時(shí)間：2022-09-29 13:57:49
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一、研究目的
外來(lái)語(yǔ)是日語(yǔ)詞匯的重要組成部分之一。雖然它只有短短五百年的歷史，卻在日語(yǔ)的語(yǔ)言表達(dá)中占據(jù)著相當(dāng)重要的位置。日本民族一直比較注重吸收外來(lái)先進(jìn)文化。特別到了近代，眾多新事物、新概念被引進(jìn)的同時(shí)，大量的外來(lái)語(yǔ)也進(jìn)入了日語(yǔ)之中。詞匯數(shù)量的激增和使用頻率的提高，都反映出外來(lái)語(yǔ)的發(fā)展勢(shì)頭之強(qiáng)。特別是日本年輕人，對(duì)外來(lái)語(yǔ)的使用甚至達(dá)到了泛濫的地步。據(jù)說(shuō)在日本，每年都要出版一本新的外來(lái)語(yǔ)辭典。
日語(yǔ)中雖然也有很多來(lái)自法、德、西、意、荷、俄等語(yǔ)的外來(lái)語(yǔ)，但從數(shù)量和使用頻率來(lái)看，毋庸置疑，英語(yǔ)仍占有壓倒性的優(yōu)勢(shì)。所以本文中提到的外來(lái)語(yǔ)，除作特殊說(shuō)明外，一般均指來(lái)自英語(yǔ)的外來(lái)語(yǔ)。
我們中國(guó)的日語(yǔ)學(xué)習(xí)者，在進(jìn)入大學(xué)之前，已經(jīng)接受了至少6年的英語(yǔ)教育，具備較強(qiáng)的英語(yǔ)語(yǔ)感和較大的詞匯量。因此，在學(xué)習(xí)日語(yǔ)的外來(lái)語(yǔ)時(shí)，這些學(xué)生應(yīng)該有很大的優(yōu)勢(shì)。但是，筆者在教學(xué)的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，事實(shí)并非如此，學(xué)生在外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)中遇到了各種各樣的困難，考試中有關(guān)外來(lái)語(yǔ)的題目失分情況也比較嚴(yán)重。經(jīng)過(guò)觀察與總結(jié)，筆者認(rèn)為，產(chǎn)生上述問(wèn)題的原因在于，外來(lái)語(yǔ)的發(fā)音、詞形、語(yǔ)義等都有自己的特點(diǎn)，并非與英語(yǔ)原詞完全一致。所以，學(xué)習(xí)者經(jīng)常會(huì)感到無(wú)所適從。本文擬將外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞作一對(duì)比分析，試總結(jié)其特征和規(guī)律，為外來(lái)語(yǔ)的教學(xué)提供一些建議。
二、日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)的特征
首先，我們先來(lái)對(duì)日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)的特征作一具體的分析。分析的方法主要是通過(guò)與原詞進(jìn)行對(duì)比，找出其差異，并說(shuō)明這些差異對(duì)于學(xué)習(xí)者會(huì)產(chǎn)生什么樣的困擾和影響，以及導(dǎo)致學(xué)習(xí)者出錯(cuò)的原因。下面，筆者從發(fā)音、詞形、語(yǔ)義用法等三個(gè)方面進(jìn)行對(duì)比分析。
1 .發(fā)音的差異
（1）輔音的音節(jié)化
所謂輔音的音節(jié)化，就是指英語(yǔ)中原本以輔音結(jié)尾的單詞在進(jìn)入日語(yǔ)中以后，大部分都被加上了元音，構(gòu)成音節(jié)。例如：
ストライク（strike） サラダ（salad） オル（all）
（2）用近似音替換
我們知道，英語(yǔ)有20個(gè)元音和28個(gè)輔音，而日語(yǔ)只有5個(gè)元音（あ、い、う、え、お），輔音的數(shù)量也要遠(yuǎn)遠(yuǎn)少于英語(yǔ)，這就導(dǎo)致了大量的英語(yǔ)單詞在日語(yǔ)中找不到與其完全對(duì)應(yīng)的發(fā)音，因此，只能以近似的讀音來(lái)代替。例如：
ルム（room） ラブ（love）フロント（front）スリ（three）
（3）使用長(zhǎng)音和促音。例如：
デト（date）ドッグ（dog）インタネット（internet） カップ（cup）
（4）使用外來(lái)語(yǔ)特殊音（即合拗音）
合拗音是日語(yǔ)中的特殊發(fā)音，基本上都是用于外來(lái)語(yǔ)，和語(yǔ)詞和漢語(yǔ)詞幾乎不用。這也是為了彌補(bǔ)日語(yǔ)發(fā)音體系的不足，使外來(lái)語(yǔ)的發(fā)音更接近原詞的一種手段。例如：
パティ（party） チェック（check）ソフ?。╯ofa）
（5）音調(diào)的日語(yǔ)化
所謂音調(diào)的日語(yǔ)化，主要包括兩個(gè)方面：即將英語(yǔ)的強(qiáng)弱調(diào)變?yōu)槿照Z(yǔ)式的高低調(diào)以及重音的位置與原詞有異。例如：
マネジャ（manage） ポケット（pocket）
（在這兩個(gè)單詞中，日語(yǔ)的重音都在第二個(gè)音節(jié)，而英語(yǔ)原詞的重音則在第一個(gè)音節(jié)。）
日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在發(fā)音方面的差異主要表現(xiàn)在以上幾個(gè)方面，這些差異給學(xué)習(xí)者，特別是初學(xué)者帶來(lái)了不少的困難，特別是在進(jìn)行聽(tīng)力、聽(tīng)寫(xiě)和朗讀練習(xí)時(shí)，稍不留神就會(huì)出錯(cuò)。了解了這些差異，有助于學(xué)習(xí)者提高對(duì)外來(lái)語(yǔ)的認(rèn)識(shí)，減少失誤，提高學(xué)習(xí)效率。
2 .詞形的差異
（1）日語(yǔ)式省略
日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)中的省略現(xiàn)象非常突出，而且基本上沒(méi)有什么規(guī)律可言。例如下面這些詞都是保留了前半部分而省略了后半部分：
スパ（スパマケット） supermarket
コンビニ（コンビニエンス•ストア）convenience store
還有一些縮略語(yǔ)是將兩個(gè)單詞的前半部分組合而成。例如：
セクハラ（セクシャル•ハラスメント）sexual harassment
パソコン（パソナル•コンピュタ）personal computer
ワプロ（ワドプロセッサ） word process
（2）表記的問(wèn)題（非一對(duì)一 ）
表記也是外來(lái)語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一大難題，最突出的表現(xiàn)是，很多外來(lái)語(yǔ)可以對(duì)應(yīng)多個(gè)英語(yǔ)原詞，例如：
カラ（colour/ collar）イタリア/イタリヤ（Italia）
テレホン/テレフォン（telephone） コンピュタ/コンピュタ（computer）
インク/インキ（ink）
詞形的差異給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的困擾主要表現(xiàn)在書(shū)寫(xiě)、記憶和理解方面，利用原有的英語(yǔ)知識(shí)，初學(xué)者很難準(zhǔn)確地判斷所給的外來(lái)語(yǔ)對(duì)應(yīng)的是哪個(gè)英語(yǔ)原詞，特別是在閱讀文中，如果對(duì)單詞的理解有偏差，將會(huì)影響對(duì)整篇文章的把握。
3 .語(yǔ)義、用法的差異
（1）語(yǔ)法的含義和用法
這里所說(shuō)的語(yǔ)法，主要是從詞性角度加以分析。大部分外來(lái)語(yǔ)的詞性與英語(yǔ)原詞保持一致，但也有一些例外，例如：
ア將形容詞作名詞用，如：ブル（blue） ピンク（pink）
イ詞尾添加［い］、變?yōu)樾稳菰~，例如：ナウい（now）
ウ詞尾添加［だ］［な］［に］、變?yōu)樾稳輨?dòng)詞，例如：
スムズだ（smooth ） スムズな通 スムズに移行する
エ詞尾添加［る］、變?yōu)閯?dòng)詞，例如：
アジる（アジテション的動(dòng)詞化、“唆使，引誘”） デモる（デモ的動(dòng)詞化、“示威，游行”）
オ詞尾添加［する］、變?yōu)楗底儎?dòng)詞
這一類(lèi)情況比較常見(jiàn)，大多數(shù)英語(yǔ)動(dòng)詞在進(jìn)入日語(yǔ)中以后，為了保留其動(dòng)詞的詞性不變，都可以在詞尾添加する，成為サ變動(dòng)詞，例如：
オプンするカットするリドする
（2）與原詞在語(yǔ)義上的對(duì)應(yīng)關(guān)系
外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在語(yǔ)義上并非完全一致，大致包括以下四種情況：
ア基本一致（大多數(shù)專(zhuān)業(yè)術(shù)語(yǔ)都屬于這一類(lèi)）例如：コンピュタ
イ語(yǔ)義擴(kuò)大，例如：
レポト（英語(yǔ)單詞report只表示“報(bào)告”這一含義；而作為外來(lái)語(yǔ)的レポト除了“報(bào)告”之外，還增加了“課程小論文”這一含義）
ウ語(yǔ)義縮小，例如：
エンジン（英語(yǔ)單詞engine有兩個(gè)意思：1.發(fā)動(dòng)機(jī)、引擎；2.機(jī)車(chē)、火車(chē)頭；而作為外來(lái)語(yǔ)的エンジン則只保留了前者的語(yǔ)義）
エ迥然不同 ，例如：
クラ（意為“空調(diào)，制冷設(shè)備”；但在英語(yǔ)中，“空調(diào)”這一含義常使用“air conditioner”來(lái)表達(dá)）
外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在語(yǔ)義上的這些差異，也給學(xué)習(xí)者帶來(lái)了不小的困難，如何才能準(zhǔn)確理解句子的含義、文章的內(nèi)容，不是僅僅靠擴(kuò)大英語(yǔ)詞匯量就能解決的，必須了解英語(yǔ)單詞與日語(yǔ)外來(lái)語(yǔ)單詞的異同。此外，外語(yǔ)學(xué)習(xí)貴在實(shí)踐，我們學(xué)習(xí)外來(lái)語(yǔ)不僅是為了了解它的讀音、書(shū)寫(xiě)和含義，更重要的是能在會(huì)話(huà)和寫(xiě)作中正確地加以運(yùn)用，如果不了解外來(lái)語(yǔ)的這些特征，就難免會(huì)不犯錯(cuò)。
三、外來(lái)語(yǔ)教育的對(duì)策
綜上所述，外來(lái)語(yǔ)是日語(yǔ)的重要組成部分，也是日語(yǔ)教學(xué)中的重點(diǎn)和難點(diǎn)。但由于學(xué)生大多具備較強(qiáng)的英語(yǔ)基礎(chǔ)，因而容易忽視對(duì)外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)，導(dǎo)致優(yōu)勢(shì)變劣勢(shì)。本文通過(guò)分析外來(lái)語(yǔ)與英語(yǔ)原詞在讀音、詞形、語(yǔ)義等方面的差異，希望可以為日語(yǔ)教學(xué)提供一些參考。筆者認(rèn)為，要提高外來(lái)語(yǔ)的教學(xué)效果，可以從以下幾個(gè)方面入手。
首先，要重視外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)。外來(lái)語(yǔ)雖然源自英語(yǔ)，但又與英語(yǔ)有很大的不同，必須讓學(xué)生端正學(xué)習(xí)態(tài)度，不能憑借所擁有的英語(yǔ)知識(shí)去進(jìn)行想當(dāng)然的判斷和理解，而應(yīng)扎扎實(shí)實(shí)地打好基礎(chǔ)、下功夫認(rèn)真去學(xué)。從發(fā)音階段開(kāi)始，就要讓學(xué)生養(yǎng)成良好的習(xí)慣，熟記片假名的書(shū)寫(xiě)，能準(zhǔn)確辨認(rèn)合拗音，掌握正確的發(fā)音方法。另外，要特別提醒學(xué)生注意外來(lái)語(yǔ)的含義及用法，學(xué)一個(gè)記一個(gè)，不能偷懶，更不能自己搞發(fā)明創(chuàng)造。
其次，要讓學(xué)生了解一些外來(lái)語(yǔ)的特征和規(guī)律。本文對(duì)此已經(jīng)作了詳細(xì)地分析說(shuō)明，教師可以經(jīng)常給學(xué)生做一些總結(jié)，也可以啟發(fā)學(xué)生自己去思考、尋找規(guī)律。
再次，要善于利用外來(lái)語(yǔ)詞典。外來(lái)語(yǔ)是日語(yǔ)中發(fā)展速度最快的語(yǔ)種，因此，它也就不可避免地成為各類(lèi)考試中的熱點(diǎn)。但根據(jù)筆者的調(diào)查（表1），目前，基礎(chǔ)階段的日語(yǔ)教材中，外來(lái)語(yǔ)的收錄數(shù)量并不多，很難滿(mǎn)足學(xué)習(xí)和考試的需要。因此，必須借助工具書(shū)來(lái)督促學(xué)生多記、多掌握一些外來(lái)語(yǔ)。
表1 基礎(chǔ)日語(yǔ)教材中外來(lái)語(yǔ)的收錄數(shù)目
最后，可以利用日本較新的原版小說(shuō)、漫畫(huà)、音樂(lè)、影視作品等材料來(lái)擴(kuò)大外來(lái)語(yǔ)的詞匯量，了解外來(lái)語(yǔ)是如何在實(shí)際生活中加以運(yùn)用的。這些都是日本人自己創(chuàng)作的鮮活的作品，代表了日本人的普遍心理，也反映了日本社會(huì)的現(xiàn)狀，具有較高的參考價(jià)值，因此，不妨拿來(lái)一用。這一類(lèi)的作品大多數(shù)都是面向年輕人的，因此，其中外來(lái)語(yǔ)的數(shù)量和使用頻率都比較高，很適合用作外來(lái)語(yǔ)教學(xué)的課外教材。學(xué)生不僅可以學(xué)到很多新詞匯、也能加強(qiáng)對(duì)日本人和日本社會(huì)的了解，又能激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣、提高學(xué)習(xí)熱情，可謂一舉三得。
四、結(jié)語(yǔ)
外來(lái)語(yǔ)的學(xué)習(xí)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，這其中，教師扮演著非常重要的角色。如何引導(dǎo)學(xué)生積極、主動(dòng)地去學(xué)習(xí)；如何提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；如何使學(xué)生在各類(lèi)考試中順利過(guò)關(guān)；如何使學(xué)生掌握終身受用的學(xué)習(xí)方法和策略，是每一名教師的責(zé)任，也是我們孜孜不倦追求的目標(biāo)，筆者愿與日語(yǔ)教育界的同行們共同努力。
參考文獻(xiàn)：
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反對(duì)在外語(yǔ)教學(xué)中使用母語(yǔ)的觀點(diǎn)，是隨著本世紀(jì)初直接教學(xué)法（Direct Method）的出現(xiàn)而逐步形成的。直接法強(qiáng)調(diào)通過(guò)外語(yǔ)本身進(jìn)行會(huì)話(huà)、交談和閱讀實(shí)施外語(yǔ)教學(xué)，明確提出外語(yǔ)教學(xué)不應(yīng)使用學(xué)生的母語(yǔ)，不用翻譯，也不用形式語(yǔ)法。雖然直接法已不那么時(shí)髦，但它的影響卻相當(dāng)廣泛。
本世紀(jì)60年代，以英國(guó)學(xué)者為主，交際教學(xué)法（Communicative Approach）又登上了外語(yǔ)教學(xué)的“舞臺(tái)”。交際法提出，外語(yǔ)教學(xué)的目標(biāo)是學(xué)生的“交際能力”（Communicative Competence），反對(duì)以語(yǔ)法為基礎(chǔ)的教學(xué)方法，又摒棄聽(tīng)說(shuō)法（Audio-lingual Method）。它的重要特征就是“通過(guò)外語(yǔ)學(xué)外語(yǔ)”（English Only Approach），主張教會(huì)學(xué)生語(yǔ)言的不同功能（function）、使用語(yǔ)言的方法等等。這也就承襲了直接法輕視母語(yǔ)的觀點(diǎn)。交際法影響頗大，它的倡導(dǎo)者和追隨者則紛紛著書(shū)立說(shuō)，來(lái)宣揚(yáng)它的理論和方法。讓我們回顧一下近年來(lái)在外語(yǔ)教學(xué)界頗具影響的幾本書(shū)。 Hubbard等人著的 A Training Course for TEFL 和Haycraft的An Introduction to English Language Teaching兩本書(shū)根本沒(méi)涉及到母語(yǔ)的作用，Harmer所著 The Practice of English Language Teaching只在4處偶爾提及，Gower和Walters合著的 A Teaching Practice Handbook沒(méi)有提及母語(yǔ)的作用，卻警告人們不要濫用母語(yǔ)。在一些稱(chēng)為“人本主義”（humanistic）教學(xué)著作中，如 Moskovitz的Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom和Sterick的Teaching English a Way and Ways也沒(méi)涉及到這個(gè)問(wèn)題。我們知道，語(yǔ)言是與思維直接聯(lián)系的。那么，有多少外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中能完全脫離母語(yǔ)，而僅用外語(yǔ)思維來(lái)進(jìn)行交際呢？
80年代以來(lái)，又有強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)習(xí)得的說(shuō)法，其代表人物克拉申曾講過(guò)，學(xué)習(xí)的語(yǔ)言與習(xí)得的語(yǔ)言在人腦中是分別貯存并且分別運(yùn)用的，而且從有意識(shí)地學(xué)習(xí)到的語(yǔ)言中不可能產(chǎn)生自發(fā)的語(yǔ)言，一個(gè)人要想習(xí)得語(yǔ)言，必須通過(guò)有意義的信號(hào)參加到交流信息的語(yǔ)言中去。由于上述種種理論影響，人們似乎可以得出母語(yǔ)在外語(yǔ)教學(xué)中沒(méi)有什么積極作用的結(jié)論。因此，外語(yǔ)課堂中不宜使用母語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)。
上述諸理論也不同程度地影響到我國(guó)的外語(yǔ)教學(xué)。60年代，直接法逐漸在我國(guó)試用，80年代，交際法又影響到我們的外語(yǔ)教學(xué)。客觀地講、這兩種教學(xué)法對(duì)我們的英語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生過(guò)積極影響，直接法使我們注意到口語(yǔ)訓(xùn)練的重要性，交際法使我們注意到注重培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力的同時(shí)，也要注意培養(yǎng)學(xué)生的交際能力。但這兩種方法都反對(duì)在外語(yǔ)教學(xué)中使用母語(yǔ)。
隨著改革開(kāi)放的進(jìn)一步發(fā)展，外語(yǔ)教學(xué)，特別是英語(yǔ)教學(xué)，在我國(guó)方興未艾。大量的說(shuō)英語(yǔ)國(guó)家的教師執(zhí)教于我國(guó)大中學(xué)校。其中有些是稱(chēng)職的（qualified），但也有一些是沒(méi)有受過(guò)正規(guī)訓(xùn)練的（unqualifed），雇請(qǐng)他們的原因往往僅是因?yàn)樗麄兪侵v英語(yǔ)的本族人。他們的共同點(diǎn)就是：絕大部分不懂漢語(yǔ)。開(kāi)始一段時(shí)間里，學(xué)生對(duì)外籍教師的“全英化課堂”（all English class。）感到新鮮，因此學(xué)習(xí)積極性特別高，尤其在口語(yǔ)訓(xùn)練方面，更是受益匪淺，我們似乎因此可以得出學(xué)習(xí)外語(yǔ)就要忘掉母語(yǔ)的結(jié)論。但結(jié)果如何呢？學(xué)生和外籍教師之間產(chǎn)生了摩擦，學(xué)生報(bào)怨不懂的知識(shí)外教不去教，對(duì)已掌握的東西外教卻講個(gè)不停。甚至有的學(xué)生拒絕去聽(tīng)外教的課，與開(kāi)始的積極性形成明顯的對(duì)比。當(dāng)然，這其中原因很復(fù)雜，有文化差異方面的原因，也有教師、學(xué)生自身的因素。但我們是否已認(rèn)識(shí)到：教師不懂學(xué)生的母語(yǔ)，外語(yǔ)教學(xué)是不會(huì)取得成功的呢？
【關(guān)鍵詞】師范教育/師資/途徑
teacher-trainingeducation/teachingpersonnel/approaches
【正文】
中圖分類(lèi)號(hào)：G650文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1000－2146（2000）02－0001－09
一作為歷史發(fā)展鏈條
一個(gè)環(huán)節(jié)的師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)
在當(dāng)今據(jù)稱(chēng)為知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，人們出于知識(shí)和人才對(duì)于生產(chǎn)增值、社會(huì)財(cái)富、國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)、人類(lèi)向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對(duì)教育投入了越來(lái)越多的目光。同樣，人們由于教育對(duì)于知識(shí)的正向增加和人才對(duì)于社會(huì)生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對(duì)師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。
如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的突然來(lái)臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對(duì)滯后之間的矛盾，如對(duì)師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對(duì)師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的探討等；有的源于師資對(duì)于人類(lèi)文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識(shí)或源于對(duì)目前我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對(duì)我國(guó)當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對(duì)教師專(zhuān)業(yè)化理論和實(shí)踐的不足、師范生師范性不夠強(qiáng)而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，覺(jué)得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專(zhuān)業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無(wú)用論”；另一種關(guān)注與之相對(duì)，出于對(duì)100年來(lái)、尤其是建國(guó)50年來(lái)我國(guó)師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為我國(guó)的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無(wú)用論”是否會(huì)否定近百年來(lái)師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對(duì)《中華人民共和國(guó)教師法》中對(duì)教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專(zhuān)學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？
這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實(shí)踐界；或表現(xiàn)為會(huì)議上的激烈爭(zhēng)辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評(píng)。盡管形式和場(chǎng)合不一，反映的卻是對(duì)當(dāng)前我國(guó)師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國(guó)師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力。
站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)。在中國(guó)100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類(lèi)似的爭(zhēng)辯至少發(fā)生過(guò)兩次。[2]而這一次爭(zhēng)辯則是新的歷史條件下對(duì)我國(guó)目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會(huì)發(fā)展對(duì)師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。
壓力的積累可能會(huì)導(dǎo)致變革，時(shí)展要求中國(guó)師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會(huì)系統(tǒng)哪怕是一個(gè)子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點(diǎn)或爭(zhēng)論時(shí)，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論具有經(jīng)驗(yàn)主義的部分合理性，但是其觀點(diǎn)或爭(zhēng)論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”。
“非師范院校畢業(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實(shí)踐看，這是一個(gè)不錯(cuò)的命題，然而，這個(gè)命題一旦與“師范院校無(wú)用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無(wú)用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因?yàn)檫@個(gè)命題體現(xiàn)了“以實(shí)是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無(wú)視人的主觀能動(dòng)性，缺乏統(tǒng)計(jì)的意義。事實(shí)上，正如沒(méi)進(jìn)過(guò)大學(xué)校門(mén)的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無(wú)用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無(wú)用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實(shí)可廢，這個(gè)命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。
與“師范院校無(wú)用論”一樣，“師范院校無(wú)用論會(huì)否定我國(guó)師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時(shí)遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見(jiàn)！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無(wú)濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國(guó)師范教育工作會(huì)議明確提出要堅(jiān)持基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專(zhuān)、本科三個(gè)層次的師范教育結(jié)構(gòu)?？磥?lái)，在新的歷史條件下，科學(xué)地認(rèn)識(shí)我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對(duì)師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點(diǎn)，釋惑而流清，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時(shí)而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問(wèn)題，借鑒國(guó)外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。
二以解決問(wèn)題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究
人們對(duì)于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個(gè)方面，這三個(gè)方面在各國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實(shí)踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個(gè)根本方面。下面對(duì)這三個(gè)方面分別進(jìn)行比較。
1學(xué)術(shù)性和師范性
目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性這對(duì)矛盾尚有不同的意見(jiàn)，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問(wèn)題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個(gè)獨(dú)特的帶有根本性的問(wèn)題。[4]（P605）諸如這些并非對(duì)立的不同意見(jiàn)表達(dá)了這樣一個(gè)學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對(duì)于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國(guó)師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個(gè)基本范疇、一對(duì)基本矛盾，這兩個(gè)范疇構(gòu)成的這對(duì)基本矛盾的矛盾運(yùn)動(dòng)直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實(shí)踐中不可回避的問(wèn)題，同時(shí)也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對(duì)這兩個(gè)范疇及其矛盾運(yùn)動(dòng)的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。
體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，然而教育觀點(diǎn)和理論研究的層次也會(huì)對(duì)這對(duì)矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會(huì)導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國(guó)的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的方面，而對(duì)這兩個(gè)范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來(lái)研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無(wú)論是半綜合性質(zhì)的對(duì)教師素質(zhì)的概括還是簡(jiǎn)單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對(duì)立的危險(xiǎn)或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對(duì)立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。
又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置比例上。從師范教育的一般發(fā)展來(lái)看，專(zhuān)業(yè)或課程設(shè)置的比例的確反映了人們對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會(huì)需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來(lái)看，專(zhuān)業(yè)或課程設(shè)置的比例體現(xiàn)社會(huì)需求的程度總是相對(duì)的。在某些教育理論影響下，專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置的比例可能會(huì)發(fā)生“鐘擺”式運(yùn)動(dòng)，也可能出現(xiàn)“矯枉過(guò)正”的情況；在一個(gè)既定的師范教育體制下，由于各種不同社會(huì)力量的結(jié)構(gòu)性制約，專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會(huì)需求的變革緩慢，社會(huì)要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)置的比例變化中得到迅速的、實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。
1986年，美國(guó)的霍姆斯協(xié)會(huì)（theHolmesGroup）發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報(bào)告在公眾和業(yè)界引起了強(qiáng)烈反響，這份報(bào)告也被譽(yù)為“美國(guó)80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報(bào)告之一”[5]。曼寧（D.ThompsonManning）對(duì)幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來(lái)確定霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告的歷史地位，明確指出：如果美國(guó)拒絕霍姆斯協(xié)會(huì)的建議，那么美國(guó)教育改革的推動(dòng)力還會(huì)依然如故[6]。從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國(guó)就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”（人文藝術(shù)）比“技術(shù)”更重要，杜威（JohnDewey）極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實(shí)踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會(huì)閱讀》使美國(guó)人認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年起了“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，然而美國(guó)的師范教育在此期間并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競(jìng)爭(zhēng)者趕上這一事實(shí)使美國(guó)深感危機(jī)，向平庸的教育開(kāi)戰(zhàn)、重建師資隊(duì)伍成為美國(guó)80年代教育改革的強(qiáng)音，霍姆斯報(bào)告順時(shí)應(yīng)勢(shì)，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點(diǎn)，引起了廣泛的關(guān)注，不過(guò)也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會(huì)的建議“可能會(huì)促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過(guò)這種提高可能會(huì)是以犧牲專(zhuān)業(yè)的教育學(xué)院為代價(jià)的”。[6]（P23）
在目前的高等教育管理和專(zhuān)業(yè)課程設(shè)置體制下，中國(guó)近期內(nèi)很難指望專(zhuān)業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來(lái)加強(qiáng)學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來(lái)加強(qiáng)師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開(kāi)這個(gè)悖論、消除這個(gè)誤區(qū)，對(duì)于我國(guó)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實(shí)意義。
流行的理論觀點(diǎn)認(rèn)為師范教育是一個(gè)集學(xué)科專(zhuān)業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專(zhuān)業(yè)（師范性）于一體的雙專(zhuān)業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實(shí)情況是“我國(guó)高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國(guó)高師教育對(duì)課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國(guó)高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專(zhuān)業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實(shí)際”、學(xué)科專(zhuān)業(yè)課程“存在兩方面的問(wèn)題：一是專(zhuān)業(yè)面不夠?qū)挘瑢W(xué)科專(zhuān)業(yè)設(shè)置僅與中小學(xué)課程相對(duì)應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門(mén)課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)間的整合與發(fā)展；二是專(zhuān)業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”。[1]（P53—55）這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專(zhuān)業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專(zhuān)業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢(shì)的狀況。
這種現(xiàn)實(shí)狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專(zhuān)業(yè)水平和教育專(zhuān)業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專(zhuān)業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)其實(shí)和“通過(guò)專(zhuān)業(yè)科目或課程設(shè)置比例來(lái)體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點(diǎn)具有邏輯的一致性，它們實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實(shí)踐成果。
看來(lái)，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個(gè)范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實(shí)質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國(guó)過(guò)去的實(shí)踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。
教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識(shí)在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)“怎樣好也不過(guò)分”的領(lǐng)域。過(guò)去我們存在著把教師的學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)理想化的傾向，其實(shí)，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專(zhuān)業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺(jué)不自覺(jué)地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專(zhuān)業(yè)知識(shí)的師范性，而是在一定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專(zhuān)業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識(shí)傳授過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類(lèi)社會(huì)并為之而不斷奮斗。
在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會(huì)再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因?yàn)樗麄兙哂袑W(xué)科知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，師范性可以在日后的工作中彌補(bǔ)；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無(wú)策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，改變我們相對(duì)“空洞、不切實(shí)際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專(zhuān)業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)真實(shí)教學(xué)情境下對(duì)師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會(huì)正義進(jìn)步而努力的人文思想。
2定向型和非定向型
自從詹姆士·波特（JamesPorter）把通過(guò)師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱(chēng)為“定向型師范教育”、把通過(guò)普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱(chēng)為“非定向型師范教育”以來(lái)，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語(yǔ)言。
如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類(lèi)：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國(guó)；二是以定向型師范教育為主的國(guó)家，如中國(guó)、韓國(guó)、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國(guó)、馬來(lái)西亞、斯里蘭卡等國(guó)；三是以非定向型師范教育為主的國(guó)家，如澳大利亞、日本等國(guó)；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國(guó)家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。（注：參見(jiàn)曾紅：《對(duì)亞太地區(qū)師范教育若干問(wèn)題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書(shū)館藏。）歐美各國(guó)基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國(guó)的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個(gè)從中等師范學(xué)校提高為獨(dú)立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨(dú)立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過(guò)程”，[9]如今美國(guó)已發(fā)展成為一個(gè)以非定向型師范教育為主的國(guó)家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專(zhuān)業(yè)教育部長(zhǎng)還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，[4]實(shí)質(zhì)上是要加強(qiáng)非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。
在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國(guó)的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)這個(gè)理論受到越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來(lái)自于世界各國(guó)先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實(shí)，這種現(xiàn)實(shí)已使我們很難判斷許多國(guó)家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說(shuō)某某國(guó)家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時(shí)以哪個(gè)為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個(gè)國(guó)家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來(lái)自于由于對(duì)師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對(duì)理解而產(chǎn)生的對(duì)師范教育體制的認(rèn)識(shí)，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實(shí)處境，正確認(rèn)識(shí)作為這個(gè)理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問(wèn)題，也就具有了現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。
波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗(yàn)主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對(duì)所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個(gè)分析的框架，這種分析方式在它所處的時(shí)代具有實(shí)證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞剑请S著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國(guó)師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來(lái)非定向型師資培養(yǎng)體制的國(guó)家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來(lái)較定向型的師資培養(yǎng)體制的國(guó)家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來(lái)較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國(guó)師資培養(yǎng)體制的社會(huì)基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)（life—longlearning）思想的影響，定向型和非定向型理論賴(lài)以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專(zhuān)業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專(zhuān)業(yè)碩士學(xué)位，彌補(bǔ)自己師范性的不足；同樣地，定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)，定向型和非定向型師范教育體制賴(lài)以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在削弱。
但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)而成為一種過(guò)時(shí)的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴(lài)以存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)的削弱是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾、緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國(guó)家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國(guó)家還長(zhǎng)期接受?chē)?guó)外的教育援助，國(guó)內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱(chēng)為“體制”，在這些國(guó)家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國(guó)這個(gè)以定向型為主的國(guó)家里，盡管存在著這樣那樣的爭(zhēng)論，但這些爭(zhēng)論反映了在改革時(shí)期人們對(duì)師范院校的不同認(rèn)識(shí)，有些認(rèn)識(shí)難以形成決策的根據(jù)。就政策來(lái)講，政府目前還是要堅(jiān)持保持三級(jí)師范的獨(dú)立設(shè)置地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國(guó)，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會(huì)、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計(jì)劃（non—universityprograms）如選擇性證書(shū)計(jì)劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。
正因?yàn)槿绱耍ㄌ氐睦碚撊匀皇菐熧Y培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國(guó)家的師范教育實(shí)踐中，它所界定的比較優(yōu)勢(shì)還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過(guò)時(shí)。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來(lái)分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無(wú)限擴(kuò)大；同時(shí)，波特的理論也不是什么“言必稱(chēng)希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。
在科學(xué)地定位波特理論的同時(shí)，我們也無(wú)法忽略一個(gè)與這個(gè)理論有關(guān)系的另一個(gè)問(wèn)題，即上文提到的獨(dú)立設(shè)置的師范院校發(fā)展的問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說(shuō)主要是以美國(guó)師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢(shì)判斷，其實(shí)，美國(guó)目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說(shuō)似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國(guó)的師資培養(yǎng)體制是美國(guó)社會(huì)文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)可以為其他國(guó)家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無(wú)法成為其他國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國(guó)歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國(guó)獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國(guó)家在發(fā)展過(guò)程中師范學(xué)校一定會(huì)消亡，例如，韓國(guó)中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專(zhuān)門(mén)的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國(guó)11所教育大學(xué)（每個(gè)道1所）構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專(zhuān)門(mén)師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，不具備完全的劣勢(shì)，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實(shí)踐上也還存在不現(xiàn)實(shí)的因素；五、中國(guó)的師范學(xué)校是在救變圖存、中國(guó)近代化的過(guò)程中借鑒外國(guó)的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問(wèn)題也爭(zhēng)論過(guò)多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無(wú)理性的刻薄詬詈之語(yǔ)來(lái)攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績(jī)不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實(shí)是大學(xué)及專(zhuān)門(mén)學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專(zhuān)校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2]（P7）如今師范院校無(wú)用論和消亡說(shuō)一起，構(gòu)成了對(duì)當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨(dú)立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會(huì)形成當(dāng)今我國(guó)師范教育改革和發(fā)展的動(dòng)力之一；六、在1996年的全國(guó)師范教育工作會(huì)議上，中國(guó)政府作出的基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育的決議是對(duì)我國(guó)師范教育體系地位和作用的肯定，也是對(duì)師范院校無(wú)用論的駁斥，獨(dú)立的師范教育體系目前尚適合我國(guó)的國(guó)情，近期內(nèi)不會(huì)消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過(guò)于超前。
3職前師范教育與在職師范教育
職前師范教育作為為想從事教師工作的社會(huì)公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期，無(wú)論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識(shí)或技能方面具有專(zhuān)長(zhǎng)的人，學(xué)高為師，他們沒(méi)什么任職資格規(guī)定，也沒(méi)有接受過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過(guò)是自己在知識(shí)接受和積累過(guò)程中耳濡目染的經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長(zhǎng)起來(lái)的古代知識(shí)分子，為師并不是他們最高的理想，為官?gòu)恼攀撬麄冏罡叩睦硐搿Ｈ欢?，入仕不易，宦海不虞，于是他們進(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識(shí)，卻沒(méi)有受過(guò)專(zhuān)門(mén)的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，這點(diǎn)與歐洲類(lèi)似。
建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步得到了改變。近代社會(huì)的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對(duì)師資的要求、國(guó)家對(duì)教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。后，中國(guó)在民族危機(jī)的日益加深、西學(xué)東漸對(duì)傳統(tǒng)文化的強(qiáng)烈沖擊、救亡圖存對(duì)新式人才的需要、國(guó)人對(duì)師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。
獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校的出現(xiàn)開(kāi)辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實(shí)，在師范教育發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。職前師范教育因此而生，受過(guò)規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過(guò)程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國(guó)產(chǎn)生了。因此獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。
在我們討論獨(dú)立設(shè)置的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時(shí)，我們也難以忘記師范教育近代化過(guò)程中的真實(shí)歷史，忽略以下歷史事實(shí)是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對(duì)的作用，它的作用在于相對(duì)縮短了學(xué)生對(duì)于教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的時(shí)間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對(duì)作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無(wú)用論的口實(shí)；二是長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專(zhuān)業(yè)知識(shí)雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，教師無(wú)在職培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)，師范學(xué)校也無(wú)提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過(guò)相對(duì)良好的師范教育，在學(xué)科專(zhuān)業(yè)和教育專(zhuān)業(yè)方面均占優(yōu)勢(shì)，從而成為師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量；四是由于傳統(tǒng)社會(huì)的相對(duì)閉塞和知識(shí)更新速度的緩慢，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動(dòng)性也不大，社會(huì)缺乏在職進(jìn)修的土壤。
這些真實(shí)的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期中，社會(huì)需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會(huì)所需要的師資不斷增長(zhǎng)與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個(gè)矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國(guó)家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會(huì)問(wèn)題。在發(fā)達(dá)國(guó)家如美國(guó)雖然也提到教師缺乏問(wèn)題，但那是與發(fā)展中國(guó)家涵義不同的問(wèn)題，發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動(dòng)性和對(duì)教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問(wèn)題?？磥?lái)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會(huì)極大地制約一國(guó)師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會(huì)含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問(wèn)題的解決。
第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量不斷增長(zhǎng)的強(qiáng)烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿(mǎn)足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時(shí)代對(duì)師范教育的要求。在這種時(shí)代的要求下，各國(guó)開(kāi)始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國(guó)70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET（In-ServiceEducationandTrainingofTeachers）一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局（LEA）的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國(guó)性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國(guó)等國(guó)也有類(lèi)似的政策。法國(guó)將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫(xiě)進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國(guó)的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門(mén)、學(xué)校主管部門(mén)和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。
近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，在職師范教育在世界各國(guó)得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類(lèi)型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類(lèi)：補(bǔ)缺型、資格培訓(xùn)型（包括補(bǔ)償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門(mén)教育和補(bǔ)充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長(zhǎng)發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門(mén)教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專(zhuān)題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對(duì)以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見(jiàn)易長(zhǎng)發(fā)：《外國(guó)中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國(guó)80年代以來(lái)的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對(duì)英國(guó)有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]
在對(duì)國(guó)外這些多層次多類(lèi)型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識(shí)是必要的：
一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國(guó)教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會(huì)的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會(huì)相適應(yīng)的矛盾運(yùn)動(dòng)。
二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會(huì)制約在職師范教育的層次和類(lèi)型。如在亞太地區(qū)的一些國(guó)家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補(bǔ)缺型和學(xué)歷補(bǔ)償型就成了這些國(guó)家在職師范教育的主體。在這些國(guó)家，在職師范教育計(jì)劃有時(shí)無(wú)法落實(shí)，不少教師（包括“民辦”、“代課”或正式教師）走上教學(xué)崗位后就無(wú)暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強(qiáng)烈，無(wú)奈供量不足，從而影響了這些國(guó)家高水平的發(fā)展。而美國(guó)由于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師（beginningteacher）以資格培訓(xùn)型為主，補(bǔ)缺型的在職培訓(xùn)在美國(guó)不占重要地位。80年代以來(lái)，美國(guó)還進(jìn)行了一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)十幾年師范教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專(zhuān)業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)但沒(méi)有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱(chēng)為“選擇性教師證書(shū)”計(jì)劃，[11]由于選擇性教師證書(shū)計(jì)劃的實(shí)施，許多州逐步取消了過(guò)去長(zhǎng)年實(shí)施的“緊急教師證書(shū)”。
三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個(gè)世紀(jì)的在職師范教育實(shí)踐發(fā)展的過(guò)程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實(shí)實(shí)在在的社會(huì)意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門(mén)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)對(duì)象的急功近利的態(tài)度和不切實(shí)際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國(guó)情國(guó)力，必須以切實(shí)促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。
四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國(guó)學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個(gè)人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱(chēng)準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個(gè)重大理論價(jià)值就是他把師范教育看為一個(gè)終身教育的過(guò)程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵(lì)機(jī)制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強(qiáng)在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。
五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教育專(zhuān)業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實(shí)處的一個(gè)重要支柱，既要加強(qiáng)在新的技術(shù)條件下、新的社會(huì)條件下教育理論的研究，又要加強(qiáng)在新時(shí)期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專(zhuān)業(yè)空洞不切實(shí)際的狀況，使教學(xué)真正成為一門(mén)職業(yè)（teachingprofession）。
三作為21世紀(jì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論
1教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)
從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是古代中國(guó)還是古代歐洲無(wú)不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個(gè)事實(shí)，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場(chǎng)，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門(mén)專(zhuān)業(yè)，他們頑固地堅(jiān)持“只要掌握了任教學(xué)科知識(shí)，人人都能做教師”[11]（P62）（美國(guó)的一些人的觀點(diǎn)）、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無(wú)用”，對(duì)定向型師范教育的地位和作用予以否定。
我們當(dāng)然可以理直氣壯地對(duì)這種觀點(diǎn)予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對(duì)著教師職業(yè)化不足（注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺?！币?jiàn)《中國(guó)特殊教育》1998年第4期，第36頁(yè)。）的現(xiàn)實(shí)，憂(yōu)慮不安地關(guān)注著我國(guó)師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無(wú)過(guò)，聞過(guò)則喜，師范無(wú)用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實(shí)狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實(shí)事求是地審視我國(guó)師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。
我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無(wú)益解決當(dāng)今我國(guó)師范教育不足的現(xiàn)實(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師肩負(fù)眾多的社會(huì)使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書(shū)法家的功力……然而教師的神圣并沒(méi)有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書(shū)匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門(mén)專(zhuān)業(yè)。
如此看來(lái)，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)地融合起來(lái)，使教學(xué)在人們眼里能成為一門(mén)專(zhuān)業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個(gè)重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個(gè)跨世紀(jì)的課題，又是一個(gè)世界性的重大課題，也是一個(gè)不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強(qiáng)教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會(huì)職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。
目前，教師職業(yè)化研究已引起國(guó)內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專(zhuān)業(yè)地位、從心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價(jià)值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。
2定向型師范體制內(nèi)部需改革
從對(duì)定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個(gè)結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒(méi)有比較的劣勢(shì)，定向型師范教育體制在一國(guó)的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會(huì)的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。
從體制設(shè)計(jì)角度分析，目前我國(guó)的師范教育體制大致存在以下幾方面的問(wèn)題：
一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問(wèn)題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計(jì)，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專(zhuān)業(yè)的教師。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種體制設(shè)計(jì)出現(xiàn)了弱點(diǎn)，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專(zhuān)業(yè)的知識(shí)，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。
二是師范生層次提高問(wèn)題。我國(guó)的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價(jià)，去報(bào)考綜合大學(xué)的非師范專(zhuān)業(yè)，或者去報(bào)考教育專(zhuān)業(yè)，而又面臨著知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問(wèn)題。美國(guó)的做法可作為借鑒。美國(guó)在長(zhǎng)期的師范教育發(fā)展過(guò)程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個(gè)學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／M.T.／M.S.T.等。
三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問(wèn)題。我國(guó)高師課程體系目前還帶有明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個(gè)重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專(zhuān)業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)展成果？如何改革高師院校的教育專(zhuān)業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實(shí)踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實(shí)提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。
鑒于以上問(wèn)題，借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，我們建議：切實(shí)改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專(zhuān)業(yè)碩士點(diǎn)的建立為契機(jī)，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對(duì)待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)化機(jī)構(gòu)；改革師范院校科研體制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強(qiáng)相關(guān)的教育研究，為改革準(zhǔn)備理論基礎(chǔ)和實(shí)踐論證。
3建立終身教育性的師范教育體系
終身教育是20世紀(jì)教育適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展的最重要的教育思想之一。雖然世界各國(guó)教育實(shí)踐與終身教育的要求還相差較遠(yuǎn)，然而許多國(guó)家把終身教育作為指導(dǎo)本國(guó)教育改革的理論基礎(chǔ)之一。為了適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的到來(lái)，終身教育性的師范教育體系的建立就顯得很有必要了。所謂終身教育性的師范教育體系就是指在終身教育思想指導(dǎo)下建立起來(lái)的師范教育體系，這個(gè)體系把教師的培養(yǎng)、任用和在職培訓(xùn)結(jié)合成一個(gè)相互銜接的體系，這個(gè)體系使得教師能在職前師范教育結(jié)束后的教學(xué)生涯中的任何階段，只要他需要，就可以接受在職的培訓(xùn)和提高。終身性的師范教育體系把職前師范教育和在職師范教育聯(lián)接成一個(gè)連續(xù)的整體，重視教師的實(shí)習(xí)和試用期的培養(yǎng)和培訓(xùn)，把在職師范教育制度化，并把教師接受在職學(xué)習(xí)的主動(dòng)動(dòng)機(jī)與培訓(xùn)的物質(zhì)條件結(jié)合起來(lái)，把在職師范教育看作是適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的社會(huì)的義務(wù)和為之所采取的行動(dòng)?？梢灶A(yù)見(jiàn)，終身教育性師范教育體系是一個(gè)具有前瞻性的教育體系，是當(dāng)今師范教育革命性發(fā)展的方向。
發(fā)達(dá)國(guó)家為建立終身性師范教育體系已做出了很大的努力，取得了很大成就。目前，我國(guó)的師范教育理念、物質(zhì)條件、課程體系和教學(xué)內(nèi)容、基礎(chǔ)教育體制、高等教育體制、師資水平等一系列方面距離終身性師范教育體系的建立還有相當(dāng)大的差別。然而我們可以在終身性教育思想的指導(dǎo)下，以建立終身性師范教育體系為改革目標(biāo)，根據(jù)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)條件，促進(jìn)包括職前師范教育和在職師范教育的內(nèi)部改革以及職前師范教育和在職師范教育的一體化、師范教育與基礎(chǔ)教育的一體化在內(nèi)的一系列改革，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)我國(guó)師范教育的改革，為適應(yīng)21世紀(jì)終身學(xué)習(xí)化的社會(huì)源源不斷地提供優(yōu)秀的師資。
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一、引言
隨著科技的發(fā)展、社會(huì)的進(jìn)步以及改革開(kāi)放政策的實(shí)施，人們的對(duì)外交流日益增多。然而，由于缺乏對(duì)西方文化的深入了解，中國(guó)人在與英美人士交往的過(guò)程中常常出現(xiàn)“文化休克”現(xiàn)象。由此看出，這種純語(yǔ)言形式的外語(yǔ)教學(xué)已經(jīng)無(wú)法滿(mǎn)足社會(huì)發(fā)展的需要。要使交際順利進(jìn)行，我們必須在外語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行文化導(dǎo)入。
二、文化導(dǎo)入的必要性
語(yǔ)言是文化的載體，它不能脫離文化而存在，因此語(yǔ)言學(xué)習(xí)必須在文化的環(huán)境中進(jìn)行，語(yǔ)言知識(shí)的傳授要與文化知識(shí)的導(dǎo)入相結(jié)合。然而，在現(xiàn)實(shí)的外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，社會(huì)文化因素一直沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。多數(shù)外語(yǔ)教師在教學(xué)中把主要精力放在語(yǔ)言知識(shí)的傳授上，而忽略了對(duì)英語(yǔ)國(guó)家文化背景知識(shí)的教學(xué)。久而久之，許多學(xué)生雖然語(yǔ)言知識(shí)掌握得較好，可是在交際場(chǎng)合卻不能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用它們，甚至?xí)饘?duì)方的誤解，妨礙交際的成功。中國(guó)學(xué)生在與老外聊天時(shí)會(huì)很自然地問(wèn)道：“How old are you？ How much do you earn？”這兩個(gè)句子從語(yǔ)法上分析是完全正確的，然而問(wèn)題在于：中西方文化在對(duì)待年齡、個(gè)人收入問(wèn)題上的觀點(diǎn)是截然不同的。中國(guó)人常把年齡、個(gè)人收入作為隨意交談的話(huà)題之一，而英美人則認(rèn)為這是個(gè)人的隱私，不可侵犯，其結(jié)果可想而知。由此可見(jiàn)，在外語(yǔ)教學(xué)中，文化教學(xué)是不容忽視的，它和語(yǔ)言教學(xué)有著同等重要的地位。
三、文化導(dǎo)入的內(nèi)容
眾所周知，文化是一種極其復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，它無(wú)時(shí)無(wú)刻不制約著人們的語(yǔ)言行為。我們把文化分為知識(shí)文化和交際文化。所謂知識(shí)文化，指非語(yǔ)言標(biāo)志的，對(duì)兩種不同文化背景的人進(jìn)行交際時(shí)不直接產(chǎn)生嚴(yán)重影響的文化知識(shí)。所謂交際文化，指兩種文化背景的人進(jìn)行交際時(shí)直接發(fā)生影響的言語(yǔ)中所蘊(yùn)涵的文化信息。知識(shí)文化是交際文化的“根”，是更深層次的理解，是掌握交際文化的鑰匙。故此，我們?cè)谕庹Z(yǔ)教學(xué)中應(yīng)該做到既要注意知識(shí)文化的積累，又要加強(qiáng)交際文化的導(dǎo)入。在語(yǔ)言教學(xué)中我們不能只側(cè)重或突出交際文化而忽略知識(shí)文化，而是應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知特點(diǎn)和思維發(fā)展規(guī)律合理地安排不同學(xué)習(xí)階段文化導(dǎo)入的內(nèi)容，由簡(jiǎn)到繁，由淺入深，循序漸進(jìn)。
四、文化導(dǎo)入的方法
（一）課堂導(dǎo)入法。由于現(xiàn)行的英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有明確列入培養(yǎng)文化能力的具體內(nèi)容，這就要求我們?cè)谡n堂教學(xué)中要不失時(shí)機(jī)地結(jié)合教材，導(dǎo)入那些跟教材內(nèi)容相關(guān)的目的語(yǔ)文化背景知識(shí)和社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣，以提高學(xué)生的文化意識(shí)和語(yǔ)言交際能力。例如：中國(guó)人和英美人對(duì)待別人的贊美，態(tài)度上有明顯的差異。中國(guó)人對(duì)別人的贊美表示否定，以示謙虛；英美人對(duì)別人的贊美，表示接受，并向?qū)Ψ街轮x。在英語(yǔ)國(guó)家公共假日到來(lái)之際，教師要抓住時(shí)機(jī)向?qū)W生介紹這些節(jié)日，并讓學(xué)生搜集與這些節(jié)日有關(guān)的資料，這樣可以使學(xué)生了解西方國(guó)家這些重大傳統(tǒng)節(jié)日里的各種文化背景知識(shí)，同時(shí)讓他們感受這些節(jié)日的熱烈氣氛，激發(fā)他們學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣。
（二）歸納對(duì)比法。對(duì)漢英兩種文化的比較也是外語(yǔ)教學(xué)中文化導(dǎo)入的一個(gè)重要方面。通過(guò)比較，使學(xué)生進(jìn)一步了解兩種文化之間的差異，懂得使用英語(yǔ)時(shí)所涉及的最基本、最重要的文化因素，從而避免跨文化交際中的語(yǔ)用失誤。在英漢兩種語(yǔ)言的交際活動(dòng)中都存在著明顯的文化差異。教師可以針對(duì)教材所涉及的內(nèi)容，不失時(shí)機(jī)地從以上方面進(jìn)行比較。
（三）角色扮演法。單純地向?qū)W生傳授文化知識(shí)并不能培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的社會(huì)語(yǔ)言能力，因此，我們?cè)诮虒W(xué)中如果不給學(xué)生提供練習(xí)或運(yùn)用所學(xué)文化知識(shí)的機(jī)會(huì)，他們就難以獲得正確運(yùn)用文化知識(shí)進(jìn)行跨文化交際的能力。
葉圣陶先生早就說(shuō)過(guò)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)“得法于課內(nèi)，收益于課外”，即在有限的課內(nèi)時(shí)間里解決方法問(wèn)題，要讓學(xué)生在課外大量閱讀，只有這樣才能學(xué)好語(yǔ)文。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，在應(yīng)試教育競(jìng)爭(zhēng)日益激烈的今天，大多數(shù)中學(xué)生根本就沒(méi)有課外閱讀時(shí)間。學(xué)生從早晨六點(diǎn)到晚上十點(diǎn)，課程排得滿(mǎn)滿(mǎn)的，連吃飯走路都是匆匆忙忙的，那里有“閑情逸致”去閱讀呢？課外閱讀長(zhǎng)期得不到重視，還源于它姓“課外”，學(xué)生以它為“消遣書(shū)”，家長(zhǎng)稱(chēng)它為“閑書(shū)”，甚至有的領(lǐng)導(dǎo)和科任教師認(rèn)為它是“不務(wù)正業(yè)”的書(shū)。這些不公正的待遇使它遭到冷遇。在信息時(shí)代的今天，光靠有限的課內(nèi)閱讀既不能滿(mǎn)足學(xué)生的考試需要，更不利于學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。鑒于此，教師要改變觀念，激發(fā)學(xué)生興趣，保證課外閱讀的正常進(jìn)行，將閱讀從課內(nèi)引申到課外，用課外的營(yíng)養(yǎng)滋潤(rùn)課內(nèi)的的內(nèi)容。閱讀的途徑比較多，例如：
1、可以運(yùn)用多媒體教學(xué)手段，提高學(xué)生課外閱讀的興趣
運(yùn)用多媒體教學(xué)手段，通過(guò)大量的信息、新穎的手法，創(chuàng)設(shè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的環(huán)境，溝通課本內(nèi)外，課堂內(nèi)外，學(xué)校內(nèi)外的聯(lián)系。把握課文內(nèi)容與經(jīng)典作品的思想真諦與語(yǔ)言?xún)?nèi)在意蘊(yùn)，在感悟中提高自己的品位和境界。培養(yǎng)學(xué)生靈活性、多向性、深刻性和創(chuàng)造性的思維品質(zhì)，使學(xué)生對(duì)同一問(wèn)題作多角度思考，進(jìn)行豐富的想象，探求多種解決問(wèn)題的方法，這就要求在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生總結(jié)概括和綜合思維的能力，并不斷加以深化，激發(fā)學(xué)生課外閱讀的興趣，進(jìn)而拓寬學(xué)生學(xué)習(xí)的渠道。
2、可以給學(xué)生推薦一些新書(shū)，以培養(yǎng)學(xué)生的課外閱讀興趣
語(yǔ)文能力的培養(yǎng)單靠課內(nèi)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的， 我們的閱讀教材，遠(yuǎn)遠(yuǎn)滿(mǎn)足不了學(xué)生的需要。假如我們能夠給他們創(chuàng)造一個(gè)良好的外部條件，使學(xué)生們能隨時(shí)地、方便地讀到他們喜愛(ài)的文學(xué)、科技以及一切有益的讀物。
同時(shí)，還要大膽地利用有限的課時(shí)來(lái)進(jìn)行課外閱讀。每周堅(jiān)持用一至二節(jié)課來(lái)專(zhuān)門(mén)進(jìn)行課外讀物的閱讀。通過(guò)一段時(shí)間的試驗(yàn)，學(xué)生感覺(jué)非常好，學(xué)生在讀書(shū)交流時(shí)說(shuō)“我們期待閱讀課的到來(lái)，因?yàn)槲彝ㄟ^(guò)閱讀體驗(yàn)到從沒(méi)嘗試的感覺(jué)”。一個(gè)同學(xué)說(shuō)：“課外閱讀還可以?xún)艋覀兊男撵`，把我們從游戲室，網(wǎng)吧等場(chǎng)所救出來(lái)，它使我們 活得滋潤(rùn)。由此可見(jiàn)，課外閱讀不但不影響課內(nèi)，而且使課外、課內(nèi)二者相得益彰，起到事半功倍的作用。
二、積極組織閱讀材料
有了充足的閱讀時(shí)間，就必須準(zhǔn)備充足的閱讀材料，不能讓閱讀成為“無(wú)米之炊”。材料的來(lái)源是多方面的，如筆者所帶的班級(jí)，每人訂一份《語(yǔ)文周報(bào)》，不少學(xué)生還自己訂了《讀寫(xiě)天地》、《青年文摘》等等，報(bào)刊雜志交換進(jìn)行閱讀，有時(shí)還可以借助學(xué)校圖書(shū)室的資料，這些資料這些資料極大的充實(shí)了學(xué)生的閱讀倉(cāng)庫(kù)，豐富了他們的知識(shí)儲(chǔ)備，為自主閱讀做好了充分準(zhǔn)備。
三、加強(qiáng)閱讀方法的指導(dǎo)
古人云：“工欲善其事，必先利其器?！币寣W(xué)生順利的進(jìn)入閱讀之門(mén)，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣，掌握科學(xué)的閱讀方法，以達(dá)到事半功倍的效果。
1、激勵(lì)學(xué)生樂(lè)讀。學(xué)生如果樂(lè)于讀書(shū)，積極主動(dòng)的探求思考，閱讀就成功了一半。因此，教師要設(shè)法調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的興趣，讓他們?cè)诳鞓?lè)中吸取知識(shí)的陽(yáng)光雨露。
2、引導(dǎo)學(xué)生善讀。學(xué)生不僅要樂(lè)于讀書(shū)，而且要會(huì)讀書(shū)。特別是在開(kāi)始的一段時(shí)間，教師要告訴學(xué)生讀書(shū)要眼到、口到、心到。有的文章要精讀，要一字一詞地細(xì)讀，反復(fù)地讀，仔細(xì)品味；有的文章要略讀，一目了十行，了解大意即可。要善于從選材立意、布局謀篇、遣詞造句等方面去體會(huì)文章的精妙。只有這樣，才能讀有所達(dá)，讀有所獲。
3、提醒學(xué)生記讀?！坝涀x”就是要讓學(xué)生閱讀的時(shí)候手到、腦到。對(duì)于精彩的詞句和語(yǔ)段，要用摘抄本把它抄下來(lái)，要用一定的時(shí)間筆記本別好的內(nèi)容進(jìn)行背誦，為今后的寫(xiě)模仿、創(chuàng)新的原料，對(duì)于感受很深的文章還可以寫(xiě)讀后感。教師要每隔一定的時(shí)間進(jìn)行檢查，鼓勵(lì)學(xué)生做好筆記。時(shí)間一長(zhǎng)，學(xué)生的語(yǔ)言倉(cāng)庫(kù)里就會(huì)有充足的“貨物”，到那時(shí)寫(xiě)作將成為一種自覺(jué)活動(dòng)，學(xué)生的綜合素質(zhì)將會(huì)得到全面提高。
四、在課外閱讀的過(guò)程中學(xué)會(huì)積累
要想學(xué)生在課外閱讀中收到實(shí)效，就要教會(huì)學(xué)生從書(shū)中吸取營(yíng)養(yǎng)，學(xué)會(huì)積累。筆者認(rèn)為應(yīng)該注意如下幾點(diǎn)：
前言
語(yǔ)言是文化的重要載體，人們的言語(yǔ)表現(xiàn)形式更要受語(yǔ)言賴(lài)以存在的社會(huì)／民族習(xí)俗、生活方式、行為方式、價(jià)值觀念、思維方式、宗教信仰等的制約和影響，所以我們學(xué)習(xí)一種語(yǔ)言實(shí)質(zhì)就是學(xué)習(xí)一種文化，“要掌握兩種語(yǔ)言，必須掌握兩種文化”(Tobebilingual，onemustbebicultura1．)。因此，在各階段的外語(yǔ)教學(xué)中，教師要始終堅(jiān)持不懈地結(jié)合教學(xué)內(nèi)容滲透文化教學(xué)。結(jié)合本人在劍橋少兒英語(yǔ)培訓(xùn)及大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中的體會(huì)，談?wù)勎幕虒W(xué)在外語(yǔ)教學(xué)中的作用，通過(guò)分析漢英文化差異，研究如何更好地培養(yǎng)學(xué)生跨文化意識(shí)．從而提高跨文化交際能力，適應(yīng)社會(huì)和時(shí)展的需求。
一、文化教學(xué)的作用、方法
語(yǔ)言與文化互為交織．不涉及文化就不可能搞好英語(yǔ)教學(xué)。而各階段中文化教學(xué)的層次應(yīng)有所不同。
(一)中小學(xué)英語(yǔ)課堂中的文化教學(xué)應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生文化差異的敏感性(即跨文化意識(shí))為目標(biāo)，以漢語(yǔ)文化、英語(yǔ)文化內(nèi)容作對(duì)比，進(jìn)行禮儀、習(xí)俗、節(jié)日、生活方式等淺層次文化內(nèi)容的學(xué)習(xí)、了解．
1．比如“打招呼”：中國(guó)人日常打招呼習(xí)慣于問(wèn)“你吃飯了嗎?”Haveyouhadyourdinner?)問(wèn)話(huà)人只是出于禮節(jié)并不在意對(duì)方吃飯與否，而如果你跟英語(yǔ)國(guó)家的人這樣說(shuō)，他們認(rèn)為你是想請(qǐng)他吃飯呢!我在劍橋少兒英語(yǔ)二級(jí)培訓(xùn)中關(guān)于現(xiàn)在完成時(shí)的學(xué)習(xí)中，就舉了這個(gè)典型例句，有個(gè)聰明的男生就偏問(wèn)了我這個(gè)問(wèn)題，我回答：“No，Ihaven’t．”然后期待地看著他，他從容地從書(shū)包里拿出一樣?xùn)|西交給我：“Havesomebread，please．’’
2．又如“隱私”方面：中國(guó)人初次見(jiàn)面愛(ài)問(wèn)及年齡、婚姻、收入，表示關(guān)心，而英語(yǔ)國(guó)家的人卻對(duì)此比較反感，認(rèn)為這些都是涉及個(gè)人隱私。因此我在講授“Howoldareyou?”“Howmany kids haveyou t?”“W herealeyougoing?”“How muchisyourlleWdress?”這些句型時(shí)，一定告知學(xué)生它們的適用場(chǎng)合，避免盲目使用，造成誤解而產(chǎn)生交際障礙。
1.激發(fā)學(xué)生的寫(xiě)作興趣
在提倡興趣先行的現(xiàn)代教育中，學(xué)生的興趣無(wú)疑發(fā)揮著主導(dǎo)作用。小學(xué)語(yǔ)文是一個(gè)基礎(chǔ)性的教學(xué)階段，無(wú)論是寫(xiě)作還是其他語(yǔ)言的運(yùn)用練習(xí)，都離不開(kāi)學(xué)生的專(zhuān)注和興趣。在推行課外閱讀教學(xué)的過(guò)程中，學(xué)生根據(jù)自己的興趣和愛(ài)好尋找閱讀材料，這不僅是小學(xué)生認(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)事物的重要途徑，而且是教師引導(dǎo)學(xué)生初步建構(gòu)寫(xiě)作系統(tǒng)的重要途徑。學(xué)生在課外閱讀過(guò)程中明確自身的閱讀目標(biāo)和方向，通過(guò)課外閱讀積累社會(huì)經(jīng)驗(yàn)和寫(xiě)作素材，提升語(yǔ)言的感悟力，從而培養(yǎng)寫(xiě)作興趣。在課外閱讀的推行過(guò)程中，始終保持學(xué)生的好奇心和視野增長(zhǎng)的欲望，則是對(duì)教師的最高要求，因而課外閱讀方式既是對(duì)學(xué)生的一個(gè)經(jīng)驗(yàn)考量，又是對(duì)教師的一個(gè)模式重構(gòu)。
2.提高學(xué)生的理解能力
相較于課堂書(shū)本教學(xué)而言，課外閱讀活動(dòng)更傾向于學(xué)生的自主性和主動(dòng)性，在實(shí)踐教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的寫(xiě)作興趣，一改以往枯燥乏味的語(yǔ)文課堂氣氛，將學(xué)生領(lǐng)進(jìn)語(yǔ)言活用的世界，重新調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性。通過(guò)課外閱讀，學(xué)生可以從不同的文章中領(lǐng)略生活的方方面面，體會(huì)生活的點(diǎn)滴，從而提高語(yǔ)言理解能力和分析事物的能力。學(xué)生在閱讀中領(lǐng)會(huì)作者的情感和主旨，邊閱讀邊思考，同時(shí)做相應(yīng)的閱讀筆記，如此既鍛煉語(yǔ)言思維能力，又積累素材。這一學(xué)習(xí)習(xí)慣同樣可以利用于其他學(xué)科的學(xué)習(xí)。通過(guò)如此模式的課外閱讀教學(xué)，學(xué)生便可以形成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，提高寫(xiě)作能力，寫(xiě)出令自己滿(mǎn)意的有內(nèi)涵的文章。
3.拓展學(xué)生的知識(shí)面
新課標(biāo)改革之后，對(duì)于小學(xué)語(yǔ)文寫(xiě)作教學(xué)的要求不再同于傳統(tǒng)意義上的模式，而是力求學(xué)生通過(guò)自主學(xué)習(xí)建構(gòu)具有個(gè)性特點(diǎn)的寫(xiě)作知識(shí)素材體系。小學(xué)寫(xiě)作在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中占據(jù)很大的比重，這就告訴學(xué)生和教師，這一模塊需要被著重對(duì)待，同時(shí)也要有策略有針對(duì)性地教學(xué)，不能生搬硬套，也不能照本宣科。因此，針對(duì)與寫(xiě)作能力培養(yǎng)的課外閱讀教學(xué)就有著非比尋常的作用。在傳統(tǒng)小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)中，學(xué)生常常是通過(guò)教師的示范和教授才能亦步亦趨地實(shí)現(xiàn)寫(xiě)作教學(xué)的基本目標(biāo)，但效果并不顯著，也缺乏靈活性和靈動(dòng)性。而新型的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)則提倡先激發(fā)學(xué)生的興趣，再進(jìn)行具體深化的教育。如上文所言，小學(xué)階段的課外閱讀教育不僅可以建構(gòu)一個(gè)屬于學(xué)生的素材體系，還可以以文字的形式為學(xué)生展現(xiàn)一個(gè)不一樣的世界，拓寬學(xué)生的知識(shí)面，從各個(gè)方面豐富學(xué)生的精神內(nèi)涵。在閱讀中，學(xué)生會(huì)喚起文字情感感悟機(jī)制，投入文字的運(yùn)用和理解中，其寫(xiě)作能力和文字綜合能力自然在無(wú)形之中得到提高。
4.建構(gòu)學(xué)生的寫(xiě)作思路
目前，我們已經(jīng)看到了課外閱讀對(duì)于小學(xué)生寫(xiě)作能力提升的益處，無(wú)論是教師還是家長(zhǎng)，都越來(lái)越重視學(xué)生課外閱讀量的增加和閱讀水平的提升，其都是為了學(xué)生語(yǔ)言綜合運(yùn)用能力的提高。對(duì)于尚處于寫(xiě)作能力培養(yǎng)基礎(chǔ)階段的小學(xué)生而言，寫(xiě)作是一項(xiàng)陌生而又不知該如何下手的學(xué)習(xí)模塊，他們?nèi)狈镜恼Z(yǔ)言組織能力和素材積累，在一開(kāi)始的寫(xiě)作之中難免會(huì)不知所措。課外閱讀就為他們提供了一個(gè)自我的平臺(tái)，通過(guò)最簡(jiǎn)單和直接的方式補(bǔ)缺補(bǔ)漏，建立素材庫(kù)，建構(gòu)寫(xiě)作思路，從別人的文章里獲得寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)，從而加強(qiáng)自身的寫(xiě)作情感和語(yǔ)言能力表達(dá)。
二、具體措施建議
1.制訂系統(tǒng)的閱讀計(jì)劃
在小學(xué)寫(xiě)作教學(xué)中加入課外閱讀內(nèi)容是需要有一個(gè)系統(tǒng)和具體的計(jì)劃的，這就需要教師綜合考量學(xué)生的理解能力和綜合能力同時(shí)又保證學(xué)生課外實(shí)踐的合理利用，綜合這二者進(jìn)行學(xué)生課外閱讀計(jì)劃的制訂。在具體的前期實(shí)施之中，教師首先要了解學(xué)生課余時(shí)間的具體量及學(xué)生日常的作業(yè)量，將課外閱讀的時(shí)間和難度控制在一個(gè)可觀的范圍內(nèi)，減輕學(xué)生的壓力。其次需要教師對(duì)學(xué)生的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)有所了解，具體了解學(xué)生的寫(xiě)作水平，有針對(duì)性地安排閱讀計(jì)劃，從而保證不同能力和水平的學(xué)生都能通過(guò)課外閱讀提高語(yǔ)文綜合能力。最后，還需要從內(nèi)容上有所把控地加入課外閱讀的任務(wù)，細(xì)加甄選可供學(xué)生閱讀的內(nèi)容，有的放矢地提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。
2.精選閱讀材料
小學(xué)生雖然相對(duì)而言課業(yè)并不繁重，但其能力和精力是有限的，因此在課外閱讀內(nèi)容和類(lèi)別上就需要教師嚴(yán)格把關(guān)，盡量在有限的時(shí)間里給學(xué)生提供豐富的閱讀材料，選擇適合小學(xué)生的閱讀內(nèi)容。從具體的材料甄選方面，教師可以根據(jù)寫(xiě)作教學(xué)任務(wù)給學(xué)生安排一些相關(guān)的閱讀內(nèi)容，其內(nèi)容可涵蓋歷史、地理、科學(xué)、生活等不同門(mén)類(lèi)，細(xì)化到年齡和接受度。這樣既可以有針對(duì)地進(jìn)行課外閱讀教學(xué)，又可以保證學(xué)生的興趣點(diǎn)，從而進(jìn)一步提高學(xué)生的寫(xiě)作能力和閱讀能力。
3.寫(xiě)作練習(xí)與閱讀相結(jié)合
中圖分類(lèi)號(hào)：H319.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1006-026X（2013）04-0000-01
隨著中國(guó)的飛速發(fā)展，“漢語(yǔ)熱”也迅速升溫。越來(lái)越多的外國(guó)人渴望接觸中國(guó)，渴望了解這個(gè)既擁有悠久歷史文化，又擁有無(wú)限發(fā)展?jié)摿Φ膰?guó)家。漢語(yǔ)越來(lái)越受到國(guó)際重視，在這個(gè)時(shí)出了它的最強(qiáng)音。
中國(guó)國(guó)家漢辦主動(dòng)順應(yīng)這一形勢(shì)需要，采取了“請(qǐng)進(jìn)來(lái)”和“走出去”的發(fā)展戰(zhàn)略方針，積極招收外國(guó)留學(xué)生到中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)，也大力培訓(xùn)漢語(yǔ)國(guó)際教育人才，興建孔子學(xué)院、開(kāi)設(shè)“孔子課堂”。越來(lái)越多的國(guó)家把漢語(yǔ)教學(xué)納入了本國(guó)國(guó)民教育體系，越來(lái)越的留學(xué)生來(lái)到中國(guó)學(xué)習(xí)漢語(yǔ)。漢語(yǔ)這一中華文明的結(jié)晶，欣逢盛世。
研究表明，“語(yǔ)言的背后是有東西的，且語(yǔ)言不能離開(kāi)文化的存在”，劉先生也曾指出，“文化教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)不可或缺的一部分”，“文化教學(xué)要緊密結(jié)合語(yǔ)言教學(xué)”?？梢?jiàn)，對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)既是一個(gè)語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程，又是一個(gè)文化教學(xué)的過(guò)程，在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行中國(guó)文化傳播有重要意義。
對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的中國(guó)文化傳播途徑主要可以分為：專(zhuān)門(mén)的文化課和非專(zhuān)門(mén)的文化課。
一、通過(guò)專(zhuān)門(mén)的文化課來(lái)傳播中國(guó)文化
課堂是教學(xué)的主陣地，在課堂上進(jìn)行中國(guó)文化教學(xué)，應(yīng)注意以下幾點(diǎn)策略：
第一，選取合適的教材。從課程設(shè)計(jì)到獨(dú)立授課，一名好的漢語(yǔ)教師扮演的其實(shí)是雙重角色――既是導(dǎo)演也是演員，而課本則無(wú)異于劇本。在選取文化教材時(shí)，要注意教材的趣味性，能夠引起學(xué)生對(duì)中國(guó)文化的興趣；教材也要適合學(xué)生的語(yǔ)言水平，在不同的教學(xué)階段，要為學(xué)生安排不同程度的文化內(nèi)容，例如，在初級(jí)階段的教學(xué)中，應(yīng)該選擇表層的文化內(nèi)容，在中級(jí)、高級(jí)階段的教學(xué)中，應(yīng)該選擇一些深層的精神文化內(nèi)容，逐漸讓學(xué)生了解漢語(yǔ)的人文內(nèi)涵；教材還要適合學(xué)生的年齡，例如，高中的學(xué)生可以選取內(nèi)容更生動(dòng)有趣的教材，大學(xué)的學(xué)生可以選取更有知識(shí)深度的教材。
第二，利用現(xiàn)代化教學(xué)手段展示中國(guó)文化的魅力。在授課過(guò)程中，只用語(yǔ)言進(jìn)行講述難免有枯燥、機(jī)械化之嫌，尤其是在初級(jí)階段的教學(xué)中，學(xué)生的語(yǔ)言水平尚淺，一些特殊的文化現(xiàn)象在不借助中介語(yǔ)的情況下很難向?qū)W生說(shuō)明，而運(yùn)用現(xiàn)代化的教學(xué)手段更容易喚起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，幻燈片播放、音頻、視頻、電影等多媒體教學(xué)方式不但能夠使課堂有聲有色，也更方便快捷，不易受到客觀條件制約?？梢?jiàn)，用直觀手段，合理利用PPT、視頻等現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)，在對(duì)外漢語(yǔ)的文化教學(xué)中很有必要。讓學(xué)生看電影《孔子》，往往比單純靠語(yǔ)言講解孔子的生平和思想更能引起學(xué)生的興趣。反復(fù)講解京劇的魅力和臉譜的含義，學(xué)生很難領(lǐng)悟，但如果教師帶領(lǐng)學(xué)生一邊看京劇的視頻，一邊加以講解，學(xué)生就覺(jué)得容易理解多了。講解中國(guó)的舞蹈，語(yǔ)言的描述很能讓學(xué)生想象到中國(guó)傳統(tǒng)舞蹈之美，但如果給學(xué)生看一次《千手觀音》，相信他們一定會(huì)贊嘆不已。
第三，讓學(xué)生在實(shí)踐中加深對(duì)中國(guó)文化的理解。俗話(huà)說(shuō)，眼見(jiàn)為實(shí)，耳聽(tīng)為虛。在進(jìn)行對(duì)外漢語(yǔ)文化教學(xué)時(shí)，老師常常會(huì)遇到這樣的情況――花了很長(zhǎng)時(shí)間去解釋費(fèi)了湯圓，餃子，包子，餛飩之間有什么不同，學(xué)生還是不明白。在這種情況下，教師如果能創(chuàng)造條件，讓學(xué)生去品嘗一下這些可口的中國(guó)食物，或讓他們親手制作，學(xué)生就可以準(zhǔn)確、有效地理解所學(xué)內(nèi)容。此外，讓文化實(shí)踐走人課堂，往往更能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，它的趣味性超越了一般的課堂。比如，學(xué)習(xí)中國(guó)武術(shù)，老師可以帶著學(xué)生一起打太極拳；講解中國(guó)的傳統(tǒng)服飾文化，老師可以和學(xué)生一起穿上美麗的漢服，梳起中國(guó)古典仕女的發(fā)式，也可以找?guī)准炫圩寣W(xué)生換上，感受一下中國(guó)傳統(tǒng)服裝的魅力。像中國(guó)結(jié)、剪紙、泥塑等操作性較強(qiáng)的傳統(tǒng)文化藝術(shù)，更是可以讓學(xué)生親自動(dòng)手試一試。
第四，讓學(xué)生在對(duì)比中鞏固中國(guó)文化知識(shí)。在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中，中外文化發(fā)生和接觸和碰撞不可避免，“認(rèn)識(shí)到自身文化和異域文化之間的相互關(guān)聯(lián)的生存關(guān)系是參與文化交流和培養(yǎng)跨文化意識(shí)的前提”，且“了解雙方文化的差異是成功的語(yǔ)言文化交際的必備前提”而學(xué)生往往也會(huì)對(duì)漢語(yǔ)和他們的母語(yǔ)之間的語(yǔ)言文化差異產(chǎn)生興趣。讓學(xué)生將中國(guó)的傳統(tǒng)文化和本國(guó)的文化進(jìn)行對(duì)比，找出異同，學(xué)生會(huì)比較有興趣，也更容易掌握知識(shí)。比如，中國(guó)和韓國(guó)同屬于“漢字文化圈”，都有過(guò)中秋節(jié)的傳統(tǒng)，但中國(guó)的中秋節(jié)有拜月的習(xí)俗，而韓國(guó)人在中秋節(jié)祭拜祖先，中國(guó)人中秋節(jié)吃月餅，韓國(guó)人吃松餅，等等。再比如，中國(guó)人特別喜歡龍，把龍視為吉祥的象征，而西方人卻認(rèn)為龍是兇惡的象征，中國(guó)的龍和西方的龍?jiān)谕庑紊弦灿泻艽蟮牟煌?。在漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的過(guò)程中，中外文化發(fā)生和接觸和碰撞不可避免，而學(xué)生往往也會(huì)對(duì)漢語(yǔ)和他們的母語(yǔ)之間的語(yǔ)言文化差異產(chǎn)生興趣。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中要求學(xué)生應(yīng)該“9年課外閱讀總量達(dá)到四百萬(wàn)字以上，閱讀材料包括適合學(xué)生閱讀的各類(lèi)圖書(shū)和報(bào)刊。”[1]在《課標(biāo)》中，語(yǔ)文課外閱讀被提到了較高的高度，并且對(duì)學(xué)生一定時(shí)間內(nèi)的閱讀數(shù)量也做了明確規(guī)定。
呂叔湘曾經(jīng)說(shuō)過(guò)“少數(shù)語(yǔ)文水平較好的學(xué)生，你要問(wèn)他們的經(jīng)驗(yàn)，他們異口同聲說(shuō)是得益于課外閱讀。”“提高學(xué)生的表達(dá)水平，讓學(xué)生喜歡語(yǔ)文，就要給學(xué)生提供更多的接觸優(yōu)秀作品的機(jī)會(huì)，接觸優(yōu)秀的語(yǔ)言主要是指閱讀優(yōu)秀的文學(xué)作品?！盵2]語(yǔ)文學(xué)科學(xué)生的課內(nèi)學(xué)習(xí)與課外閱讀是相互溝通的，豐富的課外閱讀有助于提升學(xué)生對(duì)課內(nèi)作品的興趣以及感悟能力，也是提高學(xué)生文化素養(yǎng)最重要的途徑。
如今學(xué)生的課外閱讀狀況并不是十分飯郟中學(xué)生的課外閱讀存在閱讀數(shù)量少以及閱讀品味低等問(wèn)題，所以教師在這過(guò)程中就應(yīng)該發(fā)揮能動(dòng)作用引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到更好的閱讀效果。筆者從自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，并且借鑒一些專(zhuān)家學(xué)者所提出的具體方法，將中學(xué)語(yǔ)文教師在學(xué)生課外閱讀方面所能起到的作用具體列舉如下：
一、引導(dǎo)學(xué)生選擇閱讀書(shū)目
在這個(gè)信息化的時(shí)代，閱讀的可選余地實(shí)在過(guò)于廣闊，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)如何在浩如煙海的書(shū)籍之中選擇對(duì)自己有益、能夠提升個(gè)人素養(yǎng)的優(yōu)秀語(yǔ)言作品是較為困難卻十分重要的。數(shù)學(xué)家王梓坤說(shuō)過(guò)“讀書(shū)需要選擇”，而學(xué)生的鑒賞水平以及閱讀經(jīng)驗(yàn)使得他們不能很好地去選擇，老師在這個(gè)時(shí)候便可以幫助學(xué)生，《新課標(biāo)》中對(duì)于學(xué)生的課外閱讀有具體推薦書(shū)目，教師可以在這個(gè)基礎(chǔ)上根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況向?qū)W生推薦需要閱讀的書(shū)目。
二、讓學(xué)生明確具體的閱讀目標(biāo)
心理學(xué)家認(rèn)為“人的智力是各種要素發(fā)展的共同要求，就是加強(qiáng)相應(yīng)活動(dòng)的‘有意性’，即在觀察、注意、記憶、思維、想像活動(dòng)中有明確的任務(wù)，有完成的愿望和要求，人們思維的每一步驟都受思考者的目標(biāo)所制約。”[3]加強(qiáng)活動(dòng)的“有意性”，教師就應(yīng)該幫助學(xué)生明確閱讀目標(biāo)或者幫助學(xué)生制定閱讀目標(biāo)，制定課外閱讀目標(biāo)應(yīng)該注意不同的學(xué)生基礎(chǔ)各有不同，根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況限定學(xué)生閱讀書(shū)目的時(shí)間，以及閱讀結(jié)束之后應(yīng)該了解哪些問(wèn)題。
巴普洛夫高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說(shuō)告訴我們，教師明確教學(xué)要求，一旦被學(xué)生接受，就會(huì)在他的大腦皮層形成一種優(yōu)勢(shì)興奮中心，使神經(jīng)細(xì)胞處于高度積極活動(dòng)的狀態(tài)，這樣，極容易形成一個(gè)優(yōu)勢(shì)興奮中心，使神經(jīng)細(xì)胞處于高度積極活動(dòng)的狀態(tài)，這樣，極容易形成神經(jīng)上的暫時(shí)聯(lián)系，迅速接收信息，產(chǎn)生智慧。明確閱讀目標(biāo)使得學(xué)生有閱讀的緊迫感，并且使得他們能夠互相督促，完成目標(biāo)。
三、重視學(xué)生課外閱讀反饋
課外閱讀應(yīng)該有所反饋，反饋就是把系統(tǒng)中某一部分輸出的信息返回到輸入的部分。課外閱讀的反饋就是將閱讀目標(biāo)、閱讀書(shū)目以及需要解決的問(wèn)題等內(nèi)容輸送出去之后，通過(guò)對(duì)文本的研究，將結(jié)果返送回來(lái)。教師可以對(duì)學(xué)生通過(guò)課外閱讀所反饋的信息進(jìn)行具體評(píng)價(jià)，起到了檢查學(xué)生課外閱讀情況的作用，也起到與學(xué)生有效溝通，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于語(yǔ)言的感悟。
教師對(duì)學(xué)生閱讀情況的反饋常見(jiàn)的有以下方式：1.可以給學(xué)生制定共同閱讀目標(biāo)，然后就某作品在班上舉行讀書(shū)研討會(huì)，這種方式可以使得學(xué)生展示自己個(gè)性化的閱讀理解，對(duì)于所閱讀文本也有較為深入的剖析；2.以黑板報(bào)、墻報(bào)的形式對(duì)于學(xué)生的閱讀感悟進(jìn)行展出，讓學(xué)生自己設(shè)計(jì)自己的心得體會(huì)，這一點(diǎn)也訓(xùn)練了學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)能力；3.以讀書(shū)筆記的形式呈現(xiàn)給老師，老師檢查，并且給予恰當(dāng)評(píng)價(jià)。
四、課外閱讀應(yīng)該和課內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)相聯(lián)系
臺(tái)灣地區(qū)的語(yǔ)文教學(xué)其中一大特色便是課內(nèi)語(yǔ)文教學(xué)與學(xué)生寫(xiě)作緊密相關(guān)，作文題目以及作文要求和學(xué)生近期所學(xué)作品有內(nèi)容上的關(guān)聯(lián)，如此便達(dá)到了以課內(nèi)學(xué)習(xí)帶動(dòng)學(xué)生寫(xiě)作水平的發(fā)展，以寫(xiě)作提升對(duì)課內(nèi)作品的感悟。課外閱讀是否可以和課內(nèi)教學(xué)形成這樣的雙向促進(jìn)的狀態(tài)呢？教師在這一愿望的實(shí)現(xiàn)上發(fā)揮著至關(guān)重要的作用?！敖處熢谥笇?dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)課文的時(shí)候，能否在‘窺一斑’的基礎(chǔ)上，激起學(xué)生‘知全豹’的欲望呢？這很大程度上有賴(lài)于教師的引導(dǎo)?！盵4]教師應(yīng)該在平時(shí)的教學(xué)中更多地引入與文本相關(guān)卻又在文本之外的內(nèi)容，引起學(xué)生興趣。比如學(xué)習(xí)沈從文的《邊城》的時(shí)候，感悟其中的語(yǔ)言特點(diǎn)以及與水相關(guān)的環(huán)境描寫(xiě)后，由此可以引出與沈從文文風(fēng)相近的汪曾祺的小說(shuō)《大淖記事》，使得學(xué)生對(duì)這種語(yǔ)言方式有更好的體悟。中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的一大作用就是以課內(nèi)帶動(dòng)學(xué)生對(duì)課外的探索，對(duì)相關(guān)文本產(chǎn)生興趣，從而對(duì)文學(xué)閱讀也產(chǎn)生濃厚的興趣。
蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“教育是一種有目的的活動(dòng)，它的成敗很大程度上取決于這一活動(dòng)是在哪些條件下和怎樣的環(huán)境中進(jìn)行的”[5]學(xué)校與社會(huì)所創(chuàng)造的讀書(shū)環(huán)境是老師在學(xué)生課外閱讀方面發(fā)揮作用的基礎(chǔ)。所以有良好的讀書(shū)環(huán)境，再加上老師的引導(dǎo)與督促，學(xué)生的課外閱讀定能有一定程度的提高。
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[2]高嵐.語(yǔ)文素養(yǎng)的提高關(guān)鍵在于提供接觸優(yōu)秀語(yǔ)言的機(jī)會(huì)[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊，2017.2.
創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)亦稱(chēng)為創(chuàng)業(yè)教育，我國(guó)為了適應(yīng)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)高等教育人才的需要，進(jìn)一步深化教育教學(xué)改革和提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，也在近年來(lái)大力促進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)業(yè)教育活動(dòng)的開(kāi)展，力求使畢業(yè)生具備生存能力、競(jìng)爭(zhēng)能力，既可尋找合適的崗位就業(yè)，又能在求之不得或?yàn)榱藢で蟾玫淖晕野l(fā)展機(jī)會(huì)時(shí)走向自主創(chuàng)業(yè)的道路，以緩解高校畢業(yè)生的就業(yè)壓力，這也是把高校中的技術(shù)和知識(shí)更好地轉(zhuǎn)化成社會(huì)資產(chǎn)的有效途徑。
一美國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育
創(chuàng)業(yè)人才的培養(yǎng)興起于美國(guó)，而且美國(guó)目前的創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式較為完善，其他發(fā)達(dá)國(guó)家多從美國(guó)奉行“拿來(lái)主義”拓展本國(guó)的創(chuàng)業(yè)教育體系。
1．發(fā)展歷程
（1）萌芽階段（1947年～1970年）：1947年，哈佛商學(xué)院的MylesMace教授為MBA學(xué)生開(kāi)設(shè)了一門(mén)課程——新創(chuàng)企業(yè)管理，這被公認(rèn)為美國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的第一門(mén)課程，也是創(chuàng)業(yè)教育在大學(xué)的萌芽。但因?yàn)槊绹?guó)當(dāng)時(shí)正處于大工業(yè)時(shí)期，中小企業(yè)則不斷減少，因此，創(chuàng)業(yè)教育尚缺乏成長(zhǎng)土壤。
（2）起步階段（1970年～1990年）：進(jìn)入20世紀(jì)70年代，美國(guó)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)減緩，從1969年到1976年，大量新興中小企業(yè)創(chuàng)造了美國(guó)社會(huì)81.5%的新就業(yè)機(jī)會(huì)。特別是1980年以后，美國(guó)超過(guò)95%的財(cái)富都是由變革中新興的中小企業(yè)創(chuàng)造的。在以比爾·蓋茨為代表的創(chuàng)業(yè)者掀起的“創(chuàng)業(yè)革命”沖擊與影響下，大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育逐漸受到關(guān)注，高校從20世紀(jì)80年代開(kāi)始紛紛設(shè)置創(chuàng)業(yè)教育課程。
（3）發(fā)展階段（1990年～2000年）：這一階段，創(chuàng)業(yè)教育在高校得到了更廣泛的認(rèn)可。SBA（美國(guó)小企業(yè)管理局）的調(diào)查顯示，1998年已有1400多所大學(xué)在本科生中開(kāi)設(shè)了創(chuàng)業(yè)或小企業(yè)管理課程。
（4）成熟階段（2000年至今）：進(jìn)入21世紀(jì)，美國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育逐漸走向成熟，主要表現(xiàn)在創(chuàng)業(yè)教育評(píng)估體系日趨完善，這增強(qiáng)了高校的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)，也促進(jìn)了創(chuàng)業(yè)教育的快速發(fā)展。
2．師資建設(shè)
美國(guó)創(chuàng)業(yè)教育師資不僅數(shù)量充足，而且實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富。同時(shí)，高校還十分注重吸收社會(huì)各界既有創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗(yàn)又有學(xué)術(shù)背景的資深人士從事兼職教學(xué)和研究，采取短期講學(xué)方式參與大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育項(xiàng)目。企業(yè)家的參與為大學(xué)創(chuàng)業(yè)教育提供了現(xiàn)實(shí)案例，極大地豐富了課堂教學(xué)內(nèi)容。
3．管理體制
美國(guó)高校多將創(chuàng)業(yè)學(xué)專(zhuān)業(yè)納入商學(xué)院管理，并成立專(zhuān)門(mén)的創(chuàng)業(yè)教育中心，也有少數(shù)院校將其歸入研究生院管理，只在研究生層次開(kāi)設(shè)課程。創(chuàng)業(yè)教育中心的主要職能是制定和實(shí)施創(chuàng)業(yè)教育課程計(jì)劃、研究計(jì)劃以及外延拓展計(jì)劃。課程計(jì)劃一般分為公選課程、本科生課程、研究生課程。研究計(jì)劃主要包括主辦研討會(huì)議、出版期刊著作、開(kāi)展課題研究等。外延拓展計(jì)劃一般包括建立孵化器、科技園、小企業(yè)開(kāi)發(fā)中心、創(chuàng)業(yè)校友聯(lián)合會(huì)等。
4．以斯坦福大學(xué)為例
斯坦福大學(xué)的創(chuàng)業(yè)教育應(yīng)該說(shuō)是在創(chuàng)業(yè)活動(dòng)的推動(dòng)下發(fā)展起來(lái)的，1967年，斯坦福大學(xué)商學(xué)院首次開(kāi)設(shè)了一門(mén)創(chuàng)業(yè)教育課程，隨后便不斷拓展完善創(chuàng)業(yè)教育領(lǐng)域。1996年，斯坦福商學(xué)院成立了創(chuàng)業(yè)研究中心。20世紀(jì)90年代，為適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的到來(lái)，還一度成立了電子商務(wù)和商業(yè)中心。現(xiàn)在，斯坦福大學(xué)商學(xué)院擁有社會(huì)創(chuàng)新中心、全球商業(yè)和經(jīng)濟(jì)中心等與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)相關(guān)的研究組織。
二國(guó)內(nèi)高等學(xué)校自主創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的現(xiàn)狀
1．發(fā)展歷程
（1）高校自主探索階段（1997年～2002年4月）：普遍認(rèn)為，1997年清華大學(xué)的“創(chuàng)業(yè)計(jì)劃大賽”是我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的開(kāi)端。這一階段中，許多高校進(jìn)行了自發(fā)性探索。
（2）創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)階段（2002年4月至今）：2002年4月，教育部確定中國(guó)人民大學(xué)、清華大學(xué)、西北工業(yè)大學(xué)等9所高校為創(chuàng)業(yè)教育試點(diǎn)院校，給予政策和經(jīng)費(fèi)支持，引導(dǎo)其探索我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的基本模式。這一階段是創(chuàng)業(yè)教育在政府引導(dǎo)下的多元化發(fā)展階段，5年來(lái)，試點(diǎn)院校進(jìn)行了積極探索，積累了很多寶貴經(jīng)驗(yàn)。
2．課程設(shè)置
我國(guó)高校目前的創(chuàng)業(yè)教育課程設(shè)置大體分為兩類(lèi)：一是在面向畢業(yè)生開(kāi)設(shè)的就業(yè)指導(dǎo)課程中增加了創(chuàng)業(yè)教育內(nèi)容，這一類(lèi)以更新學(xué)生就業(yè)觀念、拓寬就業(yè)渠道為主要目的；二是將創(chuàng)業(yè)教育融入素質(zhì)教育中，面向全體大學(xué)生，以必修或選修課的形式開(kāi)設(shè)，課程內(nèi)容注重創(chuàng)業(yè)知識(shí)與人文社科知識(shí)的融合，以培養(yǎng)學(xué)生的事業(yè)心、進(jìn)取心和開(kāi)拓精神，幫助學(xué)生適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代對(duì)創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力的需求為主要目的。
3．培養(yǎng)模式
以試點(diǎn)院校為主的我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育形成了以下三種基本模式：
（1）將第一課堂和第二課堂結(jié)合起來(lái)開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育，以中國(guó)人民大學(xué)為代表的模式，鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地投身于各種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)和社會(huì)公益活動(dòng)中，通過(guò)開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育講座以及各種競(jìng)賽、活動(dòng)等方式，形成以專(zhuān)業(yè)為依托、以項(xiàng)目和社會(huì)為組織形式的“創(chuàng)業(yè)教育”實(shí)踐群體。
（2）以增長(zhǎng)創(chuàng)業(yè)知識(shí)、提高創(chuàng)業(yè)技能為重點(diǎn)的創(chuàng)業(yè)教育，通過(guò)建立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園，為學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供資金支持及咨詢(xún)服務(wù)，其代表是北京航空航天大學(xué)，其特點(diǎn)是商業(yè)化運(yùn)作，建立大學(xué)生創(chuàng)業(yè)園，教授學(xué)生如何創(chuàng)業(yè)，并為學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供資金資助以及咨詢(xún)服務(wù)。學(xué)校成立了“創(chuàng)業(yè)管理培訓(xùn)學(xué)院”，專(zhuān)門(mén)負(fù)責(zé)與學(xué)生創(chuàng)業(yè)有關(guān)的事務(wù)。學(xué)校還設(shè)立了300萬(wàn)元?jiǎng)?chuàng)業(yè)基金，對(duì)創(chuàng)業(yè)計(jì)劃書(shū)經(jīng)評(píng)估后進(jìn)行“種子期”的融資。
（3）綜合式的創(chuàng)業(yè)教育，即一方面將創(chuàng)新教育作為創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，在專(zhuān)業(yè)知識(shí)傳授過(guò)程中注重對(duì)學(xué)生基本素質(zhì)的培養(yǎng)；另一方面，為學(xué)生創(chuàng)業(yè)提供資金和技術(shù)咨詢(xún)。如上海交通大學(xué)以“三個(gè)基點(diǎn)”（素質(zhì)教育、終身教育和創(chuàng)新教育）和“三個(gè)轉(zhuǎn)變”（專(zhuān)才向通才的轉(zhuǎn)變、教學(xué)向教育的轉(zhuǎn)變、傳授向?qū)W習(xí)的轉(zhuǎn)變）為指導(dǎo)思想，確立了創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系的基本框架。
4．師資建設(shè)
開(kāi)展試點(diǎn)工作之前，我國(guó)創(chuàng)業(yè)教育師資主要集中在商學(xué)院，由于缺乏通暢渠道和有效機(jī)制激勵(lì)這些教師在全校范圍授課，因此創(chuàng)業(yè)教育普及率不高。試點(diǎn)工作開(kāi)展后，很多青年教師受到鼓舞，參與到創(chuàng)業(yè)教育中來(lái)。2003年開(kāi)始，教育部開(kāi)展了常規(guī)性創(chuàng)業(yè)教育師資培訓(xùn)活動(dòng)，目前已培養(yǎng)了數(shù)百名創(chuàng)業(yè)教育骨干教師。這些教師積極摸索和傳播創(chuàng)業(yè)教育理念與方法，促進(jìn)了面向全校學(xué)生的創(chuàng)業(yè)教育課程開(kāi)設(shè)。
三中外高校自主創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式的比較與借鑒
通過(guò)比較可知，美國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育不僅起步早，且發(fā)展迅速，目前已設(shè)有創(chuàng)業(yè)學(xué)專(zhuān)業(yè)并可授予學(xué)位，也建立了較為完善的評(píng)價(jià)體系。我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育還處于起步階段，高校乃至整個(gè)社會(huì)層面對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識(shí)還比較模糊?！八街?，可以攻玉”，美國(guó)的成功經(jīng)驗(yàn)對(duì)于推進(jìn)我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育具有重要參考價(jià)值。
1．深入認(rèn)識(shí)創(chuàng)業(yè)教育重要意義
美國(guó)創(chuàng)業(yè)教育著眼于“為未來(lái)幾代人設(shè)定‘創(chuàng)業(yè)遺傳代碼’，并以造就最具革命性的創(chuàng)業(yè)一代作為其基本價(jià)值取向”。我國(guó)高校應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步深化對(duì)創(chuàng)業(yè)教育的認(rèn)識(shí)，不應(yīng)將其僅僅作為就業(yè)教育的補(bǔ)充，而應(yīng)當(dāng)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)能力、自覺(jué)預(yù)測(cè)變化并積極應(yīng)對(duì)變化的能力和素質(zhì)為價(jià)值取向。
2．加強(qiáng)對(duì)創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)理論研究
現(xiàn)有的系統(tǒng)理論論述比較薄弱，加之對(duì)創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)實(shí)踐總結(jié)不夠，導(dǎo)致理論研究不能夠充分發(fā)揮對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用。
3．加強(qiáng)創(chuàng)業(yè)教育與專(zhuān)業(yè)的融合
由于美國(guó)多數(shù)高校已將創(chuàng)業(yè)學(xué)作為專(zhuān)業(yè)或研究方向，因此其創(chuàng)業(yè)教育已形成了完整的教學(xué)體系。如百森商學(xué)院設(shè)有創(chuàng)業(yè)課程教學(xué)大綱和外延拓展計(jì)劃。課程內(nèi)容采用模塊化結(jié)構(gòu)，主要由基本理論、案例分析和模擬練習(xí)等模塊組成。這種系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)，保證了創(chuàng)業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。通常情況下，大學(xué)生所創(chuàng)之“業(yè)”是與其所受到的專(zhuān)業(yè)教育直接或間接相關(guān)，因此，專(zhuān)業(yè)教育是創(chuàng)業(yè)教育的基礎(chǔ)，因此高校要注重將創(chuàng)業(yè)教育課程與專(zhuān)業(yè)課程結(jié)合，使其相輔相成，相互促進(jìn)。在專(zhuān)業(yè)教學(xué)中滲透創(chuàng)業(yè)理念，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)業(yè)意識(shí)，形成文化課、專(zhuān)業(yè)課、創(chuàng)業(yè)課互相協(xié)調(diào)、功能互補(bǔ)的多元化創(chuàng)業(yè)教育系統(tǒng)。
開(kāi)展創(chuàng)業(yè)教育不僅是時(shí)代和社會(huì)發(fā)展的必然產(chǎn)物，更是培養(yǎng)創(chuàng)新人才，建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家的必然要求。我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育雖起步較晚，但有著強(qiáng)勁的內(nèi)生動(dòng)力和成長(zhǎng)空間，因此，我們應(yīng)當(dāng)積極借鑒國(guó)外已有理論和成功經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)國(guó)情，努力構(gòu)建具有中國(guó)特色的創(chuàng)業(yè)教育理論框架與教育教學(xué)體系，以后發(fā)優(yōu)勢(shì)實(shí)現(xiàn)我國(guó)大學(xué)生創(chuàng)業(yè)教育的跨越式發(fā)展。
參考文獻(xiàn)
［1］〔美〕杰弗里·蒂蒙斯（JeffryA.Timmons）著.戰(zhàn)略與商業(yè)機(jī)會(huì)（周偉民、田穎枝譯）［M］.北京：華夏出版社，2002
一、為什么要培養(yǎng)中國(guó)音樂(lè)海外教育人才
華文教育的對(duì)象大部分是出生在海外的華裔青少年。雖然這些土生華裔對(duì)中文有著本能且樸素的心理認(rèn)同，但是由于中文學(xué)習(xí)在旅居國(guó)屬于非主流教育，而且缺少相應(yīng)的語(yǔ)言和社會(huì)環(huán)境，使得他們的中文學(xué)習(xí)動(dòng)力明顯不足。而傳統(tǒng)音樂(lè)和民族歌謠的傳唱，不僅能營(yíng)造輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境，加速完成語(yǔ)言的識(shí)記，還能多途徑地提示文字的再現(xiàn)，在提升華裔青少年對(duì)民族文化的“學(xué)習(xí)興趣”方面，中國(guó)音樂(lè)海外教育無(wú)疑顯得更有親和力。而目前海外華樂(lè)教師后繼乏人，致使許多華校無(wú)法正常開(kāi)展音樂(lè)教學(xué)，培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)的海外音樂(lè)教育人才是對(duì)華教師資必要且有效的補(bǔ)充，更是對(duì)海外華文教育最實(shí)質(zhì)的支持。
音樂(lè)具有教化、認(rèn)知、審美及娛樂(lè)的功能。穿越時(shí)空，古今中外，無(wú)論是中世紀(jì)哲學(xué)家，還是現(xiàn)代教育者，都不約而同地認(rèn)識(shí)到音樂(lè)教化人心，引導(dǎo)價(jià)值歸屬的強(qiáng)大力量。一些海外華裔青少年仍存有“民族認(rèn)同疲憊”和“不愿作華人”的思想，他們也常因?yàn)椴荒軓氐兹谌肼镁訃?guó)社會(huì)而困擾，在完整他們的精神寄托與身份認(rèn)同方面，華文教育被視為民族文化的“留根工程”和民族意識(shí)的“希望工程”①。音樂(lè)語(yǔ)言往往帶著本民族的文化烙印，各異的音調(diào)訴說(shuō)著不同民族的性格，中國(guó)音樂(lè)海外教育能更加清晰地引導(dǎo)受眾找到文化的歸屬和民族的認(rèn)同。海外華社僑團(tuán)肯定來(lái)自民族母體的培養(yǎng)和輸出的渠道，信賴(lài)這樣的華樂(lè)教師能堅(jiān)持民族品牌和質(zhì)量保證，中國(guó)大陸也必須培養(yǎng)出熟稔本民族文化的中國(guó)音樂(lè)海外教育人才，這不僅僅是對(duì)海外華人尋根的承諾，更是不可推卸的民族音樂(lè)傳播義務(wù)。
二、培養(yǎng)什么樣的中國(guó)音樂(lè)海外教育人才
中國(guó)音樂(lè)海外教育人才是開(kāi)展海外國(guó)樂(lè)傳播和民族文化教育的主要承擔(dān)者。從培養(yǎng)目標(biāo)來(lái)說(shuō)，中國(guó)音樂(lè)海外教育人才應(yīng)該有兩個(gè)層次，基礎(chǔ)層次是海外華樂(lè)教師，他們可能在海外各類(lèi)專(zhuān)業(yè)或普通院校從事教育工作；更高層次是華樂(lè)海外傳播的組織者，他們可能進(jìn)入社會(huì)文藝團(tuán)體、文化機(jī)構(gòu)負(fù)責(zé)研究、評(píng)論或組織、管理等方面工作。
在培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)模式上，與藝術(shù)院校音樂(lè)教育專(zhuān)業(yè)有一定的共性，其核心是支撐音樂(lè)教育教學(xué)所應(yīng)具備的能力因素：要有較強(qiáng)的聲樂(lè)、器樂(lè)表演能力和音樂(lè)鑒賞及辨別能力，掌握音樂(lè)作品的分析方法、具備一定的音樂(lè)創(chuàng)編能力；具有較強(qiáng)的組織音樂(lè)教育教學(xué)活動(dòng)、文藝活動(dòng)和競(jìng)賽工作的能力；具備一定的音樂(lè)教育科研能力等。
但是，中國(guó)音樂(lè)海外教育人才的培養(yǎng)又有其鮮明的特色：首先是需要具備一定的華文教育能力，熟悉中華傳統(tǒng)習(xí)俗和文化常識(shí)，掌握漢語(yǔ)言基礎(chǔ)教學(xué)技能，具有相應(yīng)的基本理論素養(yǎng)，熟悉祖國(guó)僑務(wù)政策，對(duì)海外華社僑團(tuán)有一定的了解，能針對(duì)他們的需求，結(jié)合實(shí)際因地制宜組織教學(xué)活動(dòng)，開(kāi)展教育工作；其次是對(duì)教學(xué)組織能力的要求更高，需要能結(jié)合當(dāng)?shù)厝A教程度和政治氛圍實(shí)際，在教學(xué)過(guò)程中突出包容性和靈活性，能緊密聯(lián)系本土因素，及時(shí)調(diào)控教學(xué)目標(biāo)，在教學(xué)內(nèi)容的選擇上要能突出傳統(tǒng)型和民族性，以弘揚(yáng)中華優(yōu)秀文化為己任；第三，更加重視各種實(shí)踐環(huán)節(jié)的鍛煉和體驗(yàn)，除了藝術(shù)實(shí)踐和采風(fēng)觀摩外，一般還要求在大學(xué)一、二年級(jí)就能介入中學(xué)音樂(lè)教育，畢業(yè)實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)能根據(jù)華校僑團(tuán)實(shí)際獨(dú)立開(kāi)展音樂(lè)教學(xué)或海外社團(tuán)活動(dòng)組織。
如果說(shuō)，處于基礎(chǔ)層面的海外華樂(lè)教師可以看做是針對(duì)性強(qiáng)的音樂(lè)教育和對(duì)外漢語(yǔ)教育的合集，那么，作為高層次華樂(lè)海外傳播的組織者，就需要更進(jìn)一步掌握黨和國(guó)家的文藝方針，對(duì)國(guó)內(nèi)國(guó)際形勢(shì)有一定的解說(shuō)和宣傳能力，熟悉海外僑務(wù)政策和法規(guī)，具備一定的組織管理能力、溝通協(xié)調(diào)能力及海外創(chuàng)業(yè)能力。
三、怎樣培養(yǎng)中國(guó)音樂(lè)海外教育人才
華僑大學(xué)隸屬?lài)?guó)務(wù)院僑辦，以“為僑服務(wù)，傳播中華文化”為辦學(xué)宗旨，該校音樂(lè)舞蹈學(xué)院各專(zhuān)業(yè)皆以海外教育為培養(yǎng)方向。以該校為例，可窺一斑，探索中國(guó)音樂(lè)海外教育人才培養(yǎng)之路。
在核心課程開(kāi)設(shè)上，更加傾向華文教育。該校音樂(lè)學(xué)海外教育專(zhuān)業(yè)除了樂(lè)理、視唱練耳、聲樂(lè)、器樂(lè)、和聲基礎(chǔ)、音樂(lè)欣賞、合唱指揮、歌曲寫(xiě)作、曲式分析、藝術(shù)概論、舞臺(tái)表演、舞蹈、音樂(lè)教育導(dǎo)論、音樂(lè)教育哲學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、音樂(lè)教學(xué)研究、現(xiàn)代教育技術(shù)等，還凸顯海外教育方向的特色，強(qiáng)調(diào)民族音樂(lè)的重要性，開(kāi)設(shè)了中國(guó)民族音樂(lè)概論（大一）、中國(guó)音樂(lè)史（大二）、中國(guó)傳統(tǒng)器樂(lè)（大三）、中國(guó)戲曲（大三）；大一、大二學(xué)生必須選修中國(guó)樂(lè)器，作曲理論課程設(shè)置中插入民族和聲、民族曲式結(jié)構(gòu)理論的學(xué)習(xí)；開(kāi)設(shè)了華文教育概論和現(xiàn)代漢語(yǔ)、漢語(yǔ)言教學(xué)、中國(guó)文化基礎(chǔ)知識(shí)等課程，支持高年級(jí)學(xué)生參加教師資格證和對(duì)外漢語(yǔ)教師資格證考試，鼓勵(lì)他們參加普通話(huà)一級(jí)乙等水平測(cè)試，以便能同時(shí)承擔(dān)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)，提升了學(xué)生在海外華校的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。
在主要實(shí)踐環(huán)節(jié)上，更加傾向切合僑情。除了畢業(yè)實(shí)習(xí)、音樂(lè)調(diào)研與采風(fēng)觀摩、就業(yè)指導(dǎo)、畢業(yè)設(shè)計(jì)等，還針對(duì)華校和僑團(tuán)對(duì)合唱、民樂(lè)的需求，組織主題藝術(shù)實(shí)踐：合唱是一種廣受海外華僑喜愛(ài)且便于組織的藝術(shù)形式，指揮合唱是海外華樂(lè)教師最基本的技能，低年級(jí)強(qiáng)調(diào)合唱與指揮的重要性；高年級(jí)則以組建民族樂(lè)團(tuán)、排練民族器樂(lè)曲為重要組成。藝術(shù)實(shí)踐成績(jī)作為選拔參加海外實(shí)習(xí)的重要指標(biāo)之一。
在師資建設(shè)上，更加傾向民族特色。目前學(xué)院擁有多名古琴、古箏、琵琶、二胡、竹笛、簫、笙、嗩哪等民族器樂(lè)教師和民族演唱風(fēng)格的聲樂(lè)教師，還聘請(qǐng)了中央音樂(lè)學(xué)院陳自明教授為學(xué)生講授民族音樂(lè)文化課程，引進(jìn)廈門(mén)大學(xué)和集美大學(xué)的民族器樂(lè)教師作為補(bǔ)充，邀請(qǐng)臺(tái)灣音樂(lè)藝術(shù)指導(dǎo)林水永參與民族打擊樂(lè)教學(xué)。
在辦學(xué)調(diào)控上，更加傾向海外需求。學(xué)院不定期地派團(tuán)隊(duì)到東南亞各地調(diào)研學(xué)習(xí)，了解當(dāng)?shù)厝A文教育現(xiàn)狀和華校僑團(tuán)的需求。筆者曾經(jīng)在2010年隨團(tuán)赴馬來(lái)西亞聯(lián)系海外實(shí)習(xí)學(xué)校。馬來(lái)西亞華文教育歷經(jīng)艱難險(xiǎn)阻延續(xù)了190多年，創(chuàng)造了華文教育史上的奇跡②。但是，馬來(lái)西亞全國(guó)61所華文獨(dú)立中學(xué)幾乎沒(méi)有一所單獨(dú)擁有自己的華樂(lè)教師，大部分沒(méi)有正常開(kāi)設(shè)音樂(lè)課程，沒(méi)有統(tǒng)一的音樂(lè)教材，各校華樂(lè)團(tuán)的組建規(guī)格和訓(xùn)練水平差別較大，多數(shù)是為每隔兩年的全國(guó)華樂(lè)團(tuán)賽事艱難維度。獨(dú)中和中華小學(xué)期待來(lái)自中國(guó)大陸的音樂(lè)學(xué)海外教育實(shí)習(xí)生，有的學(xué)校甚至愿意以正式華教師資的薪酬聘請(qǐng)，市場(chǎng)需求極大。學(xué)院結(jié)合學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)，有針對(duì)性地調(diào)整教學(xué)安排和課程設(shè)置，以便滿(mǎn)足海外需求。
在素質(zhì)培養(yǎng)規(guī)劃上，落實(shí)海外教育五項(xiàng)技能訓(xùn)練。在落實(shí)人才培養(yǎng)目標(biāo)、核心課程設(shè)置、提高教學(xué)質(zhì)量的基礎(chǔ)上，學(xué)院還構(gòu)筑了由文化、涉外、教育、領(lǐng)導(dǎo)和專(zhuān)業(yè)等五個(gè)系列技能組成的“海外教育”技能培養(yǎng)平臺(tái)。文化技能是針對(duì)藝術(shù)類(lèi)學(xué)生文化基礎(chǔ)較弱的實(shí)際情況而設(shè)置，由中華經(jīng)典吟誦、書(shū)法國(guó)畫(huà)、現(xiàn)代漢語(yǔ)應(yīng)用和民風(fēng)民俗賞析等組成。為提高教學(xué)質(zhì)量，還邀請(qǐng)音樂(lè)大家共同打造文化基礎(chǔ)課，中央民族樂(lè)團(tuán)吳少雄曾評(píng)講由其作曲的芭蕾舞劇《鵲橋》，古琴家丁承運(yùn)來(lái)校與師生品味古琴操縵文化……落實(shí)文化基礎(chǔ)課有助于提高學(xué)生的文化藝術(shù)修養(yǎng)，熟知中國(guó)音樂(lè)的文化背景，讓他們?cè)诤Ｍ饨逃ぷ髦懈拥眯膽?yīng)手。涉外技能以華文教育素質(zhì)要求為參照體系，從大一到大四，分別進(jìn)行英文應(yīng)用能力、外交禮儀培訓(xùn)、僑情介紹和華文教育實(shí)習(xí)等四個(gè)層次的培養(yǎng)，英文經(jīng)典片段誦讀賽和周末英語(yǔ)角已經(jīng)成為品牌活動(dòng)，由“新加坡華人歷史研究備忘錄”、“馬來(lái)西亞華文教育與我們”等組成的僑情系列講座也受到學(xué)生的歡迎，從學(xué)生海外實(shí)習(xí)的反饋來(lái)看，涉外技能的系列訓(xùn)練的確提高了他們?cè)诤Ｍ夤ぷ鞯臏贤ń涣骱铜h(huán)境適應(yīng)能力。教育技能系列圍繞師范生基本素質(zhì)，從說(shuō)課設(shè)計(jì)、課件制作到教師資格證書(shū)模擬考試和教育實(shí)習(xí)，緊密配合音樂(lè)學(xué)專(zhuān)業(yè)需求和海外教育課程設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生的課堂教學(xué)組織能力，為海外華樂(lè)教學(xué)質(zhì)量提供相應(yīng)保證。領(lǐng)導(dǎo)技能系列主要由施政演講、團(tuán)隊(duì)執(zhí)行、主持引領(lǐng)等板塊構(gòu)成，旨在培養(yǎng)學(xué)生的執(zhí)行能力、思維能力和人際關(guān)系等技能；而音樂(lè)專(zhuān)業(yè)技能則由聲樂(lè)、器樂(lè)、即興伴奏和作曲等四個(gè)實(shí)用板塊組成。專(zhuān)業(yè)技能和領(lǐng)導(dǎo)能力的結(jié)合訓(xùn)練將促進(jìn)學(xué)生更加關(guān)注細(xì)節(jié)，提高執(zhí)行力。在海外華社僑團(tuán)，凝聚人心和認(rèn)同意識(shí)和組織各類(lèi)喜聞樂(lè)見(jiàn)的藝術(shù)活動(dòng)是分不開(kāi)的，而且，贏得僑團(tuán)支持，爭(zhēng)取展示機(jī)會(huì)才能獲得載體不斷強(qiáng)化主流價(jià)值理念和民族歸屬感。學(xué)院希望每一名中國(guó)音樂(lè)海外教育者不僅能勝任海外華樂(lè)教師的崗位，還能成為彰顯文化軟實(shí)力的踐行者，成為民族文化的傳播大使。
2011年該校送出的第一屆畢業(yè)生中超過(guò)50％的學(xué)生曾應(yīng)邀赴馬來(lái)西亞的10所獨(dú)立中學(xué)或澳門(mén)的5所中學(xué)參與教學(xué)實(shí)習(xí)，期間還參加了當(dāng)?shù)剜l(xiāng)親社團(tuán)的系列活動(dòng)，舉辦了實(shí)習(xí)匯報(bào)演出，得到了各中學(xué)及當(dāng)?shù)厣鐖F(tuán)的肯定。有10名應(yīng)屆畢業(yè)生報(bào)名國(guó)家漢辦的志愿者選拔，在國(guó)家漢辦的選派或海外僑團(tuán)的支持下，他們前往泰國(guó)、菲律賓和馬來(lái)西亞等地從事華樂(lè)推廣：馬騁在泰國(guó)曼谷的吉拉達(dá)學(xué)?？鬃诱n堂從事音樂(lè)教學(xué)，參加工作第三個(gè)月就得到泰皇室的召見(jiàn)，被當(dāng)?shù)厝A社視為教學(xué)骨干送到中國(guó)北京集訓(xùn)，還受邀到普吉等地參加教學(xué)采風(fēng)活動(dòng)；曹子靖到菲律賓描東岸及時(shí)小學(xué)任教，除了本校的音樂(lè)教學(xué)之外，也常參加本州附近大學(xué)的系列活動(dòng)，包括在馬來(lái)西亞獨(dú)中任教的其他校友，都得到了當(dāng)?shù)厝A校和僑團(tuán)的歡迎和好評(píng)。
華僑大學(xué)音樂(lè)舞蹈學(xué)院通過(guò)對(duì)海外教育專(zhuān)業(yè)學(xué)生開(kāi)展通識(shí)教育，拓展五項(xiàng)技能，主動(dòng)融入華文教育范疇，打造學(xué)生的國(guó)際視野，增強(qiáng)他們對(duì)海外教育的感性認(rèn)識(shí)，提升他們的海外就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力，正是為培育合格的中國(guó)音樂(lè)海外教育人才保駕護(hù)航。
