）和客體（所有物）的歸屬關(guān)系構(gòu)成，并且這種關(guān)系受到公眾和社會(huì)的普遍認(rèn)可和尊重。[7]在心理表征的過程中，個(gè)體對(duì)所有權(quán)信息進(jìn)行編碼，從而對(duì)所有者和所有物之間的歸屬關(guān)系作出了解，并進(jìn)一步地對(duì)這些信息進(jìn)行追蹤、更新和修正。從這點(diǎn)上來說，所有權(quán)關(guān)系是一個(gè)抽象的“心理的概念”。
所有權(quán)的抽象性：認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的研究者對(duì)兒童抽象概念的掌握做了大量的研究工作，這些抽象概念包括數(shù)概念、類概念、道德概念、心理狀態(tài)概念等。所有權(quán)關(guān)系與這些概念一樣，具有抽象不可見性，個(gè)體不能通過感知覺信息來確定或者推斷物體所有權(quán)的歸屬。例如，我們看到一個(gè)手持籃球的小朋友在運(yùn)動(dòng)場上玩耍，但我們卻無法推斷這個(gè)籃球是否歸屬于他。此外，所有權(quán)概念的抽象性還體現(xiàn)在對(duì)所有權(quán)進(jìn)行解釋說明所用到的概念也是抽象的，例如支配、許可和使用等。
所有權(quán)的社會(huì)性：日常生活中，個(gè)體不僅要認(rèn)識(shí)到哪些東西歸自己所有，還要對(duì)哪些東西歸屬于他人做出推斷。這樣可以使我們避免陷入因物體所有權(quán)歸屬不清所致的社會(huì)矛盾沖突。因此所有權(quán)與個(gè)體正常的社會(huì)交往是緊密相關(guān)的。有研究發(fā)現(xiàn)，幼兒同伴沖突往往與物體的占有和使用有關(guān)[8]，有關(guān)物體所有權(quán)歸屬的沖突可能是發(fā)生時(shí)間最早、頻率最高且強(qiáng)度最大的同伴沖突[9]。由此可見，幼兒對(duì)物體所有權(quán)的表征對(duì)于兒童社會(huì)性的發(fā)展是相當(dāng)重要的。
三、所有權(quán)理論
在以往眾多研究中，認(rèn)知心理學(xué)的研究者們探究了所有權(quán)的不同方面，提出了自己的所有權(quán)理論，雖然這些理論還不夠完善，卻有助于我們對(duì)所有權(quán)的早期表征做出了解。
聯(lián)接理論（Associative theories of ownership）：聯(lián)結(jié)理論又稱單鏈理論（Single-link theory of ownership），是最早的所有權(quán)理論。洛克、休姆、格勞修斯、普芬多夫在內(nèi)的多位哲學(xué)家在其著作中，雖然沒有使用聯(lián)接主義的術(shù)語對(duì)所有權(quán)進(jìn)行詳盡的解釋，卻使用了聯(lián)接理論的比擬對(duì)所有權(quán)進(jìn)行了如下描述：所有權(quán)就像主體和財(cái)產(chǎn)之間的鏈環(huán)，通過反復(fù)觀察到該主體和客體在相近的時(shí)間或空間上出現(xiàn)時(shí)，鏈環(huán)的連接便可以得到增強(qiáng)[10]。經(jīng)濟(jì)心理學(xué)的先驅(qū)萊昂?利特溫斯基（Leon Litwinski）支持聯(lián)接理論的主張，他指出，所有權(quán)是一個(gè)將所有者和所有物相聯(lián)接的過程，這個(gè)過程受頻率的驅(qū)動(dòng)，能夠使個(gè)體對(duì)某物歸誰所有做出有效判斷。[11]
一方面因?yàn)閭€(gè)體的確能夠清晰地感知到人和財(cái)產(chǎn)之間緊密的聯(lián)接，一方面因?yàn)槁?lián)接理論簡單易理解，越來越多的認(rèn)知發(fā)展研究者開始專注于聯(lián)結(jié)理論的研究。經(jīng)過大量的兒童所有權(quán)表征的研究，布萊克（Peter Blake）和哈里斯（Paul L. Harris）提出了一個(gè)發(fā)展的模型，該模型認(rèn)為：所有權(quán)概念的獲得起源于人和物體之間的簡單視覺聯(lián)接，隨著語言的獲得，個(gè)體和物體的關(guān)系能夠以抽象符號(hào)的形式來傳達(dá)，直到成年，主體和客體的視覺聯(lián)接依舊是推斷所有權(quán)關(guān)系強(qiáng)有力的依據(jù)。[7]
權(quán)利束理論（rights bundle theory）：有法學(xué)家和哲學(xué)家認(rèn)為，實(shí)際日常生活中，個(gè)體不是以聯(lián)接來認(rèn)識(shí)所有權(quán)的。早在19世紀(jì)20年代，霍菲爾德（Wesley Hohfeld）就指出，所有權(quán)的法學(xué)定義和通俗定義逐漸地從個(gè)體和財(cái)產(chǎn)的單一的聯(lián)接轉(zhuǎn)向眾多獨(dú)立的彼此相分離的財(cái)產(chǎn)權(quán)利。[12]哲學(xué)家弗蘭克（Frank）對(duì)這種“權(quán)利束”理論做出了最佳的描述。他指出，所有權(quán)是以一種霍菲爾德式的權(quán)利束被表征，這種權(quán)利束包含大量的法律權(quán)利和義務(wù)。[13]20世紀(jì)以來，法學(xué)界已普遍將所有權(quán)視為使用、占有、收益、處分等權(quán)利的集合。權(quán)利束理論對(duì)致力于類別、圖示、原型研究的認(rèn)知心理學(xué)者是極具啟發(fā)意義的。但是我們尚不清楚，當(dāng)今所有權(quán)的概念是否受到了法學(xué)定義的影響，以及法學(xué)定義是否是以先前的行為學(xué)判例為基礎(chǔ)。由此可見，權(quán)利束是復(fù)雜社會(huì)及其附屬法律系統(tǒng)中的一個(gè)相當(dāng)深?yuàn)W難懂的結(jié)構(gòu)。由于基于權(quán)利束理論的所有權(quán)早期表征的研究相對(duì)較少，所以本文主要以聯(lián)結(jié)理論為基礎(chǔ)對(duì)所有權(quán)的早期表征進(jìn)行闡述。
四、視覺聯(lián)接
研究者們質(zhì)疑兒童生來就具有理解所有權(quán)的能力，他們普遍認(rèn)為所有權(quán)概念的獲得起源于人―物之間的簡單視覺聯(lián)接。兒童通過與外界和他人的交流來構(gòu)建人―物之間的歸屬關(guān)系，確認(rèn)所有者―所有物之間這種獨(dú)特關(guān)系的一個(gè)非?；镜姆绞绞且曈X聯(lián)接―一個(gè)孩子看到父親每天都攜帶著某個(gè)手提箱，那么他就會(huì)把這個(gè)手提箱與父親聯(lián)系起來。然而，即使是這種簡單的聯(lián)接，依然需要以復(fù)雜的視覺加工過程為基礎(chǔ)。要形成父親―手提箱之間的聯(lián)接，兒童必須首先能夠識(shí)別一個(gè)特定的人（父親）和一個(gè)特定的物體（手提箱）。在個(gè)體發(fā)展的早期階段，嬰兒便可以識(shí)別特定的人。
布什內(nèi)爾和穆林（Bushnell & Mullin）等人發(fā)現(xiàn)，出生不久的新生兒能夠?qū)⒛赣H和陌生人區(qū)別開來。[14][15]到4、5個(gè)月時(shí)，這種能力擴(kuò)展至陌生人的圖片，識(shí)別物體則需要更長的時(shí)間。[16][17]在客體再認(rèn)的基本模型中，嬰兒根據(jù)客體的物理特征對(duì)不同的客體進(jìn)行區(qū)分。[18]研究發(fā)現(xiàn)，嬰兒使用不同種類的特征來區(qū)別客體的能力是一個(gè)逐漸發(fā)展的過程：7個(gè)月時(shí)能夠通過形狀對(duì)客體進(jìn)行區(qū)分、11個(gè)月時(shí)能夠通過質(zhì)地對(duì)客體進(jìn)行區(qū)分、12個(gè)月時(shí)能夠通過顏色對(duì)客體進(jìn)行區(qū)分。[19][20]基于這些簡單的概況，布萊克和哈里斯（Blake & Harris）指出，嬰兒在12個(gè)月時(shí)應(yīng)該已經(jīng)具備了這種視覺加工的能力，即將手提箱和父親相聯(lián)系，而不是將手提箱和不同的顏色或形狀相聯(lián)系。[7]
一旦兒童能夠形成人――物聯(lián)接，那么下一個(gè)要面對(duì)的問題就是，這種聯(lián)接是以何種方式形成的。即使是將注意集中在他們生活中最重要的親人或者撫養(yǎng)者身上，嬰兒也會(huì)看到親人和成百上千的物體相接觸，編碼和提取這些聯(lián)接是相當(dāng)繁雜的。布萊克和哈里斯認(rèn)為，嬰兒一定是挑選出頻率最高且最突出的人――物關(guān)系進(jìn)行了有選擇性的追蹤。在許多情況之下，兒童對(duì)人――物關(guān)系的假設(shè)會(huì)得到成人有意無意的證實(shí)。例如，當(dāng)一個(gè)孩子指著他母親的錢包說“媽媽”時(shí)，他很有可能會(huì)接收到來自父母的證實(shí)性的反饋信息（是的，那是媽媽的錢包），這種反饋信息將強(qiáng)化所有者所有物之間的聯(lián)接。相反，錯(cuò)誤的指涉對(duì)象將得到矯正或消極的反饋。
目前尚不清楚人――物必須被同時(shí)看到多少次才能形成人――物兩者之間的視覺聯(lián)接，而且，簡單的共同出現(xiàn)對(duì)人物歸屬關(guān)系的確立或許并不充分。弗里德曼（Friedman）通過研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體指向物體的意向?qū)τ谶@種聯(lián)接的建立是必需的。[21]因此，當(dāng)兒童看到兩者同時(shí)呈現(xiàn)，并至少伴隨某一意向行為的描述時(shí)，兒童將形成人――物聯(lián)接。但是，要準(zhǔn)確地確定人――物之間的聯(lián)接是如何發(fā)生的，還有大量的工作去做。
五、視覺聯(lián)接的言語證據(jù)
人―物之間視覺聯(lián)接的形成或許并不依靠言語，但是兒童早期的言語卻為他們所形成的基本的人―物聯(lián)接提供了證據(jù)。早期言語發(fā)展的研究者發(fā)現(xiàn)，當(dāng)嬰兒指向某個(gè)物體的時(shí)候，他們經(jīng)常會(huì)說出該物體所有者的名字。[22]例如，布魯姆（Bloom）在對(duì)他女兒的觀察研究中發(fā)現(xiàn)，16個(gè)月時(shí)，她的女兒一邊指著他的手提包，一邊叫爸爸。[23]這證明了人物之間關(guān)聯(lián)的存在，但我們卻很難對(duì)這種言語的意義做出解釋。Bloom認(rèn)為這是一種非特異性關(guān)系，因?yàn)樗呐畠哼€未習(xí)得手提箱這個(gè)詞：她想說手提箱，但是缺少這個(gè)詞語，所以說出了頭腦中首先想到的和它相聯(lián)系的人。只有在兒童同時(shí)習(xí)得了所有者和所有物這兩個(gè)詞的前提下，卻又說出了所有者的名字，才足以說明人―物之間的關(guān)系的存在。對(duì)于Bloom的女兒，這種指認(rèn)發(fā)生在18個(gè)月。拉什姆和費(fèi)思格（Rashman & Fasig）等人通過大量的研究發(fā)現(xiàn)，在20個(gè)月之前，兒童就出現(xiàn)了指向所有者的單詞指認(rèn)現(xiàn)象。[24][25]
嬰兒對(duì)所有者―所有物關(guān)系的構(gòu)建往往受制于時(shí)間和地點(diǎn)，即只有所有物和所有人在同一時(shí)間同一地點(diǎn)反復(fù)出現(xiàn)時(shí)，這種聯(lián)結(jié)才能形成。然而，當(dāng)構(gòu)成所有權(quán)關(guān)系的人或物有一方缺失時(shí)，所有權(quán)關(guān)系依然存在。當(dāng)兒童開始理解并使用語言后，他們便逐漸從這種時(shí)空的束縛中解放出來。言語發(fā)展的研究者發(fā)現(xiàn)，兒童早期所有格短語的使用經(jīng)常在人、物在同一時(shí)間居于同一地點(diǎn)時(shí)發(fā)生，在第二年的下半年，在物體呈現(xiàn)而其所有人不出現(xiàn)的情況下，兒童能夠?qū)ξ矬w的所有者進(jìn)行正確指認(rèn)。[22][26]這種缺失所有者的指認(rèn)表明，在24個(gè)月之前，兒童已經(jīng)能夠?qū)θ栓D―物聯(lián)接進(jìn)行編碼，這種聯(lián)接不再依靠環(huán)境中的視覺線索。
六、視覺聯(lián)接的表征
基于已有的人――物聯(lián)接的研究結(jié)果，我們可以發(fā)現(xiàn)一個(gè)明顯的趨勢：這種聯(lián)接呈現(xiàn)出一種方向性，即從物體到人，而不是從人到物體，兒童會(huì)指著母親的錢包叫“媽媽”，卻不會(huì)指著母親叫“錢包”。人物聯(lián)接的這種不對(duì)稱性引出了一個(gè)問題：這種聯(lián)接在同一認(rèn)知水平上是如何組織的呢？布魯姆（Bloom）提出了一種可能，即兒童將某些所有物同化入已經(jīng)存在的有關(guān)所有者的表征中。[23]按照這種觀點(diǎn)，有關(guān)母親的圖示擴(kuò)張，錢包變成了母親圖示的延伸――指著錢包叫媽媽和指著母親的手叫媽媽具有了同等的意義。這種表征和皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展模型是一致的：將新的信息同化，納入已有的圖示。然而，前文中已有提到，有研究表明：兒童在12個(gè)月時(shí)已經(jīng)能夠形成對(duì)人和物的獨(dú)立的表征，在生命的第二年的某一時(shí)間，兒童開始表征人―物兩者之間的關(guān)系。那么如果兒童習(xí)得了指代所有者和所有物的兩個(gè)詞，指著物體叫所有者的名字則應(yīng)該與人―物聯(lián)接有關(guān)，而不是與所有者單個(gè)人的圖示有關(guān)。
個(gè)體中心模型主張所有物像輻條一樣和中心人物表征相關(guān)聯(lián)。在這里，物體和所有人是兩個(gè)不同的表征，但是這種模型以個(gè)體為中心，個(gè)體又和他的全部所有物相關(guān)聯(lián)。這種組織有一種直觀的吸引力――個(gè)體的財(cái)產(chǎn)基本上說是一系列和個(gè)體相關(guān)的物品。更進(jìn)一步來說，在這個(gè)模型中個(gè)體表征所占據(jù)的中心地位也可以來解釋為何個(gè)體信息支配人――物聯(lián)接。然而，在一項(xiàng)對(duì)成人表征所有權(quán)的關(guān)于心理模型的測驗(yàn)中，Radvansky發(fā)現(xiàn)被試通過地點(diǎn)和事件對(duì)所有物進(jìn)行組織，而不是將所有物和所有者以個(gè)體中心的形式相聯(lián)系。[27]另一個(gè)有關(guān)此模型的問題是，在沒有確定所有者是誰時(shí)，人們傾向于假設(shè)物體是被人擁有的。在真實(shí)所有者的表征與該物體相聯(lián)接之前，這種假設(shè)需要一個(gè)假定的所有者，而個(gè)體中心模型或許并不能支持以這種抽象物作為模型的中心。
有研究者認(rèn)為，兒童起初所使用的是個(gè)體中心模型，之后又轉(zhuǎn)變?yōu)榕c之不同的所有權(quán)心理模型。如果是這樣的話，兒童可能是通過實(shí)體（先前兒童所見到或者聽到的物體和所有者）的表征而不是假定實(shí)體的表征來構(gòu)建了個(gè)體中心模型。這種模型將能夠使兒童超越視覺聯(lián)接的約束。只要兒童具有某一特定個(gè)體和某一特定物體的心理表征，她就能在心理模型中形成兩者之間的聯(lián)接。這種聯(lián)系能夠基于言語信息產(chǎn)生――被告知玩具汽車是約翰的，即使玩具汽車和約翰并不同時(shí)可見，汽車和約翰之間的聯(lián)結(jié)依然能夠形成。
所有權(quán)個(gè)體中心模型認(rèn)為，所有物實(shí)體在某種意義上說是所有者的屬性特征――對(duì)所有物的表征依附于所有者的表征。另一個(gè)可能是所有物是中心表征，所有者是所有物的屬性特征之一。在這個(gè)模型中，當(dāng)嬰兒看到人、物同時(shí)出現(xiàn)時(shí)，會(huì)對(duì)從物到人的聯(lián)接進(jìn)行編碼，和人的這種聯(lián)接便成為了物體的一種屬性特征――一種所有權(quán)屬性。這種組織具有一種邏輯吸引力。所有權(quán)屬性能夠被用來區(qū)別兩個(gè)同樣的物體，就像其他屬性特征一樣，比如顏色、重量、氣味。當(dāng)所有者并不為我們所知時(shí)，同樣如此，我們可以假定某物歸某人所有，然后使用這個(gè)信息將它和另一個(gè)與之相同卻未被人占有的物體相區(qū)別。在這個(gè)模型中，所有者的信息是物體所具有的一個(gè)非常突出的特征，這個(gè)特征可以被用來區(qū)分不同的物體。因此，物體誘發(fā)了所有權(quán)信息。但是，人卻不能誘發(fā)物體的信息，因?yàn)榕c物體的不同聯(lián)接關(guān)系并不能將人相區(qū)分。
所有物中心模型同樣使兒童擺脫了視覺聯(lián)接的束縛。只要兒童具有所有者和所有物的具體的表征，僅僅通過告知他們兩者所有權(quán)關(guān)系的存在，那么他就能夠在心理上形成兩者之間的聯(lián)接。由于在此模型中所有物是中心表征，如果兒童需要任何的視覺支持來對(duì)所有權(quán)特質(zhì)進(jìn)行編碼，那么就應(yīng)該是所有物的表象。例如，一個(gè)兒童被告知玩具車是約翰的，這個(gè)玩具可見但是約翰并不在同一房間內(nèi)，他會(huì)將所有權(quán)這一特質(zhì)屬性賦予給玩具車，用言語信息將所有物和他對(duì)約翰的表征相聯(lián)系。
七、言語信息
通過視覺信息來確定物體的所有權(quán)通常會(huì)受到時(shí)空的約束。未習(xí)得言語的兒童必須在看到物體和其所有人同時(shí)同地出現(xiàn)的情況下才能習(xí)得兩者之間的所有權(quán)關(guān)系。當(dāng)兒童開始理解和使用言語時(shí)，他們便從時(shí)空的束縛中解放出來，當(dāng)所有者不在眼前或者所有物不在眼前時(shí)，他們也可以構(gòu)建所有權(quán)關(guān)系。然而，通過言語習(xí)得所有權(quán)關(guān)系要以對(duì)所有格短語的理解為基礎(chǔ)。
有研究發(fā)現(xiàn)，在20個(gè)月左右，兒童開始理解并且能夠使用一些所有格詞語[28][29]，物主代詞的掌握則通常會(huì)需要更長的時(shí)間。大約在18個(gè)月，兒童開始使用自我參照第一人稱所有格“我”“我的”，第二人稱和第三人稱所有格代名詞的習(xí)得則需要更長的時(shí)間[26][30]。兒童很難習(xí)得全部的人稱代名詞，因?yàn)檫@些詞語的意思會(huì)隨著說話人的改變而改變。為了能準(zhǔn)確判斷說話者所指代的人，觀點(diǎn)采擇的能力也是需要的。[31]在30個(gè)月的時(shí)候，大多數(shù)的兒童已經(jīng)能夠理解和正確的使用全部的所有格代名詞，僅僅通過聽到的所有格詞語，兒童已經(jīng)能夠?qū)⑺袡?quán)信息納入到已有的客體表征中。當(dāng)所有者和所有物都不可見時(shí)，基于言語描述，他們也能夠習(xí)得所有權(quán)關(guān)系。[29]
八、視覺信息和言語信息之間的差別
前文闡述了獲取所有權(quán)信息的兩種方式：視覺聯(lián)接和他人言語描述。但是，目前尚不清楚，這兩種信息來源所形成的所有權(quán)表征是否相同。一種可能是，所有權(quán)特質(zhì)屬性不依賴于信息來源――言語信息和視覺信息是以同樣的方式進(jìn)行編碼的。如果是這樣的話，那么兩種形式的信息是等價(jià)的。然而，有研究表明：最初形成的所有權(quán)的視覺表征是相當(dāng)牢固的，言語信息往往難以覆蓋最初的視覺信息。[32]
和視覺信息（需要對(duì)所有權(quán)關(guān)系進(jìn)行推斷）相比，言語所有權(quán)信息――“那是約翰的球”――明確傳達(dá)了物體的歸屬信息。僅言語信息就足以將所有權(quán)屬性賦予某物質(zhì)實(shí)體。然而，因?yàn)檠哉Z所有權(quán)信息并不需要對(duì)任何行為或目的進(jìn)行編碼，所以這種形式的編碼可能比視覺編碼要弱。如果所有權(quán)屬性依賴于它最初的編碼形式，在某些情況下，兒童可能很難對(duì)所有權(quán)屬性進(jìn)行校正更新。也就是說，如果一旦視覺聯(lián)接形成了所有權(quán)屬性的編碼，就會(huì)很難改變。兒童將抗拒所有權(quán)信息的改變，不管新信息是如何被傳達(dá)的。與此相反，通過言語信息編碼的所有權(quán)屬性會(huì)更容易發(fā)生改變。兒童將能夠在新信息下更改原有的所有權(quán)信息。如果新信息是視覺編碼的，原有的以言語編碼的所有權(quán)信息將很容易被改寫。這種在表征水平上的差異，將會(huì)影響兒童在人際交往中對(duì)所有權(quán)的理解。如果一個(gè)兒童看到同伴在玩玩具，而后卻被告知，這個(gè)玩具其實(shí)屬于另一個(gè)小朋友，那么這種言語信息就可能會(huì)被忽視。另外，當(dāng)最初的所有權(quán)信息是通過言語方式編碼時(shí)，兒童會(huì)更容易理解所有權(quán)的變更。只要兒童沒有看到最初占有某物質(zhì)實(shí)體的所有者，他就能夠理解所有權(quán)的變更。有關(guān)兒童認(rèn)知發(fā)展的眾多研究發(fā)現(xiàn)，與視覺經(jīng)驗(yàn)相比，兒童最終學(xué)會(huì)接受言語信息。[33]對(duì)于所有權(quán)的認(rèn)知和表征同樣如此。5歲時(shí)，兒童克服了對(duì)最初視覺信息的偏見，能夠理解親眼目睹的或是通過語言描述的所有權(quán)的變更。[8]
近年來，有關(guān)兒童對(duì)所有權(quán)理解的研究逐漸成為研究熱點(diǎn)。新的實(shí)證研究也使我們能對(duì)兒童如何表征所有權(quán)做出更準(zhǔn)確可靠的結(jié)論。今后的研究應(yīng)對(duì)所有權(quán)表征模型的確立、所有權(quán)認(rèn)知的發(fā)生發(fā)展研究、跨文化研究和新的研究范式的探索等方面做更多的努力。
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近年來很多同志認(rèn)為，對(duì)于學(xué)前兒童來說只有社會(huì)性發(fā)展問題而沒有品德培養(yǎng)間題，并主張用社會(huì)性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅(jiān)持采用品德和幼兒德育等概念認(rèn)為社會(huì)性發(fā)展是與品德發(fā)展相伴的一個(gè)過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對(duì)這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認(rèn)為有必要從根本上對(duì)幼兒品德和社會(huì)性發(fā)展等概念進(jìn)行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內(nèi)容。
作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展二者相互依存、相互促進(jìn)、缺一不可，它們有機(jī)地交織在一起并構(gòu)成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實(shí)質(zhì)所在。
目前，我國對(duì)“社會(huì)性”與“社會(huì)性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對(duì)其定義也存在著不同的理解。教育界對(duì)兒童社會(huì)性的理解則主要著重在“個(gè)人的社會(huì)性”，即所謂的兒童社會(huì)性就是指兒童個(gè)人的社會(huì)性而言的，它包括兩個(gè)方面:一是由出生時(shí)所處的既定歷史條件和社會(huì)關(guān)系(如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等)所獲得的先天的社會(huì)特性;二是由后天自身活動(dòng)繼承、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造而獲得的各種社會(huì)特性，稱為后成社會(huì)性。我們常說的兒童社會(huì)性發(fā)展與教育，主要就是指兒童的“后成社會(huì)性”(即后天獲得的社會(huì)性)而言的，它包括兒童的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展》中對(duì)“社會(huì)性發(fā)展”的解釋為:“所謂的‘社會(huì)性發(fā)展’，又可叫作‘非智力發(fā)展’，系指除生理和認(rèn)知發(fā)展以外的一切心理特征的發(fā)展?！鐣?huì)性發(fā)展’與‘人格發(fā)展’是密切相聯(lián)的，二者常常在很多意義上包含相同的內(nèi)容?！蔽覀冋J(rèn)同這一概念。
2、兒童社會(huì)性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)等三個(gè)方面的發(fā)展內(nèi)容。
我們認(rèn)為，兒童社會(huì)性發(fā)展主要包括三方面內(nèi)容:一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認(rèn)知、自我意識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會(huì)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會(huì)交往等方面的內(nèi)容;三是社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色、社會(huì)角色、社交規(guī)則、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)道德等規(guī)則或范疇方面的建構(gòu)與發(fā)展。這三個(gè)方面，可以涵蓋我們認(rèn)定的兒童社會(huì)性發(fā)展的所有內(nèi)容。
3、無論從社會(huì)還是從個(gè)人發(fā)展的角度來看，道德(品德)都是社會(huì)性發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。
從社會(huì)發(fā)展的角度來看，道德就是在人類社會(huì)發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護(hù)集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會(huì)所承認(rèn)的、調(diào)節(jié)人們行為的共同準(zhǔn)則。道德實(shí)質(zhì)上是人類的社會(huì)性(即由人的社會(huì)存在所獲得的一切特性)發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物，并隨著人類的社會(huì)性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個(gè)人所具有的個(gè)體心理現(xiàn)象，是一個(gè)人按照一定的道德準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的一些固定的特點(diǎn)。兒童經(jīng)歷了初步社會(huì)性發(fā)展(1歲以內(nèi))—>自我意識(shí)發(fā)生(1歲以后從認(rèn)識(shí)自己開始)—>品德發(fā)生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會(huì)性發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物，并隨著其社會(huì)性發(fā)展而發(fā)展，表現(xiàn)出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志，社會(huì)道德個(gè)體化貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
我們認(rèn)為，品德并不直接是社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容，它是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展的產(chǎn)物及其社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志。這是因?yàn)?首先，品德只是在道德活動(dòng)中表現(xiàn)出的個(gè)人特點(diǎn)，如果沒有道德活動(dòng)就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會(huì)性發(fā)展三大內(nèi)容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會(huì)存在，對(duì)社會(huì)道德的理解、掌握與建構(gòu)(即社會(huì)道德個(gè)體化的過程)是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容，而品德則是個(gè)人在執(zhí)行道德準(zhǔn)則時(shí)才表現(xiàn)出來的固定特點(diǎn)。品德在個(gè)體社會(huì)化發(fā)生到一定階段后才產(chǎn)生并表現(xiàn)為伴隨著社會(huì)性發(fā)展而不斷發(fā)展著。而實(shí)際上這就是社會(huì)道德不斷個(gè)體化的結(jié)果，這是因?yàn)榈赖逻@種客觀的社會(huì)存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會(huì)性發(fā)展過程而不斷地向兒童個(gè)體施加各種影響(這就是社會(huì)道德個(gè)律化的過程)，從而在社會(huì)性發(fā)展到一定階段(實(shí)質(zhì)是因?yàn)榈赖聜€(gè)體化到一定程度)后才導(dǎo)致個(gè)體品德的產(chǎn)生。而社會(huì)道德個(gè)體化過程在品德產(chǎn)生以后并未結(jié)束，它伴隨著個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的進(jìn)程而繼續(xù)發(fā)展著，并貫穿社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
二、幼兒德育與社會(huì)性發(fā)展教育的關(guān)未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會(huì)所需要的政治、思想觀點(diǎn)和道德品質(zhì)而進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的影響活動(dòng)。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個(gè)方面的內(nèi)容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對(duì)幼兒進(jìn)行人際關(guān)系、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系等方面的(思想)認(rèn)識(shí)教育和行為習(xí)慣的培養(yǎng)。《幼兒園工作規(guī)程》中指出幼兒德育的主要內(nèi)容就是:“萌發(fā)幼兒愛父母、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛勞動(dòng)的情感，培養(yǎng)其誠實(shí)、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為、習(xí)慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會(huì)性發(fā)展教育.
社會(huì)性發(fā)展教育就是通過個(gè)體社會(huì)化過程而有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會(huì)認(rèn)知和良好的社會(huì)行為，促進(jìn)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過程。
這里所說的“社會(huì)認(rèn)知”就是指個(gè)體對(duì)各種社會(huì)刺激加以綜合認(rèn)知的過程，如對(duì)自己和別人行為的認(rèn)知，以及對(duì)社會(huì)交往關(guān)系的認(rèn)知等。
社會(huì)行為是指個(gè)人在各種社會(huì)情境下的個(gè)體行為，是社會(huì)心理(社會(huì)認(rèn)知)的外部表現(xiàn)。社會(huì)行為包括表情、姿態(tài)、言語、語氣、活動(dòng)等各種外顯表現(xiàn)。一個(gè)人的社會(huì)行為主要取決于其社會(huì)認(rèn)知水平。
社會(huì)性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為這兩方面的內(nèi)容。因此，我們認(rèn)為，關(guān)于社會(huì)性發(fā)展教育的實(shí)質(zhì)就是:培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為能力。
3、德育是幼兒社會(huì)性發(fā)展教育的核心和導(dǎo)向力量。
幼兒德育實(shí)質(zhì)上就是社會(huì)道德個(gè)體化的過程。它包含兩個(gè)方面的內(nèi)容:一是社會(huì)道德內(nèi)化的過程，即把道德規(guī)范等逐步內(nèi)化為個(gè)體的思想品德;二是社會(huì)道德個(gè)性化的過程，即每一個(gè)體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實(shí)現(xiàn)思想品德社會(huì)化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個(gè)性化的過程。社會(huì)道德個(gè)體化本身是貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程的(前已論述)，那么在這整個(gè)進(jìn)程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認(rèn)為，人的社會(huì)性發(fā)展有兩個(gè)維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個(gè)方向，即親社會(huì)性方向(與社會(huì)要求相適應(yīng)并于社會(huì)有利的發(fā)展)和性方向(與社會(huì)規(guī)范和要求相違背甚至相對(duì)抗的發(fā)展)，在這一發(fā)展方向維度中還有一個(gè)中性的，即與社會(huì)既無利也無害的發(fā)展，那些“事不關(guān)已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會(huì)性發(fā)展程度很高”、“很適應(yīng)社會(huì)”，但對(duì)社會(huì)卻無甚益處。
近年來很多同志認(rèn)為，對(duì)于學(xué)前兒童來說只有社會(huì)性發(fā)展問題而沒有品德培養(yǎng)間題，并主張用社會(huì)性這一概念來涵蓋品德等舊有概念;而有的同志則堅(jiān)持采用品德和幼兒德育等概念認(rèn)為社會(huì)性發(fā)展是與品德發(fā)展相伴的一個(gè)過程，不能代替或涵蓋品德等概念。面對(duì)這種眾說紛紜、莫衷一是的情況，我們認(rèn)為有必要從根本上對(duì)幼兒品德和社會(huì)性發(fā)展等概念進(jìn)行考察，唯有正本清源，方可了卻紛爭。
1、社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展一樣都是兒童心理發(fā)展的重要內(nèi)容。
作為兒童心理發(fā)展的兩大方面，社會(huì)性發(fā)展同認(rèn)知發(fā)展二者相互依存、相互促進(jìn)、缺一不可，它們有機(jī)地交織在一起并構(gòu)成了兒童心理發(fā)展的完整統(tǒng)一體。這就是兒童心理發(fā)展的全部實(shí)質(zhì)所在。
目前，我國對(duì)“社會(huì)性”與“社會(huì)性發(fā)展”等概念還缺乏理論研究，不同研究角度對(duì)其定義也存在著不同的理解。教育界對(duì)兒童社會(huì)性的理解則主要著重在“個(gè)人的社會(huì)性”，即所謂的兒童社會(huì)性就是指兒童個(gè)人的社會(huì)性而言的，它包括兩個(gè)方面:一是由出生時(shí)所處的既定歷史條件和社會(huì)關(guān)系(如家庭出身、籍貫、居住地區(qū)等等)所獲得的先天的社會(huì)特性;二是由后天自身活動(dòng)繼承、學(xué)習(xí)、創(chuàng)造而獲得的各種社會(huì)特性，稱為后成社會(huì)性。我們常說的兒童社會(huì)性發(fā)展與教育，主要就是指兒童的“后成社會(huì)性”(即后天獲得的社會(huì)性)而言的，它包括兒童的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為兩大方面。
周宗奎(1992)在其專著《學(xué)前兒童社會(huì)性發(fā)展》中對(duì)“社會(huì)性發(fā)展”的解釋為:“所謂的‘社會(huì)性發(fā)展’，又可叫作‘非智力發(fā)展’，系指除生理和認(rèn)知發(fā)展以外的一切心理特征的發(fā)展?！鐣?huì)性發(fā)展’與‘人格發(fā)展’是密切相聯(lián)的，二者常常在很多意義上包含相同的內(nèi)容?！蔽覀冋J(rèn)同這一概念。
2、兒童社會(huì)性發(fā)展包括自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)與社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)等三個(gè)方面的發(fā)展內(nèi)容。
我們認(rèn)為，兒童社會(huì)性發(fā)展主要包括三方面內(nèi)容:一是自我系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括自我認(rèn)知、自我意識(shí)、自我評(píng)價(jià)、自我反省和自我調(diào)節(jié)等方面的內(nèi)容(龐麗娟、李輝，1993);二是社會(huì)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這又包括親子交往、同伴交往、師生交往以及其它社會(huì)交往等方面的內(nèi)容;三是社會(huì)規(guī)則(范疇)系統(tǒng)方面的發(fā)展，這包括性別角色、社會(huì)角色、社交規(guī)則、社會(huì)規(guī)范和社會(huì)道德等規(guī)則或范疇方面的建構(gòu)與發(fā)展。這三個(gè)方面，可以涵蓋我們認(rèn)定的兒童社會(huì)性發(fā)展的所有內(nèi)容。
3、無論從社會(huì)還是從個(gè)人發(fā)展的角度來看，道德(品德)都是社會(huì)性發(fā)展到一定程度的產(chǎn)物。
從社會(huì)發(fā)展的角度來看，道德就是在人類社會(huì)發(fā)展到一定階段以后，人們?yōu)榱司S護(hù)集體的共同利益，而逐漸形成的一種為社會(huì)所承認(rèn)的、調(diào)節(jié)人們行為的共同準(zhǔn)則。道德實(shí)質(zhì)上是人類的社會(huì)性(即由人的社會(huì)存在所獲得的一切特性)發(fā)展到一定程度后的產(chǎn)物，并隨著人類的社會(huì)性發(fā)展而繼續(xù)發(fā)展。品德是每個(gè)人所具有的個(gè)體心理現(xiàn)象，是一個(gè)人按照一定的道德準(zhǔn)則行動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)出來的一些固定的特點(diǎn)。兒童經(jīng)歷了初步社會(huì)性發(fā)展(1歲以內(nèi))—>自我意識(shí)發(fā)生(1歲以后從認(rèn)識(shí)自己開始)—>品德發(fā)生(2歲左右有最初的道德觀念、道德行為)—>品德不斷完善(2歲一一)的過程。由此可見，品德也是兒童社會(huì)性發(fā)展到一定階段后的產(chǎn)物，并隨著其社會(huì)性發(fā)展而發(fā)展，表現(xiàn)出不同的年齡階段有不同層次水平的品德.
4、品德是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志，社會(huì)道德個(gè)體化貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
我們認(rèn)為，品德并不直接是社會(huì)性發(fā)展的內(nèi)容，它是個(gè)人社會(huì)性發(fā)展的產(chǎn)物及其社會(huì)性發(fā)展水平的標(biāo)志。這是因?yàn)?首先，品德只是在道德活動(dòng)中表現(xiàn)出的個(gè)人特點(diǎn)，如果沒有道德活動(dòng)就沒有品德可言.因此，品德并不直接隸屬于我們所提出的社會(huì)性發(fā)展三大內(nèi)容中的任何一部分。其次，品德并不等同于道德，道德是一種客觀的社會(huì)存在，對(duì)社會(huì)道德的理解、掌握與建構(gòu)(即社會(huì)道德個(gè)體化的過程)是兒童社會(huì)性發(fā)展的重要內(nèi)容，而品德則是個(gè)人在執(zhí)行道德準(zhǔn)則時(shí)才表現(xiàn)出來的固定特點(diǎn)。品德在個(gè)體社會(huì)化發(fā)生到一定階段后才產(chǎn)生并表現(xiàn)為伴隨著社會(huì)性發(fā)展而不斷發(fā)展著。而實(shí)際上這就是社會(huì)道德不斷個(gè)體化的結(jié)果，這是因?yàn)榈赖逻@種客觀的社會(huì)存在.從兒童一生下來就開始伴隨著其社會(huì)性發(fā)展過程而不斷地向兒童個(gè)體施加各種影響(這就是社會(huì)道德個(gè)律化的過程)，從而在社會(huì)性發(fā)展到一定階段(實(shí)質(zhì)是因?yàn)榈赖聜€(gè)體化到一定程度)后才導(dǎo)致個(gè)體品德的產(chǎn)生。而社會(huì)道德個(gè)體化過程在品德產(chǎn)生以后并未結(jié)束，它伴隨著個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的進(jìn)程而繼續(xù)發(fā)展著，并貫穿社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程。
二、幼兒德育與社會(huì)性發(fā)展教育的關(guān)未
1、德育與幼兒德育。
德育是為了使受教育者形成符合某一社會(huì)所需要的政治、思想觀點(diǎn)和道德品質(zhì)而進(jìn)行的有目的、有計(jì)劃、有組織的影響活動(dòng)。它包括政治教育、思想教育和品德教育等三個(gè)方面的內(nèi)容。這是廣義的德育概念。狹義的德育概念則主要是指德育中的品德教育，我們常說的幼兒德育，指的是狹義的德育也即，幼兒德育主要是指品德教育，就是對(duì)幼兒進(jìn)行人際關(guān)系、個(gè)人與社會(huì)的關(guān)系等方面的(思想)認(rèn)識(shí)教育和行為習(xí)慣的培養(yǎng)?！队變簣@工作規(guī)程》中指出幼兒德育的主要內(nèi)容就是:“萌發(fā)幼兒愛父母、愛家鄉(xiāng)、愛祖國、愛勞動(dòng)的情感，培養(yǎng)其誠實(shí)、勇敢、好問、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀(jì)律等良好的品德、行為、習(xí)慣，以及活潑、開朗的性格等”。
2、社會(huì)性發(fā)展教育.
社會(huì)性發(fā)展教育就是通過個(gè)體社會(huì)化過程而有計(jì)劃、有目的地培養(yǎng)兒童正確的社會(huì)認(rèn)知和良好的社會(huì)行為，促進(jìn)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)方面發(fā)展的過程。
這里所說的“社會(huì)認(rèn)知”就是指個(gè)體對(duì)各種社會(huì)刺激加以綜合認(rèn)知的過程，如對(duì)自己和別人行為的認(rèn)知，以及對(duì)社會(huì)交往關(guān)系的認(rèn)知等。
社會(huì)行為是指個(gè)人在各種社會(huì)情境下的個(gè)體行為，是社會(huì)心理(社會(huì)認(rèn)知)的外部表現(xiàn)。社會(huì)行為包括表情、姿態(tài)、言語、語氣、活動(dòng)等各種外顯表現(xiàn)。一個(gè)人的社會(huì)行為主要取決于其社會(huì)認(rèn)知水平。
社會(huì)性發(fā)展的三大方面，即自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等都包括社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為這兩方面的內(nèi)容。因此，我們認(rèn)為，關(guān)于社會(huì)性發(fā)展教育的實(shí)質(zhì)就是:培養(yǎng)兒童在自我系統(tǒng)、社交系統(tǒng)和社會(huì)規(guī)則系統(tǒng)等三方面的社會(huì)認(rèn)知和社會(huì)行為能力。
3、德育是幼兒社會(huì)性發(fā)展教育的核心和導(dǎo)向力量。
幼兒德育實(shí)質(zhì)上就是社會(huì)道德個(gè)體化的過程。它包含兩個(gè)方面的內(nèi)容:一是社會(huì)道德內(nèi)化的過程，即把道德規(guī)范等逐步內(nèi)化為個(gè)體的思想品德;二是社會(huì)道德個(gè)性化的過程，即每一個(gè)體都有性別、年齡、智力、性格的差異，實(shí)現(xiàn)思想品德社會(huì)化的共同要求，不是把人變成一模一樣的人，而是個(gè)性化的過程。社會(huì)道德個(gè)體化本身是貫穿于社會(huì)性發(fā)展的整個(gè)進(jìn)程的(前已論述)，那么在這整個(gè)進(jìn)程中，德育處在什么樣的位置呢?
我們認(rèn)為，人的社會(huì)性發(fā)展有兩個(gè)維度(圖略):一是水平(程度)維度，這有高、低之分;二是方向維度.包括兩個(gè)方向，即親社會(huì)性方向(與社會(huì)要求相適應(yīng)并于社會(huì)有利的發(fā)展)和性方向(與社會(huì)規(guī)范和要求相違背甚至相對(duì)抗的發(fā)展)，在這一發(fā)展方向維度中還有一個(gè)中性的，即與社會(huì)既無利也無害的發(fā)展，那些“事不關(guān)已，高高掛起”“管好自己，休說他人”的人，不可不謂之為“社會(huì)性發(fā)展程度很高”、“很適應(yīng)社會(huì)”，但對(duì)社會(huì)卻無甚益處。
二、孝悌之道
“禮”在儒家的倫理道德觀念中占據(jù)重要的地位。以禮見仁，通過禮可見出人的性情與道德?？鬃犹貏e看重“孝悌”為主要內(nèi)容的倫理道德教育。子曰：“弟子入則孝，出則悌，謹(jǐn)而信，泛愛眾，而親仁?！薄靶ⅰ敝傅氖切⒕锤改?，“悌”指的是兄弟之間友愛和睦相處。在孔子看來，“孝悌”是最基礎(chǔ)也應(yīng)該是最重要的道德教育內(nèi)容，只有建立了孝悌的觀念，才能夠?qū)W習(xí)到其他的道德觀念。根據(jù)“知行合一”與“校內(nèi)校外結(jié)合”的原則，在校內(nèi)，教師應(yīng)該給幼兒灌輸“尊老愛幼”的觀念。
在課堂中設(shè)置特殊的情境，如讓孩子在公車上扮演給行動(dòng)不便的老人讓座的角色，跟孩子們一起表演《孔融讓梨》的故事等，這種情境教學(xué)直觀、簡單，使得“孝悌”這樣抽象的概念轉(zhuǎn)變成實(shí)際的行動(dòng)，存在于孩子的生活中。在家中，家長也應(yīng)該以身作則，為孩子樹立榜樣，如在餐桌上禮讓老人，在家發(fā)起為長輩洗腳的活動(dòng)，言傳身教，營造一個(gè)和諧、和睦的家庭氛圍。這樣，“孝悌”觀念就能夠深深地扎根于孩子的心中。
三、總結(jié)
中圖分類號(hào)：G61 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-9132（2016）19-0234-02
DOI：10.16657/ki.issn1673-9132.2016.19.152
一、幼兒德育工作中存在的問題
（一）幼兒教師在德育教育時(shí)的獎(jiǎng)懲方法不合理
對(duì)于幼兒來說，教師的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或者語言鼓勵(lì)都可能給他們帶來一定的影響。如果教師獎(jiǎng)勵(lì)的恰到好處，就會(huì)大大激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。如果教師懲罰的不合時(shí)宜，就會(huì)對(duì)幼兒的內(nèi)心造成傷害。幼兒由于年紀(jì)較小，思想不成熟，他們的道德行為也尚處在形成階段，因此，幼兒教師要反復(fù)地對(duì)幼兒進(jìn)行道德教育，以爭取讓幼兒形成正確的道德觀念。教師不能片面地認(rèn)為“幼兒還小，跟他們講道理他們也不懂”，這種想法首先是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，其次也會(huì)使教師的威信嚴(yán)重削減。
（二）幼兒德育只有形式而無實(shí)質(zhì)改變
在幼兒園教育中，很多幼兒教師都把工作的重點(diǎn)放在“管理”上，即確保幼兒在幼兒園里不出安全事故，其他事情都不重要，這也就使幼兒德育工作成為空殼。幼兒教師每天要面對(duì)幼兒出現(xiàn)的各種狀況，所以經(jīng)常會(huì)覺得每天說很多廢話，就會(huì)產(chǎn)生一定的厭煩心理，從而在教學(xué)中并無創(chuàng)新之處。對(duì)幼兒的德育工作要開展到實(shí)處，切實(shí)將幼兒的道德水平提升到一個(gè)新的高度，為幼兒負(fù)責(zé)。幼兒園的任務(wù)是塑造幼兒良好的行為態(tài)度和道德觀念，讓幼兒養(yǎng)成愛學(xué)習(xí)、愛集體、愛祖國、愛勞動(dòng)的好習(xí)慣，幫助幼兒在人生的道路上找到前進(jìn)的方向。
（三）忽視幼兒的主體地位
受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，幼兒教師在教學(xué)中扮演的都是“主角”，而幼兒只是教學(xué)的“配角”。幼兒在幼兒園里被教師管理的規(guī)規(guī)矩矩，沒有太多自由活動(dòng)的空間，使得幼兒的天性得不到有效的發(fā)揮，不利于幼兒潛力的挖掘。因此，幼兒教師必須把課堂還給幼兒，讓幼兒在課堂內(nèi)享受到應(yīng)有的待遇，給幼兒發(fā)揮的空間。而且，幼兒教師應(yīng)明白自己是幼兒學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，應(yīng)幫助幼兒健康成長，而不是把自己凌駕于幼兒之上，讓幼兒喪失拼勁和闖勁，成為唯唯諾諾的“小綿羊”。
二、提高幼兒德育工作效率的策略
（一）提高幼兒教師的道德素質(zhì)和專業(yè)技能
要想在幼兒德育教育工作中有新的突破，幼兒教師要提高自身素質(zhì)，努力學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，注重平時(shí)教學(xué)中的榜樣作用，激發(fā)幼兒的求知欲和上進(jìn)心。幼兒園在招聘幼兒教師時(shí)也應(yīng)該從知識(shí)水平和道德素養(yǎng)等多方面進(jìn)行考核，選擇德才兼?zhèn)涞挠變航處熯M(jìn)行任教，才會(huì)給幼兒德育帶來生機(jī)。同樣是教幼兒拾金不昧這個(gè)道理，有的幼兒教師只是告訴幼兒看見別人掉在地上的東西不要撿，不是自己的東西不要撿。而有的幼兒教師就會(huì)告訴幼兒別人丟東西一定很著急，如果我們將撿到的東西據(jù)為己有，是非常不道德的表現(xiàn)，會(huì)給爸爸媽媽丟臉的。當(dāng)我們撿到別人丟的東西時(shí)要第一時(shí)間交給教師或者家長，想方設(shè)法找到失主。這樣的教學(xué)方式更有利于幼兒理解什么是拾金不昧，提升幼兒的道德水平。
（二）科學(xué)開展幼兒德育內(nèi)容，優(yōu)化實(shí)施方案
幼兒德育的教學(xué)方法有很多種，需要幼兒教師進(jìn)行鑒別，根據(jù)幼兒的實(shí)際情況和教學(xué)現(xiàn)狀選擇適合的教學(xué)內(nèi)容，將德育工作貫穿與教學(xué)的始終。對(duì)幼兒進(jìn)行德育需要遵循德育的規(guī)律，每一個(gè)良好的品德都是由認(rèn)識(shí)、情感、意志和行為組成的，不能缺少任何一個(gè)環(huán)節(jié)。幼兒教師要設(shè)計(jì)好教學(xué)方案，大膽創(chuàng)新教學(xué)思路。比如教育幼兒愛祖國愛家鄉(xiāng)的情感時(shí)，祖國家鄉(xiāng)對(duì)于幼兒來說就太抽象了，在他們看來祖國和家鄉(xiāng)是遙不可及的，這時(shí)需要幼兒教師轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，通過幼兒身邊的人或者事入手，由近及遠(yuǎn)，一點(diǎn)一滴的給幼兒滲透，幫助幼兒理解祖國和家鄉(xiāng)的概念，從而使幼兒愛上祖國和家鄉(xiāng)。同時(shí)，幼兒教師要尊重幼兒的人格和自尊，保護(hù)幼兒的心靈不受傷害，善于發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點(diǎn)。
（三）幼兒園與家庭同步教育，將德育滲透在生活中
幼兒德育工作離不開家庭的輔助，幼兒園教育與家庭教育同步進(jìn)行必然成為一種趨勢，也有利于促進(jìn)幼兒形成良好的道德品質(zhì)。在日常生活中，父母要給孩子做出榜樣，教給孩子什么是對(duì)，什么是錯(cuò)，給孩子最好的教育。如有的家長自己都隨便橫穿馬路，怎么能夠教導(dǎo)好自己的孩子呢？由此可見，家長對(duì)孩子的道德形成也具有一定的影響。另外，由于現(xiàn)在大部分家庭都是獨(dú)生子女，就會(huì)出現(xiàn)溺愛的現(xiàn)象，極大地阻礙了德育工作。家長必須樹立正確的教育觀念，在合作教育中積極發(fā)揮作用，教給孩子明辨是非的能力，配合幼兒園教師的工作，爭取培養(yǎng)出具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和較高道德水平的孩子。
綜上所述，幼兒德育工作是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，需要幼兒教師與家長的共同努力。幼兒是祖國的未來，所以對(duì)幼兒的道德教育就更加重要。因此，教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，將課堂還給幼兒，并努力提高自身科學(xué)文化水平，教給幼兒最權(quán)威的知識(shí)；要營造適合幼兒學(xué)習(xí)的氛圍，將幼兒德育工作常態(tài)化和生活化；要尊重幼兒，愛護(hù)幼兒，為幼兒提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。此外，幼兒家長要積極配合教師工作，注重孩子的身心發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幼兒園與家庭的同步教育，為幼兒健康快樂成長提供良好的空間。
一、幼兒德育工作中存在的問題
（一）幼兒教師在德育教育時(shí)的獎(jiǎng)懲方法不合理
對(duì)于幼兒來說，教師的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)或者語言鼓勵(lì)都可能給他們帶來一定的影響。如果教師獎(jiǎng)勵(lì)的恰到好處，就會(huì)大大激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣。如果教師懲罰的不合時(shí)宜，就會(huì)對(duì)幼兒的內(nèi)心造成傷害。幼兒由于年紀(jì)較小，思想不成熟，他們的道德行為也尚處在形成階段，因此，幼兒教師要反復(fù)地對(duì)幼兒進(jìn)行道德教育，以爭取讓幼兒形成正確的道德觀念。教師不能片面地認(rèn)為“幼兒還小，跟他們講道理他們也不懂”，這種想法首先是一種不負(fù)責(zé)任的表現(xiàn)，其次也會(huì)使教師的威信嚴(yán)重削減。
（二）幼兒德育只有形式而無實(shí)質(zhì)改變
在幼兒園教育中，很多幼兒教師都把工作的重點(diǎn)放在“管理”上，即確保幼兒在幼兒園里不出安全事故，其他事情都不重要，這也就使幼兒德育工作成為空殼。幼兒教師每天要面對(duì)幼兒出現(xiàn)的各種狀況，所以經(jīng)常會(huì)覺得每天說很多廢話，就會(huì)產(chǎn)生一定的厭煩心理，從而在教學(xué)中并無創(chuàng)新之處。對(duì)幼兒的德育工作要開展到實(shí)處，切實(shí)將幼兒的道德水平提升到一個(gè)新的高度，為幼兒負(fù)責(zé)。幼兒園的任務(wù)是塑造幼兒良好的行為態(tài)度和道德觀念，讓幼兒養(yǎng)成愛學(xué)習(xí)、愛集體、愛祖國、愛勞動(dòng)的好習(xí)慣，幫助幼兒在人生的道路上找到前進(jìn)的方向。
（三）忽視幼兒的主體地位
受到傳統(tǒng)教學(xué)觀念的影響，幼兒教師在教學(xué)中扮演的都是“主角”，而幼兒只是教學(xué)的“配角”。幼兒在幼兒園里被教師管理的規(guī)規(guī)矩矩，沒有太多自由活動(dòng)的空間，使得幼兒的天性得不到有效的發(fā)揮，不利于幼兒潛力的挖掘。因此，幼兒教師必須把課堂還給幼兒，讓幼兒在課堂內(nèi)享受到應(yīng)有的待遇，給幼兒發(fā)揮的空間。而且，幼兒教師應(yīng)明白自己是幼兒學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者，應(yīng)幫助幼兒健康成長，而不是把自己凌駕于幼兒之上，讓幼兒喪失拼勁和闖勁，成為唯唯諾諾的“小綿羊”。
二、提高幼兒德育工作效率的策略
（一）提高幼兒教師的道德素質(zhì)和專業(yè)技能
要想在幼兒德育教育工作中有新的突破，幼兒教師要提高自身素質(zhì)，努力學(xué)習(xí)優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，注重平時(shí)教學(xué)中的榜樣作用，激發(fā)幼兒的求知欲和上進(jìn)心。幼兒園在招聘幼兒教師時(shí)也應(yīng)該從知識(shí)水平和道德素養(yǎng)等多方面進(jìn)行考核，選擇德才兼?zhèn)涞挠變航處熯M(jìn)行任教，才會(huì)給幼兒德育帶來生機(jī)。同樣是教幼兒拾金不昧這個(gè)道理，有的幼兒教師只是告訴幼兒看見別人掉在地上的東西不要撿，不是自己的東西不要撿。而有的幼兒教師就會(huì)告訴幼兒別人丟東西一定很著急，如果我們將撿到的東西據(jù)為己有，是非常不道德的表現(xiàn)，會(huì)給爸爸媽媽丟臉的。當(dāng)我們撿到別人丟的東西時(shí)要第一時(shí)間交給教師或者家長，想方設(shè)法找到失主。這樣的教學(xué)方式更有利于幼兒理解什么是拾金不昧，提升幼兒的道德水平。
（二）科學(xué)開展幼兒德育內(nèi)容，優(yōu)化實(shí)施方案
幼兒德育的教學(xué)方法有很多種，需要幼兒教師進(jìn)行鑒別，根據(jù)幼兒的實(shí)際情況和教學(xué)現(xiàn)狀選擇適合的教學(xué)內(nèi)容，將德育工作貫穿與教學(xué)的始終。對(duì)幼兒進(jìn)行德育需要遵循德育的規(guī)律，每一個(gè)良好的品德都是由認(rèn)識(shí)、情感、意志和行為組成的，不能缺少任何一個(gè)環(huán)節(jié)。幼兒教師要設(shè)計(jì)好教學(xué)方案，大膽創(chuàng)新教學(xué)思路。比如教育幼兒愛祖國愛家鄉(xiāng)的情感時(shí)，祖國家鄉(xiāng)對(duì)于幼兒來說就太抽象了，在他們看來祖國和家鄉(xiāng)是遙不可及的，這時(shí)需要幼兒教師轉(zhuǎn)變教學(xué)策略，通過幼兒身邊的人或者事入手，由近及遠(yuǎn)，一點(diǎn)一滴的給幼兒滲透，幫助幼兒理解祖國和家鄉(xiāng)的概念，從而使幼兒愛上祖國和家鄉(xiāng)。同時(shí)，幼兒教師要尊重幼兒的人格和自尊，保護(hù)幼兒的心靈不受傷害，善于發(fā)現(xiàn)幼兒身上的閃光點(diǎn)。
（三）幼兒園與家庭同步教育，將德育滲透在生活中
幼兒德育工作離不開家庭的輔助，幼兒園教育與家庭教育同步進(jìn)行必然成為一種趨勢，也有利于促進(jìn)幼兒形成良好的道德品質(zhì)。在日常生活中，父母要給孩子做出榜樣，教給孩子什么是對(duì)，什么是錯(cuò)，給孩子最好的教育。如有的家長自己都隨便橫穿馬路，怎么能夠教導(dǎo)好自己的孩子呢？由此可見，家長對(duì)孩子的道德形成也具有一定的影響。另外，由于現(xiàn)在大部分家庭都是獨(dú)生子女，就會(huì)出現(xiàn)溺愛的現(xiàn)象，極大地阻礙了德育工作。家長必須樹立正確的教育觀念，在合作教育中積極發(fā)揮作用，教給孩子明辨是非的能力，配合幼兒園教師的工作，爭取培養(yǎng)出具有較強(qiáng)學(xué)習(xí)能力和較高道德水平的孩子。綜上所述，幼兒德育工作是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，需要幼兒教師與家長的共同努力。幼兒是祖國的未來,所以對(duì)幼兒的道德教育就更加重要。因此，教師要改變傳統(tǒng)教學(xué)觀念，將課堂還給幼兒，并努力提高自身科學(xué)文化水平，教給幼兒最權(quán)威的知識(shí)；要營造適合幼兒學(xué)習(xí)的氛圍，將幼兒德育工作常態(tài)化和生活化；要尊重幼兒，愛護(hù)幼兒，為幼兒提供更加優(yōu)質(zhì)的服務(wù)。此外，幼兒家長要積極配合教師工作，注重孩子的身心發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幼兒園與家庭的同步教育，為幼兒健康快樂成長提供良好的空間。
作者:閆麗文 單位:河北省秦皇島市北戴河區(qū)第二幼兒園
小班幼兒正處于一生中的敏感期，是學(xué)習(xí)做人的初始期，所謂“一歲看小，三歲看老”，幼兒時(shí)期的德育將影響一個(gè)人的整個(gè)人生。如何對(duì)幼兒進(jìn)行道德教育，德育如何在小班幼兒常規(guī)培養(yǎng)中滲透是幼教工作者需要一直探究的問題。
從小班的年齡特點(diǎn)來看：3～6歲對(duì)于人的一生來說，是個(gè)性傾向和道德觀念形成的萌芽時(shí)期，是培養(yǎng)良好品德行為的黃金時(shí)代。小班是幼兒跨入集體生活的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)，也是進(jìn)行德育教育的關(guān)鍵期。
一、創(chuàng)設(shè)游戲情境，感受德育“之美”
1.小班幼兒的思維是具體形象的，他們喜歡在有趣的活動(dòng)中接受教育，而游戲則是對(duì)幼兒進(jìn)行常規(guī)教育的有效手段。新生入園時(shí)，組織幼兒玩“找朋友”的游戲，引導(dǎo)他們認(rèn)識(shí)自己的標(biāo)記。還可以通過智力游戲“猜猜我是誰”，使幼兒加深對(duì)班上老師的認(rèn)識(shí)及對(duì)小朋友的認(rèn)識(shí)，增進(jìn)與老師、小朋友的感情。
2.孩子玩好玩具后容易亂扔、亂放，可以采用“送玩具寶寶回家”的游戲進(jìn)行訓(xùn)練。教師可以和孩子一起將玩具送回家，邊送邊說：“玩具寶寶回家嘍，玩具寶寶再見?！蓖ㄟ^這樣反復(fù)游戲，幼兒就會(huì)知道什么玩具該放在什么地方，逐步培養(yǎng)幼兒玩具哪里拿，哪里放的常規(guī)習(xí)慣。
3.利用音樂游戲的趣味性，如“碰一碰”“朋友你好”，使幼兒能愉快地、心甘情愿地順從游戲的規(guī)則和要求而加強(qiáng)對(duì)自己的約束，并且在游戲過程中會(huì)得到其他幼兒的提醒和督促，從而有效矯正自己的行為遵守規(guī)則，養(yǎng)成遵守規(guī)則進(jìn)行游戲的良好習(xí)慣。
二、結(jié)合榜樣學(xué)習(xí)，促進(jìn)幼兒跟學(xué)行為
1.同伴間的榜樣?！扒?，文文的小手洗得多干凈”，“看，林林把玩具放得多整齊”，等等，老師只要表揚(yáng)了某個(gè)小朋友，立刻就會(huì)有許多小朋友紛紛模仿這個(gè)小朋友的良好行為。因此，老師應(yīng)及時(shí)表揚(yáng)幼兒的良好品質(zhì)。
2.教師做榜樣。教師是幼兒心目中極有影響的人，一舉一動(dòng)都能發(fā)揮巨大的感染作用，因此要求幼兒做到的，教師和家長必須首先做到。如要求幼兒有禮貌，教師要待人誠懇，說話文雅；要求幼兒注意傾聽別人講的習(xí)慣，教師和家長就要認(rèn)真聽完幼兒的講話，而不是邊聽邊做其他事。
3.五角星粘紙的魔力。為了提高幼兒的自信心，促使幼兒在各方面有進(jìn)步，就要發(fā)揮小紅花的作用。離園前的準(zhǔn)備工作是一個(gè)重要環(huán)節(jié)，如果組織得不好，就很容易造成安全問題。在幼兒整理好之后，教師手舉著五角星，嘴里念著：“我的五角星要找好朋友了?！蓖瑫r(shí)，用五角星鼓勵(lì)有進(jìn)步的幼兒，如：沒有遲到，睡覺不哭，自己解便，在活動(dòng)中認(rèn)真傾聽等，提高幼兒的自信心。
4.故事引導(dǎo)法。實(shí)際上這也是一種榜樣教育，但這種教育方法主要是運(yùn)用一些有教育意義的故事向幼兒介紹遵守常規(guī)的典型，啟發(fā)幼兒向文藝作品中的榜樣學(xué)習(xí)，形成良好品質(zhì)。幼兒喜歡聽有趣味的故事，教師充分利用故事教育的載體，對(duì)幼兒進(jìn)行品德教育可以達(dá)到較好的效果。如為培養(yǎng)幼兒愛惜糧食，教師可以講述《大公雞和漏嘴巴》的故事。
四、關(guān)注情感體驗(yàn)，使道德教育深入人心
小班幼兒年齡小，來到幼兒園，發(fā)現(xiàn)很多不熟悉的人和事物，便會(huì)產(chǎn)生分離焦慮及與陌生人接觸的防范心理。他們會(huì)出現(xiàn)哭鬧或不接受老師幫助等行為，這時(shí)如果用一些身體語言如：抱抱他們、親親他們、與他們握握手，每天多和他們談心交流，漸漸地，他們就會(huì)從不接受老師變得接受老師，喜歡老師進(jìn)而離不開老師。通過這些與孩子們的情感交流，孩子們會(huì)越來越喜歡你，有了感情的基礎(chǔ)，為常規(guī)管理打好了基礎(chǔ)，建好了鋪路石。
五、結(jié)合主題教育，創(chuàng)設(shè)趣味化的德育活動(dòng)
如《我的幼兒園》認(rèn)識(shí)幼兒園、老師、保健醫(yī)生、食堂的阿姨，《開心寶寶》介紹我和我的家庭；《我的物品》認(rèn)識(shí)自己在幼兒園使用的物品；《我的朋友》認(rèn)識(shí)同伴及一起玩游戲，等等。通過這些主題活動(dòng)使他們認(rèn)識(shí)自己，對(duì)自己與幼兒園的人、事物的關(guān)系建立初步概念。與此同時(shí)，教師請幼兒將自己最喜愛的照片和玩具帶到幼兒園，使他們的自我情感得到滿足，從而進(jìn)一步悅納周圍的環(huán)境。
【中圖分類號(hào)】 G610
德國教育家赫爾巴特指出：“道德普遍地被認(rèn)為是人類的最高目的，因此也是教育的最高目的。教育的唯一工作與全部工作可以總結(jié)在這一個(gè)概念之中――道德?！庇變喝缫粔K神奇的土地，在上面播種了怎樣的種子，就會(huì)結(jié)出相應(yīng)的果實(shí)。而如今，“嬌生慣養(yǎng)，以我為中心”等不良觀念植入了幼兒的思想，這映射出幼兒德育問題實(shí)在令人堪憂。
一、對(duì)幼兒德育教育問題的剖析
（一）家庭因素
1、家庭教育重智輕德
雖然生活在21世紀(jì)，但是受中國傳統(tǒng)文化的影響，不少家長仍然存在這種重智輕德的封建教育思想，他們讓認(rèn)為只有讓孩子讀好書才有前途，所以，一味的讓孩子讀書，幼兒要學(xué)會(huì)識(shí)字，算數(shù)，背唐詩，讓孩子參加思維培訓(xùn)班，多學(xué)幾門技能課，如畫畫，鋼琴等等；而家長忽視了一個(gè)很重要的問題――沒有把孩子教育成一個(gè)道德高尚的人。
2、家長道德觀念落后
很多家長認(rèn)為，德育教育的內(nèi)容要適應(yīng)時(shí)代的需要。在當(dāng)前發(fā)展社會(huì)主義市場經(jīng)濟(jì)的條件下，人的觀念和價(jià)值觀發(fā)生了很大的變化。如人生觀和價(jià)值觀發(fā)生了移位，理想信念逐漸淡化，注重眼前利益，過分追求物質(zhì)享受，把實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值觀作為人生唯一的目標(biāo)，以擁有的物質(zhì)豐裕度作為衡量一個(gè)人價(jià)值大小的唯一尺度從而，“拜金主義”、“金錢至上”等不良思想充盈這些家長的內(nèi)心，而把人本應(yīng)遵守的基本道德拋在腦后。家長是幼兒授課的第一任老師，對(duì)幼兒的身心健康發(fā)展起到很關(guān)鍵的作用。不少家長把諸如上述的錯(cuò)誤觀念灌輸?shù)胶⒆拥乃枷胫校购⒆拥牡赖掠^念從一開始就已扭曲。這在一定程度上使孩子在擇友方面有很大的歧視性，大多數(shù)幼兒的主觀意念尚未成熟，遵從父母的教導(dǎo)，挑衣著光鮮的小朋友當(dāng)朋友，而那些家境貧寒以及有身體缺陷的孩子則成為他們排斥的目標(biāo)。由此可見，幼兒的道德觀念與家長自身的道德觀念在一定程度上起到?jīng)Q定的作用。
3、家庭教養(yǎng)方式欠佳
在家庭中，由于孩子是獨(dú)生子，不少家長對(duì)孩子的一切采取包辦代替的辦法。這樣做其實(shí)是在剝奪孩子學(xué)習(xí)獨(dú)立生存的能力，使孩子形成懶惰、不愛動(dòng)腦子、事事依賴他人的習(xí)氣，還使幼兒形成―種觀念，即一切都是現(xiàn)成的，完全可以不費(fèi)力地得到，使幼兒從小到大毫無競爭意識(shí)，如此下去，又如何適應(yīng)當(dāng)今和未來的社會(huì)？
（二）學(xué)校因素
1、教師對(duì)幼兒主體性的認(rèn)識(shí)不夠
雖然教師在理論上都懂得，在進(jìn)行教育時(shí)要尊重幼兒主體性，但是，具體到實(shí)際中，有不少教師依然高高凌駕于幼兒之上，動(dòng)輒對(duì)孩子發(fā)號(hào)施令，久而久之，非但不可能充分發(fā)揮幼兒的主動(dòng)性，反而會(huì)使幼兒膽小怕事，唯唯諾諾，唯命是從，無一點(diǎn)闖的精神。近年來，出現(xiàn)不少幼師虐童的現(xiàn)象。這樣的性格怎么可能適應(yīng)當(dāng)今及未來社會(huì)的競爭呢？
2、教師素質(zhì)不高
師德興則教育興，教育興則民族興。對(duì)幼教職業(yè)來說，幼兒正是其工作對(duì)象最脆弱的生命，幼師的師德對(duì)于孩子的成長起到非常關(guān)鍵的作用，然而，因?yàn)橛讕煹膶W(xué)歷水平較低，極少數(shù)接受過高等教育，很多幼師考過幼師證之后，并未接受過專業(yè)的培訓(xùn)，這便使孩子在一定程度上成了幼師實(shí)訓(xùn)的靶子，增加了孩子受傷的機(jī)率。兒童本應(yīng)該是活力綻放的花朵，本應(yīng)該是我們所有人都為之呵護(hù)、心疼的群體。然而，竟然會(huì)有幼師虐童事件頻頻發(fā)生。浙江溫嶺的虐童事件就是一個(gè)很典型的例子。這不僅反映了某些教師的無知，更說明了這些教師沒有道德觀念。
3、教師關(guān)注孩子不夠
從如幼兒園的第一天開始，不同的孩子對(duì)學(xué)校的感覺不一樣，有的幼兒傾向于孤僻的性格就不喜歡和多數(shù)小朋友一起玩，而有些教師卻未能及時(shí)發(fā)現(xiàn)這一嚴(yán)重問題，這很有可能導(dǎo)致孩子以后形成離群的孤僻性格。此外，幼兒的認(rèn)知能力較為薄弱，對(duì)于是非的辨別能力欠缺，經(jīng)常發(fā)生打架等事件，而教師卻未能及時(shí)站出來勸解，很容易使以我為中心的孩子形成歪曲的心理想法。教師關(guān)注幼兒確實(shí)不夠。
二、相關(guān)對(duì)策
1、糾正家長道德觀念，為幼兒營造良好家庭氛圍
家長應(yīng)該清醒意識(shí)到，現(xiàn)代化建設(shè)需要的是有道德的人才，家長應(yīng)致力于把孩子培養(yǎng)成德智體全面發(fā)展的人才。家長要先糾正自己的道德觀念。例如，對(duì)于人生的價(jià)值觀，家長不能在孩子純潔的土地上植入過分功利化的思想，要給孩子留機(jī)會(huì)以自求探索人生的價(jià)值。
家長應(yīng)培養(yǎng)幼兒獨(dú)立的生活能力，要使兒童將來具備競爭能力，就必須從小培養(yǎng)其良好的心理素質(zhì)及品行，培養(yǎng)他們自強(qiáng)自立和吃苦耐勞的精神，堅(jiān)韌不拔的毅力以及頑強(qiáng)拼搏的勇氣。
2、完善教師資格錄取制度，為幼兒提供和諧的成長環(huán)境
為更進(jìn)一步滿足幼兒教育事業(yè)發(fā)展的需要，嚴(yán)抓教師任職資格制度是必須的。因?yàn)橹挥袊?yán)抓教師資格制度，才能把住教師入口關(guān)，淘汰不合格人員，面向社會(huì)招聘德才兼?zhèn)涞膬?yōu)秀人員任教，提高教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。只有通過這種方式引入競爭機(jī)制，才能使師德不夠健全的教師有危機(jī)感，促使他們嚴(yán)以律己，不斷加強(qiáng)師德修養(yǎng)，提高師德素質(zhì)。這樣，幼兒的安全就多了一道保護(hù)槽，幼兒在校的成長環(huán)境變得更文明，這對(duì)他們?nèi)蘸蟮某砷L起到很大的作用。
3、教師要多關(guān)注幼兒，鼓勵(lì)幼兒，使其培養(yǎng)良好的品質(zhì)
在日常教學(xué)活動(dòng)中，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒多與同伴交往，為他們提供充分的活動(dòng)時(shí)間以及空間，為他們準(zhǔn)備豐富的游戲材料，讓他們自由、自主、愉快地游戲，交往和合作。培養(yǎng)幼兒良好的個(gè)性品質(zhì)，挖掘孩子的潛能。
4、家長與學(xué)校多溝通聯(lián)系，共同關(guān)心幼兒的成長
家長是孩子的第一任老師，學(xué)校的孩子成長的必要環(huán)境。做好德育教育，就必須要家園合力，將孩子的德育教育進(jìn)行到底。因此，教師與家長要經(jīng)常保持聯(lián)系，及時(shí)了解幼兒在家的表現(xiàn)，以便及時(shí)采取有效的措施對(duì)孩子因材施教。同時(shí)，教師還應(yīng)向家長宣傳幼兒園德育工作的要求，使家園合作，共同促進(jìn)幼兒的健康成長。
參考文獻(xiàn)：
【中圖分類號(hào)】G611 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2014）14-0171-01
德育教育在中國受到了很大的重視，因?yàn)榈掠逃梢院芎玫貙?duì)幼兒的心性品質(zhì)進(jìn)行塑造，使幼兒從小就能有好的心態(tài)和性格，這是幼兒教育的關(guān)鍵。但在目前的幼兒德育教育中，德育教師忽視了幼兒的主體性，只注重于德育教師主體性，不能結(jié)合幼兒的實(shí)際情況進(jìn)行德育教育活動(dòng)，不能使德育教育有更好地發(fā)展，因此一定要使德育教育回歸主體性，這樣才能使德育教育有更好地發(fā)展。
一 重視幼兒德育教育主體性的重要性
1.主體性的含義
我們所說的主體性指的就是人類在某些活動(dòng)中作為一個(gè)客觀的存在而表現(xiàn)出來的能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性，是人類特有的功能性特征。主體性與客體性是一個(gè)對(duì)立的概念，也就是說，沒有客體性就沒有主體性，兩者是相互依存而產(chǎn)生的，脫離了個(gè)體性的活動(dòng)，也就沒有主體性的存在了。主體性是人類本身特有的性質(zhì)，是一個(gè)對(duì)象性的范疇，它是人類不斷進(jìn)化的具體表現(xiàn)，是人類自我發(fā)展的全過程。有一本書曾經(jīng)這樣寫過，主體性就是人作為一場活動(dòng)的主體，在與其他的客體進(jìn)行互動(dòng)的過程之中，使作為主體的人的自主性、創(chuàng)造性還有能動(dòng)性得以發(fā)展的性能?；诘掠I(lǐng)域的角度上進(jìn)行分析，所謂德育主體性，實(shí)質(zhì)上就是人處于德育環(huán)境之下，其活動(dòng)的主體是社會(huì)、人為性活動(dòng)。與之相比，幼兒的活動(dòng)，其更加著重于對(duì)幼兒進(jìn)行自主性、積極性等多重方面的培養(yǎng)。
2.主體性是幼兒德育教育的內(nèi)在依據(jù)
德育教育對(duì)于人的心性品質(zhì)有重大影響，可以使人的心性品質(zhì)得以成長和發(fā)展。心性品質(zhì)是人類成長和發(fā)展的內(nèi)在需要，它不是人為組建而成的，而是人的自主的一種構(gòu)建行為，是每一個(gè)人心性品格的真實(shí)寫照。因此，德育活動(dòng)也是個(gè)人化的，德育活動(dòng)的主要目的就是教會(huì)人為人處事的道理，使人能夠在社會(huì)的發(fā)展中站穩(wěn)腳跟，了解社會(huì)發(fā)展的行為準(zhǔn)則，對(duì)自身要有好的行為約束，不能逾越社會(huì)發(fā)展的軌跡。對(duì)于德育教育活動(dòng)來說，它不同于其他的教學(xué)活動(dòng)，它并不是簡單地課堂說教，不是對(duì)人進(jìn)行道德知識(shí)的灌輸，當(dāng)然也不是對(duì)人進(jìn)行道德行為的培訓(xùn)。德育教育活動(dòng)是一種自主性的活動(dòng)，需要人們親身進(jìn)行感知和觸及，得到心靈的觸動(dòng)，使人的能動(dòng)性和主體性得到發(fā)展。
二 目前德育教育活動(dòng)中幼兒主體性的迷失
1.德育教育單位過于功利
在目前的德育教育活動(dòng)中，一些德育教育的單位只重視利益性而忽視教育的真正目的，如有的幼兒教育單位，對(duì)家長拜托了并且付出相應(yīng)費(fèi)用的幼兒格外照顧。還有一些單位沒有做到一視同仁，對(duì)有背景的或者是比較優(yōu)秀的幼兒進(jìn)行特殊照顧。德育教育就在于培養(yǎng)幼兒的心性品質(zhì)，幫助幼兒有更好的發(fā)展，要讓幼兒在成長的初級(jí)階段就擁有一個(gè)好的發(fā)展基礎(chǔ)，為未來的發(fā)展奠定一個(gè)好的條件，德育的目的就是培養(yǎng)幼兒養(yǎng)成好的思想道德基礎(chǔ)和行為習(xí)慣，使他們在以后的成長道路上能與社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)，德育教育不能重視它的功利性，要有長遠(yuǎn)的發(fā)展。
2.德育教育的過程過于單一
德育教育是一個(gè)不斷發(fā)展和生長的過程，要進(jìn)行多元化的發(fā)展，而非現(xiàn)在的單一性的發(fā)展，德育教育的主體不能只是德育教師，不能讓幼兒一直處于一個(gè)被動(dòng)接受知識(shí)的狀態(tài)，而應(yīng)該把幼兒作為主體進(jìn)行德育教育，不應(yīng)該忽視幼兒的主體性，如果忽視了幼兒的主體性，在對(duì)幼兒進(jìn)行德育教育時(shí)就只能是單向的傳輸知識(shí)了，而不能更好地促進(jìn)幼兒的發(fā)展。
三 幼兒德育教育主體性的回歸方法
1.德育教育的內(nèi)容要來源于生活
人類是一個(gè)現(xiàn)實(shí)的、歷史性的存在，在現(xiàn)實(shí)生活中不是孤立的，幼兒也是現(xiàn)實(shí)生活中存在的個(gè)體。因此，教育者在進(jìn)行幼兒德育教育時(shí)，教學(xué)的內(nèi)容也一定要來源于生活，不能脫離現(xiàn)實(shí)的世界，要把幼兒作為教育的主體，從實(shí)際生活出發(fā)，將幼兒生活的背景融入到德育教育的教學(xué)工作中，這樣才有利于幼兒更好地理解德育教育的內(nèi)容，并且有利于激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，讓幼兒在輕松愉悅的環(huán)境中學(xué)到知識(shí)，深入了解德育教育的目的和德育教育的思想。
2.德育教育的過程要與幼兒生活的邏輯相符合
