時(shí)間：2023-02-14 02:57:57
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議論文是通過擺事實(shí)、講道理，對(duì)某個(gè)問題或某件事進(jìn)行分析評(píng)論，從而表明自己的觀點(diǎn)、立場(chǎng)、態(tài)度、看法和主張的一種文體。議論文的主要表達(dá)方式是議論。而閱讀是初中教學(xué)的一大重點(diǎn)，也是一大難點(diǎn)。
一、要求與現(xiàn)狀
近幾年，記敘文、說明文、議論文三種文體在中考試題中呈現(xiàn)三足鼎立局面。議論文是每一位語文老師都要下工夫來攻克的一塊陣地，拿下來，初中語文教學(xué)的工作才算圓滿。
1.要求
新課標(biāo)以及中考對(duì)議論文閱讀的要求是：閱讀議論文，能借助議論文的文體知識(shí)，把握議論文的論點(diǎn)，明確文章的論據(jù)，理解觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，理清文章的論述層次，理解論證方法及其作用，體會(huì)語言的嚴(yán)密性。
2.現(xiàn)狀
在議論文教學(xué)過程中，通過研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在議論文的理解上存在一定的困難，主要表現(xiàn)為理不清文章思路，找不準(zhǔn)文章的中心論點(diǎn)等。在做議論文閱讀時(shí)，特別是思辨性較強(qiáng)的文章，往往不知所云，感到無所適從，無處下手。
二、意義
初中議論文教學(xué)是學(xué)生進(jìn)入高中學(xué)習(xí)的一個(gè)重要起點(diǎn)，它起到了臺(tái)階的作用。在初中階段，學(xué)生通過學(xué)習(xí)掌握議論文分析的方法，了解議論文的框架結(jié)構(gòu)，從而對(duì)一些事情擁有自己的看法，并通過筆墨表達(dá)出來，這對(duì)于高中語文教學(xué)是很好的銜接，對(duì)于學(xué)生的思辨能力、思維水平、思想意識(shí)、世界觀、人生觀、價(jià)值觀的提高和完善有極大的幫助。
三、原因分析
1.議論文出現(xiàn)時(shí)間較晚
以蘇教版為例，議論文閱讀出現(xiàn)在九年級(jí)上冊(cè)，作為中考三大閱讀之一，九年級(jí)才對(duì)議論文進(jìn)行教學(xué)，時(shí)間上有一些遲。加之九年級(jí)教學(xué)的特殊性，大多數(shù)在新年之前就已結(jié)課，學(xué)生真正接觸議論文只有半年左右時(shí)間，因此，在學(xué)生心底的印象比較淺，導(dǎo)致議論文掌握比較困難。
2.典范議論文較少
在九年級(jí)上冊(cè)課本中，議論性文章主要有《敬業(yè)與樂業(yè)》《紀(jì)念伏爾泰逝世一百周年的演說》《傅雷家書》《致女兒的信》。這些文章前兩篇為演講稿，文章長(zhǎng)，整體把握較困難。后兩篇是書信，隨意性較強(qiáng)，均不太適合作為議論文進(jìn)行教學(xué)。在第四單元中出現(xiàn)的文章類似《事物的正確答案不止一個(gè)》對(duì)于議論文的基本知識(shí)有了一些講解，對(duì)于學(xué)生把握較為有利。議論性文章少，典范性文章更少，這是議論文水平較低的重要原因。
四、措施對(duì)策
1.提早引入一些文質(zhì)兼美的議論文
教師應(yīng)該廣泛閱讀，在八年級(jí)或者更早為學(xué)生引入一些文質(zhì)兼美、貼近生活、時(shí)代感強(qiáng)的小文章，對(duì)于議論文教學(xué)有一定的引導(dǎo)作用。
2.提高學(xué)生議論文文本解讀能力
教師在課堂上要教會(huì)學(xué)生分析文本，指導(dǎo)學(xué)生閱讀，掌握閱讀的基本思路，以點(diǎn)帶面，通篇把握。
3.閱讀規(guī)律與方法點(diǎn)撥
引導(dǎo)學(xué)生理清議論文的思路，我們要教給學(xué)生一些規(guī)律和技巧，給學(xué)生一些答題模式，引導(dǎo)他們總結(jié)規(guī)律，得出屬于自己的
東西。
4.聯(lián)系實(shí)際，進(jìn)行寫作練習(xí)
對(duì)于身邊事，可以適當(dāng)?shù)貙?duì)學(xué)生進(jìn)行議論文的寫作練習(xí)，從另一方面對(duì)學(xué)生議論文的閱讀起到一定的促進(jìn)作用。
二、利用多媒體教學(xué)，對(duì)學(xué)生審美感知進(jìn)行培養(yǎng)
第一，可以利用音樂創(chuàng)設(shè)出美的氛圍。音樂可以調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)于審美客體良好的審美情感，創(chuàng)設(shè)良好的審美情境，使學(xué)生在其中得到美的享受，使客體與主體之間在感情上引起共鳴，使欣賞者在不知不覺中深入到藝術(shù)形象之中，感受作品的情感，得到良好的審美體驗(yàn)。比如，教師在對(duì)《荷塘月色》進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候，可以選擇《春江花月夜》這一古箏名曲，在上課之后播放，樂曲旋律優(yōu)美，之后將其當(dāng)作背景音樂，將課文之中比較優(yōu)美的句段選擇出來，由教師和學(xué)生不斷進(jìn)行誦讀和體會(huì)，在音樂和課文一起融合的審美氛圍之中，對(duì)課文能夠深入理解與認(rèn)識(shí)。第二，可以利用影像進(jìn)行教學(xué)。在課堂中播放錄像，能夠讓學(xué)生對(duì)作品中的意蘊(yùn)美有直觀的感受。比如，《壺口瀑布》這一課，教師可以播放錄像，使學(xué)生對(duì)壺口瀑布的氣勢(shì)以及壯美有一定的認(rèn)識(shí)，之后帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)作品之中，借助影像的作用，使學(xué)生對(duì)作品有良好的領(lǐng)悟。
三、對(duì)課文內(nèi)涵進(jìn)行深入挖掘
＊＊＊
一、問題提出
許多研究表明，小學(xué)兒童早期閱讀中最重要的特征是他們?cè)谧衷~識(shí)別方面存在缺陷［（1）］，在一些拼音文字體系的國(guó)家，加速兒童早期閱讀的關(guān)鍵是幫助他們解決好書面字詞的形－音轉(zhuǎn)換問題，由于兒童在學(xué)前期已熟悉了大量口頭詞匯，一旦兒童掌握文字系統(tǒng)的形－音轉(zhuǎn)換規(guī)律，便獲得了將大量口頭詞匯轉(zhuǎn)化為書面詞匯的工具［（2．3）］。但是與拼音文字不同，漢字體系不具有真正的形－音轉(zhuǎn)換規(guī)則，因此生字詞障礙對(duì)漢語兒童早期閱讀的影響尤為嚴(yán)重。探討如何幫助兒童克服早期閱讀障礙具有重要的理論和實(shí)踐意義。已有一些漢語兒童的研究表明，利用多種線索，如漢字結(jié)構(gòu)、語境、拼音等，克服閱讀中的生字詞障礙可能是漢語兒童的一個(gè)特點(diǎn)，但研究發(fā)現(xiàn)，由于低年級(jí)兒童掌握的漢字?jǐn)?shù)量很少，漢字知識(shí)有限，在獨(dú)立閱讀中可以利用的書面線索是很有限的：他們很難利用漢字結(jié)構(gòu)提供的線索推測(cè)生字的讀音和意義［（4）］；也很難直接利用書面語境推測(cè)生字詞的意義［（5）］。然而，低年級(jí)兒童具有利用拼音學(xué)習(xí)生字詞的能力，尤其是兒童可以較容易地學(xué)習(xí)那些他們?cè)诳谡Z中熟悉而書面上不熟悉的詞，這種能力在一定程度上可以幫助兒童克服生字詞障礙［（6．7）］。本研究的目的是進(jìn)一步探討拼音在低年級(jí)兒童閱讀句子時(shí)的作用。本研究中，我們給低年級(jí)兒童閱讀一些句子，其中有些句子是漢字寫的并帶拼音注音，有些是純漢字寫的，有些是純拼音寫的，試圖探討低年級(jí)兒童是否能在拼音的幫助下進(jìn)行閱讀，克服閱讀中遇到的生字詞障礙。另外，兒童閱讀的句子中有些提供了較多的有關(guān)生字詞意義的信息，有些則較少提供有關(guān)生字詞意義的信息，本研究也希望進(jìn)一步探討低年級(jí)兒童是否能在拼音的幫助下利用書面語境線索推測(cè)生字詞的意義。
二、研究方法
（一）被試：
北京市一所普通小學(xué)一年級(jí)、二年級(jí)共150名學(xué)生參加了實(shí)驗(yàn)，其中，一年級(jí)學(xué)生68名，二年級(jí)學(xué)生82名（如果一人多個(gè)題目未答，未對(duì)其數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)）。所有的學(xué)生按其語文老師的評(píng)價(jià)被分成語文能力高、中、低三組。
（二）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)與實(shí)施：
實(shí)驗(yàn)中包括難度不同的兩個(gè)多重選擇測(cè)驗(yàn)，分別適合一、二年級(jí)，每個(gè)年級(jí)的測(cè)驗(yàn)中有24個(gè)句子，每個(gè)句子中包括1個(gè)生詞，其中12個(gè)生詞是概念容易的，即詞是兒童口語中熟悉的，如“劃船”；另外12個(gè)是概念難的，即詞是兒童口語中不熟悉的，如“棕櫚”。句子分成語境強(qiáng)和語境弱兩種，在前者中，句子中提供了較多的有關(guān)生詞意義的線索，例如，“他在小河里劃船”；在后者中，句子中較少提供有關(guān)生詞意義的線索，例如，“我看見他劃船”。另外，每個(gè)句子以三種方式呈現(xiàn)：用漢字寫、不帶拼音注音的，用漢字寫并帶拼音注音的和用拼音寫的。根據(jù)24個(gè)生詞所在句子語境的強(qiáng)弱及呈現(xiàn)方式（即只有漢字、只有拼音、既有漢字又有拼音三種方式）的不同，每個(gè)生詞可以在六種句子中出現(xiàn)，共產(chǎn)生出144個(gè)句子。在此基礎(chǔ)上，按拉丁方式排列，產(chǎn)生出六種不同形式的測(cè)驗(yàn)，每個(gè)被試接受其中一種測(cè)驗(yàn)。每種測(cè)驗(yàn)中包括含有24個(gè)生詞的24個(gè)句子，其中12個(gè)詞在語境強(qiáng)的句子中，12個(gè)在語境弱的句子中，每種特定語境的句子中，三分之一是用漢字寫、不帶拼音的，三分之一是用漢字寫并帶拼音注音的，三分之一是用拼音寫的。每個(gè)詞在不同的條件下只出現(xiàn)一次，每種測(cè)驗(yàn)中的24個(gè)句子是隨機(jī)排列的，每個(gè)句子中有一個(gè)劃線的生詞，句子下面有四張圖片，讓被試從中選擇出與句子中生詞的意思相符合的那張圖片，例如，對(duì)句子“他在小河里劃船”，供選擇的四幅圖是：“他在游泳”、“他在上船”、“他在拉船”和“他在劃船”。
測(cè)驗(yàn)在每個(gè)自然班中集體施測(cè)，每個(gè)被試被隨機(jī)分配接受一種形式的測(cè)驗(yàn)題目，每個(gè)班中接受六種測(cè)驗(yàn)材料的被試數(shù)目大致相等。主試在指導(dǎo)語中告被試，測(cè)驗(yàn)的句子中劃線的詞都是他們課堂上還沒有學(xué)過的。我們想知道他們?cè)谡J(rèn)真讀完句子后是不是能了解生詞的意義，做出正確的選擇，實(shí)在不知道詞的意思時(shí)，可以試著猜一猜。對(duì)兒童給出正確選擇的題目記1分，作出錯(cuò)誤選擇的記0分。
三、結(jié)果
結(jié)果使用多元方差分析（MANOVA）統(tǒng)計(jì)，其中因變量是每個(gè)兒童在每種實(shí)驗(yàn)條件下正確選擇的百分率，自變量包括：詞的概念難度（概念難和概念容易）、句子中的語境強(qiáng)度（語境強(qiáng)和語境弱）、句子形式（漢字不帶拼音、漢字帶注音和純拼音）、學(xué)生語文能力（能力高、能力中等和能力低）。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，句子形式的主效應(yīng)是顯著的（F（2，292）＝8．62，P＜0．01），而且主要差異在于兒童在漢字帶注音的句子（0．56）及純拼音寫的句子（0．52）的條件下的正確率高于在不帶拼音的句子條件下的正確率（0．48）（F（1，146）＝18．14，P＜0．01）。它表明，用拼音注音或純拼音寫句子都會(huì)在一定程度上幫助低年級(jí)兒童的閱讀。
詞的概念難度的主效應(yīng)是顯著的（F（1，146）＝369．24，P＜0．01），即兒童對(duì)口語中熟悉的生字詞的選擇正確率（0．68）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)口語中不熟悉的生字詞的正確率（0．35）。這個(gè)結(jié)果與我們前一個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是相似的。
這個(gè)實(shí)驗(yàn)中還發(fā)現(xiàn)了句子語境的主效應(yīng)是顯著的（F（1，146）＝23．88，P＜0．01），即對(duì)同樣的生字詞，兒童在語境強(qiáng)的句子中的正確率（0．55）高于在語境弱的句子中的正確率（0．48）。這表明低年級(jí)兒童閱讀時(shí)在一定程度上是可以利用語境線索的。
另外，兒童語文能力的主效應(yīng)也是顯著的（F（2，146）＝14．09，P＜0．01），即測(cè)驗(yàn)中能力高的兒童的正確率（0．59）高于能力中等（0．52）和能力低的兒童的正確率（0．42）。總之，研究中的四個(gè)因素都不同程度地影響兒童早期閱讀。
研究中還發(fā)現(xiàn)拼音與詞的概念難度的交互作用是顯著的（F（2，292）＝5．79，P＜0．01），進(jìn)一步的分析表明，主要的差異在于，當(dāng)詞的概念較難時(shí)，兒童對(duì)有拼音注音的句子（0．340）和不帶拼音的句子（0．349）的正確率都很低，且統(tǒng)計(jì)上無差異（F（1，146）＝0．45，P＞0．05）。然而，當(dāng)詞的概念容易時(shí)，兒童在帶有拼音的句子上的正確率（0．72）遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于在不帶拼音的句子上的正確率（0．61）差異非常顯著（F（1，146）＝23．78，P＜0．01）。這個(gè)交互作用表明，拼音對(duì)兒童學(xué)習(xí)生字詞幫助是有條件的，它主要幫助兒童學(xué)習(xí)口語中熟悉的詞，對(duì)口語中不熟悉的詞幾乎是沒有幫助的。
（附圖{圖}）
圖1拼音對(duì)低年級(jí)兒童學(xué)習(xí)概念難度不同的生字詞的影響
（附圖{圖}）
圖2詞的概念難度對(duì)能力不同兒童學(xué)習(xí)生字詞的影響
（附圖{圖}）
圖3句子形式和語境對(duì)能力不同的兒童學(xué)習(xí)生字詞的影響
另一個(gè)統(tǒng)計(jì)顯著的交互作用是語文能力與詞的概念難度的交互作用（F（2，146）＝9．29，P＜0．01），簡(jiǎn)單效應(yīng)檢驗(yàn)表明，對(duì)概念難的詞，能力較高的兒童與能力較低的兒童的正確率之間沒有顯著差異（F（2，146）＝2．45，P＞0．05），然而對(duì)概念容易的詞，能力較高的兒童的正確率遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于能力較低的兒童的正確率（F（2，146）＝17．97，P＜0．01）（見圖2）。它表明，能力較高的兒童能夠更好地利用拼音和自己的口語詞匯學(xué)習(xí)生字詞。
實(shí)驗(yàn)中還發(fā)現(xiàn)了顯著的能力×拼音×語境三次交互作用，從圖3中可以看出，對(duì)能力高的兒童，拼音和語境的影響是有交互作用的，（F（4，292）＝2．42，P＜0．05），即能力高的兒童在有拼音注音且語境強(qiáng)的句子中的正確率顯著高于在其他句子中的正確率，表明他們能夠結(jié)合來自兩方面信息更好地學(xué)習(xí)生字詞。對(duì)中等能力的兒童，拼音和語境的影響也是有交互作用的，不同的是這種交互作用表現(xiàn)為他們?cè)诓粠匆羟艺Z境弱的句子中的正確率遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于在其他句子中的正確率。這表明，中等能力兒童能夠利用拼音學(xué)習(xí)生字詞，也能利用語境學(xué)習(xí)生字詞，但他們還不能夠把兩種信息結(jié)合起來，因此在有拼音注音且語境強(qiáng)的句子中的正確率沒有明顯高于在其他句子中。對(duì)于能力低的兒童，拼音和語境的影響很小，而且兩種影響是相互獨(dú)立的?？梢钥闯觯芰Σ煌膬和闷匆艉驼Z境的可能性是很不相同的。
四、討論
目前，許多研究者都同意，閱讀是兒童上學(xué)后獲取知識(shí)的最重要的一個(gè)來源，但與一些發(fā)達(dá)的拼音文字國(guó)家的兒童相比，我國(guó)兒童開始閱讀的時(shí)間較晚，閱讀的數(shù)量較少［8］，因此，如何促進(jìn)、幫助兒童提早閱讀、大量閱讀、有效閱讀是我國(guó)心理學(xué)家、教育學(xué)家應(yīng)加緊研究的一個(gè)重要課題。本實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明拼音在一定程度上可以幫助低年級(jí)兒童克服閱讀句子時(shí)的障礙，這個(gè)結(jié)果與我們前一個(gè)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果是一致的，與我國(guó)大面積的“注音識(shí)字，提前讀寫”的教育實(shí)踐研究結(jié)果也是一致的。但是我們研究發(fā)現(xiàn)拼音的作用是有條件的，即拼音主要是對(duì)兒童口語中熟悉的詞的識(shí)別有幫助，對(duì)兒童口語中不熟悉的詞，拼音的幫助是很小的。這表明拼音的作用主要在于幫助兒童轉(zhuǎn)化口頭詞匯為書面詞匯，一旦超出口頭詞匯的范圍，拼音是很難起作用的。因此，如何充分、有效地利用拼音在兒童早期閱讀中的輔助作用是值得研究的。
閱讀發(fā)展研究表明，兒童學(xué)習(xí)閱讀不是從上學(xué)開始的，學(xué)前兒童已獲得許多有關(guān)閱讀的知識(shí)，他們已掌握大量的口頭詞匯，已有從口語環(huán)境中推測(cè)生詞意義的能力［9］，他們能否將這些已有的知識(shí)和能力遷移到早期閱讀學(xué)習(xí)中？即當(dāng)他們?cè)陂喿x過程中遇到生字詞時(shí)，他們是否也能夠利用書面語境學(xué)習(xí)、推測(cè)其意義？以前的一些研究表明低年級(jí)兒童幾乎不能在閱讀中利用書面語境推測(cè)生字詞意義，然而，本研究發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)兒童在一定程度上是可以利用書面語境的。根據(jù)我們的分析，造成研究結(jié)果不同的原因可能與實(shí)驗(yàn)條件不同有關(guān)，與低年級(jí)兒童字詞識(shí)別的特點(diǎn)有關(guān)。由于低年級(jí)兒童識(shí)字量小，字詞識(shí)別的能力很差，在測(cè)驗(yàn)句子是純漢字時(shí)，字詞識(shí)別占據(jù)了兒童閱讀中大部分注意，從而大大影響了閱讀中的理解、推理等高級(jí)過程，他們一般表現(xiàn)出不能利用語境線索。但當(dāng)兒童閱讀有拼音注音的句子、拼音幫助了他們的字詞識(shí)別時(shí)，他們?cè)谡Z境強(qiáng)條件下的分?jǐn)?shù)高于在語境弱條件下的分?jǐn)?shù)，表明低年級(jí)兒童在一定條件下可以利用書面語境，他們可能將學(xué)前已有的知識(shí)和能力遷移到早期學(xué)習(xí)中。
本研究還發(fā)現(xiàn)在要求兒童獨(dú)立閱讀、克服生字詞障礙時(shí)，不同能力的兒童表現(xiàn)出極大的差異。首先，能力較高與能力較低的兒童對(duì)閱讀材料中拼音和語境線索的利用程度不同。能力較低的兒童字詞識(shí)別能力很差，并且在閱讀句子時(shí)利用拼音、利用語境推測(cè)生字詞的可能性都很??；能力中等的兒童的字詞識(shí)別能力也較差，然而，他們閱讀語境弱的句子時(shí)可利用拼音，在閱讀無拼音的句子時(shí)可利用語境線索去推理生字詞，但當(dāng)句中同時(shí)有拼音和語境時(shí)，他們卻沒有做得更好。能力高的兒童則不同，他們的字詞識(shí)別能力較好，因此當(dāng)句子中只有拼音或只有語境時(shí)對(duì)他們只有較少的幫助，而在句中既有拼音又有語境時(shí)，他們能結(jié)合來自兩方面的信息以得到更好的分?jǐn)?shù)。本研究結(jié)果提示，使用線索，特別是結(jié)合多種線索進(jìn)行推理可能是能力高兒童的特點(diǎn)。另外，能力較高和能力較低的兒童在概念難的詞上的分?jǐn)?shù)都很差，并且沒有差異，這表明，在兒童獨(dú)立閱讀的條件下，詞的概念難度是一個(gè)非常重要的因素，概念難的詞幾乎是低年級(jí)兒童獨(dú)立閱讀中不可逾越的障礙。與概念難的詞相比，不同能力的兒童在概念容易的詞上表現(xiàn)出更大的差異，能力較高的兒童在概念容易的詞上的得分遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于能力較低的兒童。對(duì)這個(gè)結(jié)果有兩個(gè)可能的解釋：（1）能力高的兒童比能力低的兒童能更好地利用已有知識(shí)－口語詞匯和拼音去學(xué)習(xí)和推理閱讀中遇到的概念容易的生字詞；（2）能力高的兒童與能力低的兒童可能在掌握的口語詞匯量上有差異。這是值得進(jìn)一步研究的。
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(1)潛心讀書中，要適當(dāng)領(lǐng)讀和范讀。領(lǐng)讀和范讀不僅能激發(fā)學(xué)生讀的興趣，降低學(xué)生讀的難度，而且領(lǐng)讀和范讀時(shí)，教師全身心地投入到課文的情境之中，聲情并茂地讀，潛移默化中不僅聲入學(xué)生之耳，而且情入學(xué)生之心，這樣的讀是一種幫助學(xué)生對(duì)語言的感悟和理解的過程。在此基礎(chǔ)上再讓學(xué)生反復(fù)朗讀，學(xué)生就能漸漸形成語感，漸漸學(xué)會(huì)把握語句的邏輯停頓和情感，并通過朗讀把自己的感悟表達(dá)出來。
(2)潛心讀書時(shí)，要側(cè)重于悟讀。應(yīng)該讓學(xué)生走進(jìn)課文呈現(xiàn)的情感世界，引導(dǎo)他們用真切的感情品味課文，感受文中美麗的情境，進(jìn)而用深切的情感朗讀課文。如一位老師在指導(dǎo)《鳥的天堂》中“翠綠的顏色明亮地在我們的眼前閃耀，似乎每一片樹葉都有一個(gè)新的生命在顫動(dòng)”一段的朗讀時(shí)，針對(duì)一些同學(xué)把“顫動(dòng)”一詞作重音重讀強(qiáng)調(diào)的現(xiàn)象，教師作了引導(dǎo):“同學(xué)們剛才讀得不錯(cuò)，不過請(qǐng)大家再讀讀這句話，想象一下，這是一幅怎樣的情境?是什么在顫動(dòng)?這樣重讀‘顫動(dòng)’是否符合這樣的情境?”在學(xué)生想象到這一句話所表現(xiàn)出來的情境，感受到“生命的輕微的顫動(dòng)”后，教師又不失時(shí)機(jī)地說:“同學(xué)們，請(qǐng)你們帶著這種感受邊想邊讀?！苯Y(jié)果，很多同學(xué)不由自主地讀“顫動(dòng)”前作了一個(gè)稍長(zhǎng)的氣息停頓，再輕讀’‘顫動(dòng)”，其效果不言而喻。
(3)潛心讀書要有目的和層次。讀，要有一遍又一遍的目的，要有一遍又一遍的效果。讀的訓(xùn)練要有層次，即體現(xiàn)由生到熟、由不理解到理解的過程。比如:一位老師在教《一夜的工作》時(shí)，自始至終貫穿讀，每讀一次都有不同的要求，引導(dǎo)學(xué)生去思考、分析，效果很好。
文段中句子之間的組合方式是多種多樣的，組合的手段標(biāo)志也常常是各不相同的，歸納起來主要有關(guān)聯(lián)的方式、指代的方式、物聯(lián)的方式、時(shí)空的方式等等。我們?cè)诳紙?chǎng)閱讀題中，就要利用這些文段組合的方式去分析文段的結(jié)構(gòu)，準(zhǔn)確把握文段的意義。本文主要介紹找出中心句的相關(guān)因子作答、進(jìn)行中心句的邏輯分析解題、進(jìn)行中心句的關(guān)聯(lián)判斷答問三種得用中心句來解答考場(chǎng)閱讀題的方法。
根據(jù)中心句的相關(guān)因子作答
根據(jù)中心句的相關(guān)因子作答就是說在文段閱讀中，只要中心句是明確的，就一定要充分使用好中心句，利用并逐一在文段中落實(shí)中心句的相關(guān)因子，這樣，我們的理解就會(huì)比較踏實(shí)。因?yàn)橐话愕那闆r下，中心句與它所在的文段中的每一個(gè)句子，有一種融洽的關(guān)系，也就是說，中心句既不應(yīng)該大于文段里的支撐句，也不應(yīng)該小于支撐句，更不會(huì)游離于支撐句。根據(jù)中心句的這一特點(diǎn)，我們?cè)趯?duì)文段進(jìn)行閱讀分析時(shí)，逐一落實(shí)了中心句的相關(guān)因子，也就全面準(zhǔn)確把握了文段的真正含義。
如：1989年高考語文試題現(xiàn)代文閱讀所選的關(guān)于朱自清先生新詩(shī)現(xiàn)代化理論的文段，其后第五題：這段文字的中心意思作者是從幾個(gè)方面論述的？把每層意思概括成一個(gè)句子，每句前用序號(hào)標(biāo)明。
這道題考查對(duì)文段內(nèi)容的理解，并要求用準(zhǔn)確的語言加以概括?；卮鸬谝粏?，要弄清楚這段文字的層次結(jié)構(gòu)：第一句提出論題，然后展開論述，這時(shí)如果注意尋找文中提示層次的關(guān)聯(lián)詞語，就會(huì)發(fā)現(xiàn)“……首先注意到的……”、“……還以十分明確的語言……”和“……他也著重于……”中的“首先”、“還”、“也”，它們所在的位置正是文段分為三層的語詞標(biāo)志。因此，第一問的答案為“三個(gè)方面”概括層意，在這里主要表現(xiàn)為考查考生選取中心句的能力和摘取關(guān)鍵詞語組成句子的能力。也就是說，中心句的相關(guān)因子在這里就是本題目所要求作答的內(nèi)容了。第一層首尾都有中心句在相互呼應(yīng)，因此，把它們摘出來就是答案，即“①新詩(shī)與時(shí)代及時(shí)代先進(jìn)思潮之間有血肉聯(lián)系”。第二句首句是中心句，可以直接拿來就是所需的答案，即“②從新詩(shī)運(yùn)動(dòng)開始，就有社會(huì)主義傾向的詩(shī)”。第三層沒有明顯的中心句，需要我們摘取關(guān)鍵語句，把它們聯(lián)綴成為一句話就是：新詩(shī)人所表達(dá)的國(guó)家觀念是一個(gè)現(xiàn)代化的理想的完美的中國(guó)。標(biāo)準(zhǔn)答案為“③新詩(shī)中的‘愛國(guó)詩(shī)’所表達(dá)的國(guó)家觀念是一個(gè)現(xiàn)代化的理想的完美的中國(guó)”。
根據(jù)對(duì)中心句的邏輯分析解題
在考場(chǎng)閱讀題中，常常會(huì)有根據(jù)某一文段進(jìn)行解答的試題。解答這一類的試題，常常需要我們對(duì)整個(gè)文段有一個(gè)比較清晰的認(rèn)識(shí)和準(zhǔn)確的把握，在這種情況下，充分利用中心句的邏輯分析進(jìn)行解題是極為重要的。如果一個(gè)文段有比較明確的中心句，就一定要認(rèn)真分析中心句的內(nèi)容要素，分析它與整個(gè)文段的邏輯關(guān)系，有了這一個(gè)文段分析的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)，再來解答針對(duì)該文段所設(shè)計(jì)的題目，又有何難可言呢？
如：1993年高考語文試題現(xiàn)代文閱讀所選的“創(chuàng)造思考教學(xué)”一文后面的第四題：第二段引述了《學(xué)會(huì)生存》中的一些話，作者引用這些話要說明什么？用自己的話概括為兩點(diǎn)。
再讀文章的第二段可以看出，該段后半部分是要求打標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，而前半部分是引用以及引用的強(qiáng)調(diào)，后半部分是分析。文段的中心句在哪里？文段第一句“指出”，文段第二句“強(qiáng)調(diào)”，文段第三句“因此”而進(jìn)行分析，根據(jù)這一邏輯關(guān)系的分析，可以看出，文段的第二句為中心句：“開發(fā)創(chuàng)造精神和窒息創(chuàng)造精神這樣的雙重力量是并存的”。它揭示了本文段論述的兩個(gè)方面的內(nèi)容。根據(jù)“人們?cè)絹碓揭蟀阉腥祟愐庾R(shí)的一切潛能都解放出來”一語，可以概括出答案的第一點(diǎn)“①社會(huì)的發(fā)展越來越要求培養(yǎng)創(chuàng)造能力”。根據(jù)中心句后的“因此”的內(nèi)容，即“有必要警惕教學(xué)中妨礙創(chuàng)造性思維發(fā)展的因素”一句，就可以概括出答案的第二點(diǎn)，即“②當(dāng)前存在著扼制創(chuàng)造力的因素”。
根據(jù)中心句的關(guān)聯(lián)度判斷解題
有的題目，要求我們就某一文段的內(nèi)容進(jìn)行解答的題目，往往可以根據(jù)中心句所涉及到的以及相關(guān)的方面進(jìn)行解答。
如：1988年高考語文試題現(xiàn)代文閱讀所選的“紅山文化”一文后面的第二題中的第二小題：
第四段主要說明了：
A.以龍和花（華）為標(biāo)志的兩種古文化的結(jié)合。
從文化學(xué)角度看，一種教材就是一種文化。雖然隨著科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展，文化的傳承方式更加多樣化、現(xiàn)代化，如電子文化、網(wǎng)絡(luò)文化的出現(xiàn)，但是，紙介文化仍然占有突出的地位。作為紙介文化的代表、縮影、精華的課本，更有著其它形式不可替代的作用。這種作用突出地表現(xiàn)在它對(duì)人（特別是青少年）的知識(shí)、能力、思想、情感、心理、品質(zhì)的全方位的影響上?？梢哉f，幾乎任何人的成長(zhǎng)都擺脫不了課本文化的影響（盡管一個(gè)人的成長(zhǎng)不光靠課本）。為了強(qiáng)化這種影響，不論哪個(gè)國(guó)家，不管哪個(gè)朝代的統(tǒng)治者都非常重視課本文化建設(shè)。在儒家思想占統(tǒng)治地位的中國(guó)封建社會(huì)，“四書五經(jīng)”被奉為必讀經(jīng)典就是典型一例。不僅如此，統(tǒng)治者們還非常注重兒童啟蒙讀本的編寫，力求從內(nèi)容上、形式上優(yōu)化這種讀本，以便更好地發(fā)揮其影響作用。家喻戶曉的《三字經(jīng)》、《百家姓》、《千家詩(shī)》、《千字文》，流傳之廣泛，影響之深遠(yuǎn)，足見統(tǒng)治階級(jí)和一些文人學(xué)士的良苦用心。1991年，聯(lián)合國(guó)教科文組織還將《三字經(jīng)》定為兒童啟蒙讀物，也告訴我們絕不可低估它的價(jià)值。中國(guó)正在進(jìn)行的課程改革、教材改革也正是針對(duì)已有教材已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)素質(zhì)教育的需要，遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能適應(yīng)青少年發(fā)展的需要，所采取的重要措施。一些西方發(fā)達(dá)國(guó)家，每過三五年就要對(duì)現(xiàn)行教材進(jìn)行一次改編或重構(gòu)，也正好說明這一點(diǎn)。據(jù)說俄國(guó)著名作家托爾斯泰在寫完《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》后，不想創(chuàng)作了，而轉(zhuǎn)向小學(xué)課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發(fā)揮這種紙介文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。我們——作為這種文化的直接傳播者有什么理由不重視它，拋棄它呢？
眾所周知，任何教育學(xué)著作論及的對(duì)象都離不開老師和學(xué)生，教材和教學(xué)。老師沒有教材無以施教，學(xué)生離了教材無從就學(xué)。教學(xué)，從某種意義上講，就是對(duì)教材的教和學(xué)。它既是連接教師和學(xué)生的中介，又是整個(gè)教學(xué)過程的憑借。離開了它，學(xué)校將不成其為學(xué)校，教學(xué)將不成其為教學(xué)。據(jù)我所知，只有在那場(chǎng)“著名”的文化浩劫中，作為教材的文本才被撕毀、拋棄。然而，那是怎樣一個(gè)時(shí)代呢？那是一個(gè)造就“白卷英雄”的時(shí)代，那是一個(gè)毀滅文化的時(shí)代，其教訓(xùn)足以令人警醒。但我必須提請(qǐng)大家注意，我在這里主要說的是一種文本意識(shí)的迷失，并非物質(zhì)形式的毀滅。
還需要說明的是，我在這里呼喚文本意識(shí)的回歸，并非要我們的廣大語文教師去走脫離實(shí)際，輕視實(shí)踐的老路，更不是要把學(xué)生困在書本上，即使想這樣做，我也沒有這個(gè)本事。我的初衷是針對(duì)教學(xué)實(shí)際存在的這樣或那樣的忽視文本的現(xiàn)象，以便引起足夠的重視，在強(qiáng)調(diào)文本意識(shí)的基礎(chǔ)上，更好的發(fā)揮教學(xué)主渠道的作用和作為教材的文本的“例子”作用，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本閱讀的超越。
語文教學(xué)和其它學(xué)科教學(xué)一樣，必須注重兩個(gè)實(shí)際：一是教材（文本）的實(shí)際。從內(nèi)容上講，每個(gè)文本所負(fù)載的信息都有一定的認(rèn)知指向，盡管這種指向不是單一的，并且隨著認(rèn)知對(duì)象的區(qū)別而有所不同，但它仍然制約著教學(xué)的方向，方式和方法；從形式上講，每種文本都有著內(nèi)在的特質(zhì)，其認(rèn)識(shí)規(guī)律是不盡相同的，對(duì)教和學(xué)都有其內(nèi)在的規(guī)定性。二是學(xué)生實(shí)際。每個(gè)生命個(gè)體都有其區(qū)別于其它生命個(gè)體的特點(diǎn)，包括知識(shí)、經(jīng)歷、理智、情感等。教師在教學(xué)中必須充分關(guān)注這種生命個(gè)體的區(qū)別，因材施教，放飛心靈，張揚(yáng)個(gè)性，達(dá)成教學(xué)的內(nèi)在和諧。文本教學(xué)的超越就是要在這些既定條件的限制和制約下，充分發(fā)揮教師和學(xué)生的生命個(gè)性，使教和學(xué)逐步從必然王國(guó)走向自由王國(guó)。要實(shí)現(xiàn)這種超越，我認(rèn)為，必須樹立以下觀念。
一、文本閱讀的整體觀。這個(gè)觀點(diǎn)并不很新鮮，但在實(shí)際教學(xué)中并未引起足夠的重視。究其原因是傳統(tǒng)的“三段式”教學(xué)模式在我們?cè)S多教師的頭腦中根深蒂固，往往在實(shí)踐中表現(xiàn)為一種不自覺的行為。要實(shí)現(xiàn)文本教學(xué)的超越，必須首先具備這種觀念。一方面雖然任何形式的文本都是由詞和句子組成的，但其意義并不是詞和句子的簡(jiǎn)單相加，它的作用和意義必須從文本整體中認(rèn)識(shí)，換一個(gè)語境，其意義就會(huì)發(fā)生變化；另一方面“文學(xué)文本不只是表層句子所構(gòu)成，還有體現(xiàn)在話語中的深層意義?！睂?duì)這種深層意義的把握，更需要從整體話語上去認(rèn)識(shí)。正如讀朱自清先生的《背影》，文中的“背影”是滲透了父愛和父子之情的文學(xué)形象，話語浸染著中國(guó)傳統(tǒng)的親情文化，如果我們僅只理解為人的形象背面，那只能叫做霧里看花，或者簡(jiǎn)直“不識(shí)廬山真面目”了。傳統(tǒng)文本閱讀教學(xué)，從字詞句到篇章結(jié)構(gòu)，乃至于中心思想、寫作特點(diǎn)，把學(xué)生的悟性和情感淹沒在冰冷的課文分析之中，只見部分，不見整體，只見部分的拼湊不見部分與部分，部分與整體的有機(jī)聯(lián)系，從根本上違背了文本特質(zhì)及其閱讀規(guī)律。
二、文本閱讀的感性觀。從語言的角度看，文本的每個(gè)詞語，都有一定的意義，每一個(gè)句子都有一定的形式，每一種文體，都有其自身的語言特點(diǎn)，對(duì)它們的認(rèn)識(shí)，并將其內(nèi)化為一種能力，是一個(gè)長(zhǎng)期的感知和積累過程，并不是靠老師在課堂上的分析和在黑板上的圖解來完成的。文本的閱讀必須通過語言材料培養(yǎng)學(xué)生這種對(duì)語言的感受能力，這是感性認(rèn)識(shí)的第一層次，是理解文本話語意義的基礎(chǔ)。學(xué)生只有具備了這種感知能力，才能走近文本，走進(jìn)文本。從話語的角度看，文本中呈現(xiàn)的每個(gè)形象（包括物象），都溶注著作者的思想、情感、想象，需要讀者全身心的去感受，在二者的互動(dòng)和碰撞之中，迸發(fā)生命的火花，體味生命的律動(dòng)，從而創(chuàng)造出新的形象，展現(xiàn)作品的意義。這是更高層次的體驗(yàn)和感知。
三、文本閱讀的人文觀。把文本閱讀從工具性、文章學(xué)中解放出來是時(shí)代的要求，是素質(zhì)教育的呼喚，是學(xué)生人性、人格發(fā)展的需要。高中語文新大綱明確指出，語文“是人類文化的重要組成部分”，“對(duì)于弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化和吸收人類進(jìn)步文化，提高國(guó)民素質(zhì)都具有重要意義”。大綱還指出，在教學(xué)過程中，要進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生熱愛語言文字、熱愛中華民族優(yōu)秀文化的感情，培養(yǎng)社會(huì)主義思想道德和愛國(guó)精神，培養(yǎng)高尚的的審美情趣和一定的審美能力，發(fā)展健康個(gè)性，形成健全人格。如前所述，課本是紙介文化的精華，是文化傳承的重要工具。正是屈原那上下求索追求真理的執(zhí)著精神，范仲淹那憂以天下、樂以天下的博大襟懷，文天祥那永垂青史的民族氣概，諸葛亮那鞠躬盡瘁的赤誠(chéng)態(tài)度……在課本中閃爍著熠熠光彩，孕育了一代又一代志士仁人，造就了一個(gè)又一個(gè)民族脊梁。文學(xué)即人學(xué)，人文之學(xué)，它可以在更高層次上優(yōu)化人的精神品質(zhì)、思想情操。一部《鋼鐵是怎樣煉成的》曾經(jīng)使多少人為之感動(dòng)，一部《青春之歌》有多少人為之激奮，一部《三國(guó)演義》又有多少人為之感慨。讀曹操的詩(shī)歌使人豪邁慷慨，讀冰心的散文使人憐愛多情，讀魯迅的小說使人深沉悲涼……文學(xué)的熏陶感染是青少年不可多得的精神食糧，文本的人文觀就是要讓青少年在文學(xué)作品的熏陶感染中發(fā)展成長(zhǎng)。我主張文本閱讀的人文精神，首先是要把學(xué)生當(dāng)作人來看待，反對(duì)一切可能使他們異化的教學(xué)現(xiàn)象，從根本上關(guān)懷他們的發(fā)展和未來。
四、文本閱讀的創(chuàng)造觀。素質(zhì)教育的核心是創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，文本的理解和接受本身就是一個(gè)再創(chuàng)造的過程。在這個(gè)過程中，老師要善于激發(fā)學(xué)生思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生想象，從而創(chuàng)造出溶注學(xué)生自身情感和智慧的新形象，顯現(xiàn)作品話語背后的隱喻和寓意。同時(shí)，在作品提供的多層次結(jié)構(gòu)框架中，往往隱匿著許多作者有意或無意留下的未定性意蘊(yùn)空間，如《孔乙己》中孔乙己結(jié)局到底怎樣呢？死了沒有？怎么死的呢？這些“空白”有待讀者去發(fā)現(xiàn)，去填補(bǔ)，去闡釋。西方神學(xué)解釋家H•奧特認(rèn)為，這種空白的理解和填充，往往體現(xiàn)了人的生存中必然存有的一種生命體驗(yàn)，也是人的真實(shí)中最為本真和創(chuàng)性的東西。文本的閱讀，就是要驅(qū)譴學(xué)生的生命原動(dòng)力去發(fā)現(xiàn)，去填補(bǔ)這些“空白”，從而達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)和創(chuàng)新能力的目的。過去我們的閱讀教學(xué)，只注重知識(shí)灌輸，不重視能力培養(yǎng)，特別是不重視創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，導(dǎo)致許多學(xué)生走進(jìn)社會(huì)，成為“書袋子”、“書呆子”，這是語文教育的悲劇。
（一）論著方面：黃良著的《美育與中學(xué)語文教學(xué)》（2004）、曹明海著的《語文教育文化過程研究》（2005）、潘紀(jì)平著的《語文審美教育概論》（2005）、韋志成著的《語文課程教育學(xué)》（2005）、張弛著的《語文教育人文論》（2006）、朱紹禹著的《語文課程與教學(xué)論》（2007）、曹明海著的《語文陶冶性教學(xué)性》（2007）、王尚文著的《走進(jìn)語文教學(xué)之門》（2007）、翟京華著的《語文新課程研究性學(xué)習(xí)與審美教育：走向智慧語文的思考與實(shí)踐》（2010）、李劍著的《教育審美和教育批判》（2011）等。
（二）論文方面：近十年有關(guān)語文閱讀審美教育的論文很多，筆者在知網(wǎng)中輸入“語文閱讀審美教育”檢索后有6000篇文章，從2004年到2014年成增長(zhǎng)趨勢(shì)。包括：曹愛明的《中學(xué)語文審美式閱讀教學(xué)探究》（2004）、劉國(guó)敏的《中學(xué)語文閱讀審美教育》（2006）、張玉枝的《中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的審美教育》（2007）、張英的《論初中語文閱讀教學(xué)中的審美教育》（2008）、楊莉的《中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的美育問題研究》（2009）、楊進(jìn)紅的《語文閱讀教學(xué)審美體驗(yàn)研究》（2010）、沈云振的《新課程背景下的高中語文審美教育施教策略探究》（2011）、賈文娟的《接受美學(xué)在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用研究》（2013）等。此外，各類期刊也刊載了很多有關(guān)中學(xué)語文閱讀審美教育的文章，其中核心期刊有四百多篇。包括：任煒的《在語文閱讀教學(xué)中實(shí)施審美教育》（2006）、楊萍的《論中學(xué)語文教學(xué)審美教育的重要性》（2006）、孫杰的《高中小說閱讀教學(xué)中審美教育的實(shí)施策略》（2009）、薛猛和高豐的《審美理智主義視野下審美教育的特性及態(tài)度分析——以閱讀教學(xué)為例》（2011）、雷鵠的《淺談小學(xué)語文閱讀教學(xué)中的審美教育》（2011）等。
二、近十年我國(guó)語文閱讀審美教育研究?jī)?nèi)容簡(jiǎn)述
楊進(jìn)紅在《語文閱讀審美體驗(yàn)研究》中提出：1.閱讀教學(xué)的范式轉(zhuǎn)型：審美體驗(yàn)視野；2.閱讀教學(xué)的文本解讀：從體驗(yàn)到審美意義的生成；3.閱讀教學(xué)的對(duì)話過程：以審美體驗(yàn)為中心的多重互動(dòng)；4.閱讀教學(xué)的課堂實(shí)踐：審美視域的融合。劉衛(wèi)紅在《語文審美性閱讀教學(xué)研究》中則創(chuàng)造性的提出：審美性閱讀的特征即形象性、情感性、體驗(yàn)性、創(chuàng)造性；審美閱讀的構(gòu)成要素主要包括：語音字形層面、語義層面、意蘊(yùn)層面；在如何設(shè)計(jì)審美性閱讀教學(xué)上提出：審美態(tài)度的形成、審美感知的獲得、審美體驗(yàn)的展開、審美創(chuàng)造的實(shí)現(xiàn)。秦春蓉老師曾在《怎樣在閱讀中感受美》一文中提出審美感受力的前提在于發(fā)現(xiàn)美，而發(fā)現(xiàn)美就必須具有感受課文的靈敏性和統(tǒng)攝力。美讀是感知教材的主要方式，是獲得美感的主要途徑，也是學(xué)生進(jìn)入作品、感受作者情感的橋梁和渠道，所以要提高閱讀審美感受還須加強(qiáng)美讀的訓(xùn)練。文中表明在閱讀中把自然、社會(huì)、心靈的感受融為一體從而感受到美的觀點(diǎn)詳盡地闡釋了閱讀中美育的重要性以及如何培養(yǎng)審美能力的措施。張玉枝的《中學(xué)語文閱讀教學(xué)中審美教育》使用問卷調(diào)查的方法，分析問卷得出中學(xué)語文閱讀課存在的問題有：1.學(xué)生對(duì)語文閱讀課學(xué)習(xí)興趣不高；2.語文閱讀課服務(wù)高考、重在使用；3.閱讀課上老師注重講解分析，忽視學(xué)生的獨(dú)特感悟；4.教師重視基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)，忽視閱讀能力培養(yǎng)；5.教師教學(xué)方法陳舊、課堂情調(diào)單一等。她也提出了原因：1.應(yīng)試教育帶來的必然后果；2.傳統(tǒng)觀念的慣性影響；3.教師隊(duì)伍素質(zhì)參差不齊；4.對(duì)黨的全面發(fā)展的教育方針和《新課程標(biāo)準(zhǔn)》理解、重視不夠。在《論中學(xué)語文閱讀教學(xué)中的審美教育》中李月梅提出在閱讀教學(xué)中實(shí)施美育的途徑有：1.培養(yǎng)學(xué)生審美感知、強(qiáng)化審美能力；2.培養(yǎng)學(xué)生的審美想象能力；3.培養(yǎng)學(xué)生欣賞美、評(píng)價(jià)美的能力；4.在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)審美情境。大部分學(xué)者的研究思路是：發(fā)現(xiàn)閱讀教學(xué)中審美教育缺失的問題，進(jìn)而分析原因，最后提出解決問題的策略。研究?jī)?nèi)容歸結(jié)為一個(gè)核心問題上即施教者、受教者、教材等主要教學(xué)構(gòu)成要素對(duì)自己角色定位不夠，沒有準(zhǔn)確地認(rèn)識(shí)到自己所處的位置以及各自的義務(wù)和責(zé)任，從而造成了閱讀教學(xué)中審美教育的缺失。
三、近十年我國(guó)語文閱讀審美教育研究的缺憾
（一）研究水平有待提高很多研究成果僅停留在摘抄、詮釋方針政策和新課標(biāo)層面上，缺乏在實(shí)踐層面上的實(shí)現(xiàn)條件、操作保證等方面的深入研究。開展中學(xué)語文閱讀審美教育研究首先要深入教育第一線、其次要有層次性，采取實(shí)地研究和理論分析相結(jié)合的研究方法。通過分析近十年我國(guó)語文閱讀審美教育研究成果，筆者發(fā)現(xiàn)真正深入一線的研究并不多，即便深入一線做問卷調(diào)查的也僅僅是局限于某個(gè)地區(qū)某一個(gè)學(xué)校的調(diào)查研究，缺乏層次性。
（二）研究?jī)?nèi)容有待拓展很多研究仍沒有擺脫以傳授知識(shí)和應(yīng)對(duì)考試為中心的目標(biāo)上，此外研究主體大多在教師的教法，忽視了學(xué)生作為人的主體地位和主動(dòng)性，高考的指揮棒更加顯性化。雖然強(qiáng)調(diào)“一綱多本”，但教學(xué)內(nèi)容相對(duì)陳舊，有些教學(xué)篇目遠(yuǎn)離學(xué)生的生活難以激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣更不用說審美體驗(yàn)了。
（三）研究體系有待整合理論研究和實(shí)踐研究脫節(jié)，很多理論難以付諸實(shí)踐，理論建構(gòu)空洞，缺乏實(shí)際應(yīng)用價(jià)值。而有些理論研究因缺乏相應(yīng)的理論指導(dǎo)而只能停留在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的層面。因而，我們的研究應(yīng)該突破理論——實(shí)踐單線條的體系上，整合成理論——實(shí)踐——理論的三維體系。四、我國(guó)語文閱讀審美教育研究發(fā)展趨勢(shì)展望語文閱讀審美教育，在語文新課程標(biāo)準(zhǔn)里有著極為重要的定位，審美教育是素質(zhì)教育的重要內(nèi)容。通過資料的收集、整理，筆者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前許多專家學(xué)者在語文閱讀審美教育上取得了豐碩的成果，也給我很大的啟發(fā)。在此筆者對(duì)我國(guó)語文閱讀審美教育研究的發(fā)展趨勢(shì)也有了些許展望：
1.加強(qiáng)對(duì)閱讀審美教育理論基礎(chǔ)的探討，進(jìn)一步深化語文閱讀審美教育的評(píng)價(jià)機(jī)制。語文閱讀審美評(píng)價(jià)分為課內(nèi)評(píng)價(jià)和課外評(píng)價(jià)，課內(nèi)評(píng)價(jià)是指教師多角度、多方位對(duì)學(xué)生的課堂回答進(jìn)行評(píng)價(jià)，此外教師還可以通過課堂測(cè)驗(yàn)的形式進(jìn)行課內(nèi)評(píng)價(jià)，當(dāng)然要注意主觀題和客觀題的比例；課外評(píng)價(jià)是指學(xué)生在課外定期參加閱讀活動(dòng)，通過活動(dòng)對(duì)學(xué)生的閱讀量、閱讀鑒賞水平、閱讀興趣進(jìn)行評(píng)價(jià)。
課堂的閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)是教師和學(xué)生之間的雙向活動(dòng)，是兩者共同參與、協(xié)調(diào)完成溝通交流的信息傳遞過程。教師只有充分發(fā)揚(yáng)教學(xué)民主，才能增強(qiáng)學(xué)生的課堂“主人翁”意識(shí)，鍛煉他們積極思維的能力和勇于質(zhì)疑的膽量，讓他們嘗到“跳一跳就能夠得到”的甜頭，讓學(xué)生不僅主動(dòng)參與學(xué)，也參與教。如果教師只是按照自己的思維方式與傳統(tǒng)的教學(xué)方法，或直接或抽象地告訴學(xué)生標(biāo)準(zhǔn)答案，那就難以把教學(xué)任務(wù)落到實(shí)處，也很難影響到學(xué)生的心理意識(shí)的接受，更何況學(xué)生對(duì)老師的依賴思想也會(huì)一如既往，因此，學(xué)生的主體意識(shí)就不會(huì)被激發(fā)出來，他們就永遠(yuǎn)是臣服于知識(shí)的“奴隸”，是知識(shí)的“記事本”。在閱讀教學(xué)中，必須摒棄傳統(tǒng)的教學(xué)觀念和方法，努力創(chuàng)設(shè)民主和諧的教學(xué)氛圍，嘗試著讓學(xué)生參與教學(xué)，體現(xiàn)真正的學(xué)。
在教學(xué)中，可以這樣讓學(xué)生民主地參與教學(xué)：教師給學(xué)生布置的作業(yè)，題目是“讀書的好點(diǎn)子”，然后提出要求：“您對(duì)本學(xué)期的閱讀教學(xué)有何建議，請(qǐng)?zhí)岢鰜?，越多越好?！蓖ㄟ^對(duì)學(xué)生的建議一一閱讀及認(rèn)真分析，從中選取可行的建議，辟一墻報(bào)，命名為“大家的金點(diǎn)子”，并將這些點(diǎn)子逐步運(yùn)用于閱讀教學(xué)中，這種方法受到了學(xué)生的大力支持，這樣作為主體的學(xué)生，在教與學(xué)的過程中，就能充分體會(huì)到自主學(xué)習(xí)的樂趣和參與教學(xué)實(shí)踐的快樂。當(dāng)學(xué)生感覺到自己的建議被教師采納，這種自主的權(quán)力和被激發(fā)的興趣成為課堂教學(xué)的前奏，也成為學(xué)生主動(dòng)積極參與教學(xué)的一種動(dòng)力，教師通過對(duì)學(xué)生“點(diǎn)子”的調(diào)查，可了解哪些內(nèi)容是學(xué)生最需要的，哪些方法是學(xué)生最易接受的，那些話題是學(xué)生最歡迎的，通過教學(xué)、教法的改進(jìn)，就可以大大提高教學(xué)質(zhì)量，收到良好的教學(xué)效果。
二、語文閱讀教學(xué)的設(shè)計(jì)要有梯度
閱讀的對(duì)象是文章，閱讀的主要目標(biāo)是讀懂，這里的讀懂是層次分明的能力系統(tǒng)。它包括閱讀主體對(duì)語言的認(rèn)知，對(duì)文本負(fù)載的重要信息的提取與整合，對(duì)文章內(nèi)容與表達(dá)方式準(zhǔn)確地加以分析和概括；簡(jiǎn)單的說就是認(rèn)讀與解讀這兩個(gè)環(huán)節(jié)。作為文學(xué)作品，還要進(jìn)行鑒賞和評(píng)價(jià)。
認(rèn)讀雖簡(jiǎn)單，但也會(huì)受學(xué)生選擇不一的干擾，此時(shí)就需要教師引導(dǎo)歸納，將學(xué)生的疑惑歸結(jié)到一個(gè)焦點(diǎn)上，然后順利有序地引出更高層次的問題，并加以解決。這個(gè)被認(rèn)準(zhǔn)了得提出的問題應(yīng)該是“大眾化”的。解讀，必須做到準(zhǔn)確把握文章的方式方法和表達(dá)的內(nèi)容。就像寫文章一樣，閱讀也該有一個(gè)整體思路，這個(gè)思路即由整體到局部，再由局部到整體。在這一輪回環(huán)中，教學(xué)要從學(xué)生的差異性出發(fā)，設(shè)計(jì)不同層次的活動(dòng)內(nèi)容，由認(rèn)讀到鑒賞，甚至到評(píng)價(jià)與創(chuàng)新，應(yīng)體現(xiàn)出梯度。每一個(gè)閱讀者都可以在其中發(fā)揮盡可能多的專長(zhǎng)：善于組織的就去組織，善于觀察的多談?dòng)^察所得，善于思考的積極表述思想，善于辯論的要讓他暢所欲言，善于表演的要鼓勵(lì)他表現(xiàn)自我……每個(gè)閱讀者都能懷有奮發(fā)向上的情緒的話，最終會(huì)產(chǎn)生強(qiáng)大的整合效應(yīng)。
在教學(xué)設(shè)計(jì)的梯度化中．每個(gè)學(xué)生都可以發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，處于不同層次的學(xué)生的積極性的發(fā)揮程度、專注投入程度、思考深化程度以及問題解決問題的滿意度都趨于最佳狀態(tài)，才能各有所得，各有提高。
三、語文閱讀能力的具體培養(yǎng)措施
語文閱讀能力的訓(xùn)練必須遵循其由低到高的發(fā)展順序而進(jìn)行，同時(shí)又必須以發(fā)展學(xué)生的思維力和想象力為中心，中學(xué)語文閱讀能力在各階段培養(yǎng)目標(biāo)是不同的，一般可分為下面幾個(gè)發(fā)展階段：
1.積累階段
這是一個(gè)動(dòng)態(tài)而連續(xù)的過程，更是后面階段能力具備和發(fā)展的基礎(chǔ)。積累的內(nèi)容包括：語言材料方面；字音、字形、字義的基礎(chǔ)知識(shí)要打牢，能夠準(zhǔn)確地判斷單復(fù)句并能分析其結(jié)構(gòu)，要熟練地把握文體特征、語言表達(dá)的特點(diǎn)；思想感情方面：能夠閱讀范文和課外讀物，學(xué)會(huì)理解或吸收比較豐富的思想感情，為理解和消化新材料中復(fù)雜思想感情和新觀念奠定基礎(chǔ)；同時(shí)，還要積累一定的文化知識(shí)、生活經(jīng)驗(yàn)，以及寫作技巧等方面的知識(shí)，這些知識(shí)對(duì)學(xué)生的閱讀作用很大。教師應(yīng)結(jié)合教材作必要的介紹，然后要求學(xué)生積累。
2.理解階段
語言是思維的物質(zhì)外殼，只有發(fā)展了思維能力，理解力才能應(yīng)“源”而生，所以這一階段主要的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生的判斷、分析，綜合的思維力和聯(lián)想、想象力，它們?cè)诶斫膺^程中起著重要作用。
一是判斷力的培養(yǎng)。判斷力是指讀者理解事物的本質(zhì)，明確概念?？梢岳梦谋局械呐袛嘌颉跋拗坪托揎棾煞?、來訓(xùn)練，如“錯(cuò)誤常常是正確的先導(dǎo)”這句話，如果把“常?！币辉~去掉，這個(gè)判斷就絕對(duì)化了。因?yàn)樯钪绣e(cuò)誤之后并不一定就產(chǎn)生“正確”。加上“常?！?，對(duì)“錯(cuò)誤”現(xiàn)象的本質(zhì)特點(diǎn)揭示就準(zhǔn)確。
二是分析、綜合能力的培養(yǎng)。分析、綜合能力構(gòu)成了人類基本的思維過程，也是閱讀理解能力的核心。分析能力是將事物的個(gè)別特征或個(gè)別方面分解出來的能力。只有通過分析，對(duì)課文的整體認(rèn)識(shí)才能深入。綜合能力就是在思想上把分析出的個(gè)別特征或個(gè)別方面綜臺(tái)起來考慮的能力。所以，分析能力的訓(xùn)練離不開綜合的指導(dǎo)，綜合能力的訓(xùn)練必須以分析為基礎(chǔ)。如必須在熟悉全文的基礎(chǔ)上訓(xùn)練學(xué)生給文章分段，給段分層，給句子劃分結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)學(xué)生的分析能力，必須在分析文章的基礎(chǔ)上讓學(xué)生概括層義、段義、題旨，以訓(xùn)練學(xué)生的綜合概括能力。給文章列寫內(nèi)容提綱是訓(xùn)練學(xué)生分析綜合能力的有效方法。
三是聯(lián)想能力的培養(yǎng)。聯(lián)想能力指曲一事物的印象、觀念聯(lián)想到另一事物的印象、觀念的能力。有了聯(lián)想，可以將有形文字的意義空間拓展到最大，從而使理解更準(zhǔn)確、合理。在閱讀活動(dòng)中應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生主動(dòng)去聯(lián)想。教師還可根據(jù)聯(lián)想的類型，結(jié)合教材對(duì)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想力的訓(xùn)練。
語文閱讀教學(xué)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境就必須緊扣教材，使學(xué)生“入境”、“入神”、“入化”，把學(xué)生帶進(jìn)課文，感知教材，熟悉課文的字、詞、句、篇，獲得真切的、深刻的印象，為理解課文打下基礎(chǔ)。所謂“入境”，指進(jìn)入課文所展示的境界，與作者的心靈相溝通，與文章的旨意相融洽，運(yùn)用聯(lián)想和想象，神游于文章的人事之中，體驗(yàn)、感悟、理解課文;“入神”，指深入課文的堂奧，發(fā)現(xiàn)鉆石精金，采擷珠寶，領(lǐng)會(huì)文章構(gòu)思巧妙、表現(xiàn)方法恰當(dāng)、遣詞造句的精彩;“入化”，指從課文中提煉出要點(diǎn)，促進(jìn)學(xué)生吸收、消化，逐步轉(zhuǎn)化為能力，得到學(xué)習(xí)的竅門。為此，創(chuàng)設(shè)情境可采用以下方法。
1.運(yùn)用實(shí)物演示情境。俗話說:“百聞不如一見。”這是人們認(rèn)識(shí)客觀事物的一條規(guī)律。運(yùn)用實(shí)物演示情境，正是從這一認(rèn)識(shí)規(guī)律出發(fā)的。
2.借助圖畫再現(xiàn)情境。在圖畫面前，學(xué)生看得清楚，感受得真切。并且從圖畫的色彩明暗中學(xué)生能迅速立體地感知課文內(nèi)容，涵養(yǎng)美感。
3.播放音樂渲染情境。音樂，能激蕩人的心靈，撫慰人的心靈，對(duì)渲染情境，營(yíng)造氣氛，有著獨(dú)到的作用。對(duì)音樂的選擇，要以課文內(nèi)容為基本要求，如果能把音樂語言與文字語言聯(lián)系起來，教學(xué)就真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)生聽覺視覺的聯(lián)動(dòng)，在這種聯(lián)覺的通感中，就會(huì)收到很好的效果。
4.扮演角色體會(huì)情境。可以指導(dǎo)學(xué)生帶著強(qiáng)烈的感情朗讀課文，體會(huì)文中人物的思想感情;可以指導(dǎo)學(xué)生分角色朗讀課文，加深對(duì)課文的理解;可以指導(dǎo)學(xué)生改編課本劇，或指導(dǎo)學(xué)生表演，強(qiáng)化對(duì)教材內(nèi)容的體會(huì)。
二、設(shè)計(jì)任務(wù)
教師要根據(jù)學(xué)情就學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)指導(dǎo)方案，做到讀思議練有機(jī)結(jié)合，重點(diǎn)突出，并隨時(shí)把握目標(biāo)，調(diào)控閱讀進(jìn)程。很難想象，一堂課沒有教師的任務(wù)引導(dǎo)，而一味地強(qiáng)調(diào)所謂自主研究的語文課究竟會(huì)取得什么效果。
問題是任務(wù)的主要形式，因此，提問是閱讀教學(xué)不可或缺的重要內(nèi)容。語文課堂中學(xué)生智慧技能的學(xué)習(xí)與發(fā)展，與問題情境相伴而生，隨著問題能力的提高而優(yōu)化，并以教師的提問水平為基準(zhǔn)條件(區(qū)培民《語文教師技術(shù)行為概論》)。根據(jù)奧蘇伯爾和魯賓遜的解決問題模式，語文提問在認(rèn)知策略手段中的作用為：將學(xué)生從已知信息的認(rèn)識(shí)水平提升到似是而非無以應(yīng)對(duì)的認(rèn)知水平的最近發(fā)展區(qū)，在能大致明了題義的情況下，還必須引導(dǎo)學(xué)生尋找發(fā)現(xiàn)策略即突破的契機(jī)，直至解決問題突破成功的過程，便是策略習(xí)得的過程，這一過程使個(gè)體的智慧技能得到補(bǔ)充和提高。(區(qū)培民《語文課程與教學(xué)論》)為此，必須講究提問的質(zhì)量。
提問要有策略性，不能滿篇問，而要對(duì)估計(jì)學(xué)生易領(lǐng)會(huì)的地方發(fā)問;不能“滿堂問”，而要抓住“課眼”，有的放矢；要有思想性，必須有一定的思維坡度，經(jīng)過嚴(yán)謹(jǐn)?shù)耐评?、判斷才能答出，“教師提出的問題，課堂內(nèi)三五秒鐘就有多數(shù)人‘唰’地舉起手來，這是不值得稱道的”（贊可夫語）；要有序列性，由淺入深，由易到難，引導(dǎo)學(xué)生循序漸進(jìn)；要有時(shí)機(jī)性，起始時(shí)如何提問，過程中如何提問，要因時(shí)制宜。
質(zhì)疑是一種特殊的提問。說它特殊，因?yàn)樗c師問生答的方向正好相反，它是學(xué)生就個(gè)體所發(fā)現(xiàn)、所感覺、所關(guān)注的疑難，向教師（或班集體）提出問題。教師在學(xué)生質(zhì)疑活動(dòng)中是否就是一個(gè)被動(dòng)者了呢？不是的。教師應(yīng)該主動(dòng)激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑動(dòng)機(jī)和精神，并通過“拋磚”等手段讓學(xué)生掌握質(zhì)疑的方法，誘導(dǎo)學(xué)生對(duì)從文本、教師諸方面獲得的信息進(jìn)行深入的個(gè)性化的思索，提出自己的不解之疑或不同意見。教師要注意甄別學(xué)生質(zhì)疑的價(jià)值，并采取合適的方法予以解決，有的由教者直接講解，有的交給學(xué)生探究，有的重錘敲打，有的一帶而過。
三、組織討論。
討論是以同座或小組為獨(dú)立單位，學(xué)生根據(jù)一定的議題進(jìn)行議論的一種教學(xué)對(duì)話行為。語文的知識(shí)教學(xué)與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的廣泛聯(lián)系，使語文課堂討論獲得了比其他人文學(xué)科更多的話題材料和談?wù)撗苌?；語文的能力訓(xùn)練與學(xué)生的言語智慧的直接關(guān)系，規(guī)定了語文課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)行為以“言語”為中心，“通過對(duì)言語的操作達(dá)到對(duì)世界的把握和改造”（李海林《言語教學(xué)論》），而“言語”的主要習(xí)得方式非“發(fā)言”莫屬。這就決定了語文課堂討論的“可操作性”和“必操作性”。
1.組織設(shè)計(jì)議題。教師除了根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和學(xué)生已有水平編制議題外，更為重要的是組織來自學(xué)生的教學(xué)資源，從中篩選出議題。議題可能引發(fā)的話題和談資，議題可能引發(fā)的多向度思考和論辯，都是組織設(shè)計(jì)論題的重要備課點(diǎn)。
2.指導(dǎo)、調(diào)控討論。教師在討論的展開過程中，必須做好以下幾件事：一要關(guān)注學(xué)生的參與度，通過巡視，督促學(xué)生傾聽和發(fā)言；二要關(guān)注話題的扣題和展開情況，通過對(duì)一兩個(gè)討論單位（同座或小組）的暫留觀察，掌握討論的進(jìn)度和質(zhì)量，發(fā)現(xiàn)新的討論素材和教學(xué)生長(zhǎng)元素；三要適時(shí)介入，引導(dǎo)和矯正討論過程，或補(bǔ)充信息以助討論深入或轉(zhuǎn)折。
3.作好評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)的重點(diǎn)有三：一是對(duì)學(xué)生討論結(jié)果的評(píng)價(jià)，著眼點(diǎn)是認(rèn)知的正確度、深度和創(chuàng)新度；二是對(duì)學(xué)生策略的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)是學(xué)生發(fā)言中的言語策略和討論結(jié)果中反映的認(rèn)知策略；三是對(duì)學(xué)生討論行為的評(píng)價(jià)，側(cè)重于討論中參與的頻度、態(tài)度、習(xí)慣、方式的評(píng)價(jià)以及相關(guān)能力成長(zhǎng)的評(píng)價(jià)。
組織討論，要以促進(jìn)思維、培養(yǎng)悟性、訓(xùn)練能力為出發(fā)點(diǎn)，保證實(shí)際效果，而不能只把討論作為課堂點(diǎn)綴，使討論淪為制造主體學(xué)習(xí)熱烈氣氛的工具，淪為公開課教師用來調(diào)整自身教學(xué)狀態(tài)和講課進(jìn)程的工具。正確的做法是，控制討論的次數(shù)，而給足每一次的討論的時(shí)間。既然給了學(xué)生討論的自由，就應(yīng)給足他們討論的時(shí)間（視問題難易和學(xué)情而定），對(duì)于那些真正能發(fā)散學(xué)生思維、鍛煉學(xué)生能力的“含金量”高的問題，讓學(xué)生討論十幾分鐘也是值得的，是無可非議的。慧海禪師云：“得意者越于浮言，悟理者超于文字?！保ā段鍩魰?huì)元》）王國(guó)維所謂的“無我之境”指的是“不知何為我，何者為物”，與物俱化，物即我，我即物（《人間詞語》）。
論點(diǎn)是作者就所談?wù)摰脑掝}提出的觀點(diǎn)和看法，它是一個(gè)完整的、明確的判斷句?？疾檎擖c(diǎn)題較為常見，題型一般有：（1）找出文章的中心論點(diǎn);（2）給文章擬標(biāo)題。
（一）找論點(diǎn)，有幾種常用的方法
一看題目：有的文章題目本身就是中心論點(diǎn)。如《養(yǎng)成寫日記的習(xí)慣》、《積極面對(duì)無奈》、《熬住就是一切》，這些題目就亮出了作者的觀點(diǎn)。
二看開頭：很多文章在開頭，就開門見山地提出了中心論點(diǎn)。如《談骨氣》――“中國(guó)人是有骨氣的”、《小議傳統(tǒng)讀書教育》――“傳統(tǒng)讀書教育是成功的”，都是在開頭亮出了作者的觀點(diǎn)。還有些文章在開頭，通過對(duì)生活中的某些現(xiàn)象，或引用故事、材料等引出論點(diǎn)。如2008年山西省中考短文《讓有些話穿耳而過》，開頭引用李肇星的事例引出中心論點(diǎn)。（議論文開頭的作用：（1）引出論點(diǎn)或論題;（2）做為事實(shí)論據(jù)來論證論點(diǎn);（3）增強(qiáng)文章趣味性，吸引讀者的閱讀興趣。）
三看結(jié)尾：在文章末尾歸納出中心論點(diǎn)。一般由“總而言之”、“綜上所述”等詞語領(lǐng)起。
四抓關(guān)鍵詞：如：“我認(rèn)為、因此、這個(gè)故事不難發(fā)現(xiàn)等”關(guān)鍵詞領(lǐng)起的往往就是中心論點(diǎn)。
（二）給文章擬標(biāo)題
最簡(jiǎn)單、直接的方法是用論點(diǎn)或論題作標(biāo)題。這里需要讓學(xué)生對(duì)論題和論點(diǎn)加以區(qū)分：論題是作者談?wù)摰脑掝}（一般是談、議、論）。論點(diǎn)是對(duì)談?wù)撛掝}的看法。如《論友誼》是論題，“友誼的基礎(chǔ)是美德”是論點(diǎn)。
本文圍繞來展開論述的題，要讓學(xué)生明確只能填論點(diǎn)，不能填論題。如《論友誼》這篇文章始終圍繞著友誼的基礎(chǔ)是美德，這一觀點(diǎn)展開論述，不能說文章圍繞論友誼展開論述。
議論文一般只有一個(gè)中心論點(diǎn)，有的議論文還圍繞中心論點(diǎn)提出幾個(gè)分論點(diǎn)。分論點(diǎn)的作用是用來證明中心論點(diǎn)的，一般出現(xiàn)在每段的開頭或結(jié)尾。
二、論據(jù)
論據(jù)是用來證明論點(diǎn)的依據(jù)，考查的題型一般有：
（一）論據(jù)的類型和作用
這類題比較簡(jiǎn)單：讓學(xué)生明確論據(jù)有事實(shí)論據(jù)和道理論據(jù)兩種，并學(xué)會(huì)判斷。事實(shí)論據(jù)包括：有代表性的事例、現(xiàn)象、史實(shí)、數(shù)據(jù)、統(tǒng)計(jì)數(shù)字等。道理論據(jù)包括：公認(rèn)的道理、格言、名人名言、古詩(shī)詞、諺語俗語、公式定理等。論據(jù)的作用是證明論點(diǎn)，一般這樣表述：這是論據(jù)，在文中起著證明論點(diǎn)（或分論點(diǎn)）的作用。
（二）論據(jù)
這種題型近幾年出現(xiàn)的頻率比較高，答這類題，要讓學(xué)生注意以下幾點(diǎn)要求：（1）看清類型（即看清楚是讓補(bǔ)充事例還是名言）。（2）論據(jù)要有說服力，能很好地證明論點(diǎn)。（3）要有代表性，盡可能是人所共知的。（4）語言表述要嚴(yán)禁、概括。
具體方法：仿寫（看文中舉了什么例子，依葫蘆畫瓢）
語言表述為：人物+事件+評(píng)論
如諸葛亮 隱居隆中是為了尋找機(jī)會(huì)，以施展自己的抱負(fù)
越王勾踐 臥薪嘗膽是為了等待時(shí)機(jī)，以報(bào)仇雪恥
（三）給出的事例、名言能否作為本文的論據(jù)？并說明理由
做這類題先讓學(xué)生判斷，給出的事例、名言、所論述的觀點(diǎn)與文中的觀點(diǎn)是否一致。
名言一：成功的花，人們只驚羨她現(xiàn)時(shí)的明艷！然而當(dāng)初她的芽?jī)?，浸透了奮斗的源泉，灑遍了犧牲的血淚。――冰心
答：不能+因?yàn)榇嗣哉撌龅氖浅晒εc奮斗的關(guān)系+而文中談的是成功與失敗的關(guān)系
名言二：光榮的成功不在于永不言敗，而在于屢仆屢起。――拿破侖
答：能+因?yàn)檫@是談成功與失敗的關(guān)系+而這種行為正是善敗者的行為
三、論證
論證是運(yùn)用論據(jù)證明論點(diǎn)的過程和方法。這一考點(diǎn)最常見的題型一般有：
（一）本文、某段或某句運(yùn)用了哪些論證方法？并分析其作用。
答這類題一定要讓學(xué)生牢記四種論證方法：
舉例論證、道理論證、對(duì)比論證、比喻論證，并學(xué)會(huì)區(qū)別。具體、有力、突出、生動(dòng)形象。
論證方法的作用，通常這樣表述：論證方法+作用（固定俗語）+觀點(diǎn)。
（二）分析論證過程（也就是理清論證思路），這類題考查形式比較多樣，一般有：
簡(jiǎn)要分析本文或某段的論證過程。做這類題時(shí)，先讓學(xué)生根據(jù)議論文的一般結(jié)構(gòu)：提出問題-分析問題-解決問題這三部分，給文章分段，再在段落前加上一些諸如“首先”、“然后”、“接著”、“最后”一類表承轉(zhuǎn)啟后關(guān)系的詞語。
如：2010年河南中考短文《匠人與大師》，讓學(xué)生簡(jiǎn)要分析第④段的論證過程。應(yīng)這樣答，首先提出匠人較一單，大師善綜合的觀點(diǎn);然后展開分析，具體闡明匠人和大師的區(qū)別;最后又舉出牛頓、愛因斯坦、馬克斯和等人的事例，具體有力地論證了前面的論點(diǎn)。
段與段、句與句、詞與詞的位置能否調(diào)換位置？說明理由。答這類題，一看是否與前文照應(yīng)，二看是否遞進(jìn)形式。如：2010年沈陽中考《積極面對(duì)無奈》一文，問第②段（A）（B）兩句不能調(diào)換的原因是什么？解答時(shí)可以從文章的前后內(nèi)容的照應(yīng)這一角度入手來答。因?yàn)檫@段開頭作者就對(duì)人生中的無奈先寫“消極”態(tài)度，再寫“積極”態(tài)度，A、B句的順序與此對(duì)應(yīng)，所以不能調(diào)換。再如：《小議傳統(tǒng)讀書教育》一文中，④、⑤、⑥段能否調(diào)換？為什么？可以從找關(guān)鍵性詞語入手，第④段：古代讀書，重記誦;第⑤段：古代讀書，還重朗讀;第⑥段，古代讀書，更重學(xué)養(yǎng)。從“重”、“還重”、“更重”這些詞可看出三段內(nèi)容是遞進(jìn)關(guān)系，所以不能調(diào)換。
最后一段能否去掉？為什么？一般圍繞議論文結(jié)尾作用來回答。議論文結(jié)尾作用一般有：得出結(jié)論;強(qiáng)化的中心論點(diǎn);發(fā)出號(hào)召（或勸勉人們）;補(bǔ)充論證了，使論證更嚴(yán)密。如：2010年山西中考短文《熬住就是一切》，涉及到了這個(gè)題型，大家可以自己查看。
四、分析議論文語言特點(diǎn)
議論文語言具有嚴(yán)密、概括性強(qiáng)的特點(diǎn)?？疾槠鋰?yán)密性題型較為常見：如：加點(diǎn)詞能否去掉？為什么
加點(diǎn)的一般都屬于限制性詞語：如“大部分”、“常?！?、“之一”等。值得注意的是回答時(shí)，必須結(jié)合具體內(nèi)容來談。
一般答題格式為：不能刪+詞語在文中的作用+去掉后的效果+體現(xiàn)了議論文語言的嚴(yán)密性。如：“往往”一詞不能刪去，因?yàn)椤巴睆?qiáng)調(diào)了人們最出色的工作常常是處于逆境的情況下做出;去掉后就顯得太絕對(duì);“往往”一詞體現(xiàn)了議論文語言的嚴(yán)密性。
1.可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
想要學(xué)好小學(xué)語文知識(shí)，就應(yīng)該激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在開展拓展閱讀教育期間，其作為語文學(xué)習(xí)的一種課外知識(shí)補(bǔ)充形式，在教育時(shí)要使用靈活多變的教育方法，讓閱讀教育變得充滿活力與趣味性，從而獲得小學(xué)生的喜愛與歡迎，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。另外，還能夠幫助學(xué)生增加知識(shí)儲(chǔ)量，為其培養(yǎng)好的閱讀習(xí)慣。
2.幫助學(xué)生豐富了語言的積累
開展語文閱讀教育，能夠拓展小學(xué)生的知識(shí)面，開闊小學(xué)生的視野，增長(zhǎng)小學(xué)生的見識(shí)，增強(qiáng)小學(xué)生的語言積累，同時(shí)，也有助于提高小學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)。
3.提高了學(xué)生的寫作水平
通過語文閱讀拓展訓(xùn)練，將幫助學(xué)生積累豐富的語言知識(shí)、寫作素材，提高學(xué)生的語言積累數(shù)量，并進(jìn)一步改善學(xué)生的語言組織及表達(dá)能力。因此，這有助于小學(xué)生語文寫作水平的提升。
二.小學(xué)語文拓展閱讀教育教學(xué)工作出現(xiàn)的問題
小學(xué)生在進(jìn)行語文閱讀知識(shí)的學(xué)習(xí)過程中，主要是通過接觸課本獲取相關(guān)知識(shí)的。所以學(xué)生的閱讀知識(shí)獲取途徑受到限制，這將不利于學(xué)生閱讀水平的提升。另外，由于小學(xué)生好玩天性的存在，很多學(xué)生都對(duì)枯燥的教學(xué)方式、無趣的閱讀課等不敢興趣。因此，這就導(dǎo)致了我國(guó)小學(xué)語文拓展閱讀教學(xué)工作效果不佳。以下本文將針對(duì)小學(xué)語文拓展閱讀教育教學(xué)工作中出現(xiàn)的問題進(jìn)行詳談：
1.閱讀面不寬
課程改革前夕，小學(xué)語文教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時(shí)，多數(shù)是以語文課本為教學(xué)主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)中得不到語文閱讀空間的擴(kuò)展及內(nèi)容的更新，從而影響了學(xué)生語文閱讀知識(shí)的積累，阻礙了學(xué)生閱讀能力的強(qiáng)化，使學(xué)生的語文水平也隨之受到影響。另外，這也會(huì)讓學(xué)生開始厭煩學(xué)習(xí)語文知識(shí)，從而影響了小學(xué)語文的教育質(zhì)量及教學(xué)效果。
2.學(xué)生缺乏閱讀興趣
在小學(xué)語文閱讀教育的過程中，教師與家長(zhǎng)成為了督促學(xué)生進(jìn)行閱讀的主導(dǎo)者，而學(xué)生恰恰缺乏這種主動(dòng)閱讀的能力與興趣，在家長(zhǎng)與教師這種鞭撻的方式下，學(xué)生自然對(duì)閱讀的興趣越來越低。
3.教學(xué)模式單調(diào)乏味
受到傳統(tǒng)教育觀念影響，小學(xué)語文教師多采用單一的閱讀教學(xué)模式，并且對(duì)閱讀的重要性并沒有深刻的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也沒有做好日常的閱讀訓(xùn)練。很多教師在語文閱讀教學(xué)中多采用機(jī)械分析法，僅僅在課堂上講解課本內(nèi)容，基本不與學(xué)生互動(dòng)；或者僅僅對(duì)部分重點(diǎn)段落進(jìn)行講解，這不僅影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，還導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)語文知識(shí)的興趣不斷降低，從而影響了學(xué)生思維的擴(kuò)展。
4.教師在評(píng)價(jià)的過程中過于死板
教師在進(jìn)行小學(xué)語文閱讀問題評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的把握中，往往單純的以課后標(biāo)準(zhǔn)答案為基礎(chǔ)，對(duì)學(xué)生自身從閱讀中獲得情感體驗(yàn)及感悟基本忽略不見，這種做法不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)也制約了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性與創(chuàng)造性的發(fā)揮。
三.小學(xué)語文拓展閱讀教育問題的有效對(duì)策
面對(duì)小學(xué)語文拓展閱讀教學(xué)過程中存在的諸多問題，如若不能夠?qū)ζ溥M(jìn)行有效的解決，勢(shì)必會(huì)影響小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量，對(duì)學(xué)生閱讀能力、閱讀水平的提升、知識(shí)儲(chǔ)備量的增加等造成不良影響，從而對(duì)學(xué)生的未來發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面作用。因此，相關(guān)問題的存在必須制定有效的對(duì)策進(jìn)行處理。
1.拓展語文教育內(nèi)容
語文拓展閱讀教育的關(guān)鍵之一就是拓展閱讀內(nèi)容，語文教師在語文閱讀教學(xué)中，除了要講解書本內(nèi)容外，還要講解課外、生活中的閱讀知識(shí)。例如，可以合理將一些吸引小學(xué)生的童話故事、神話傳說等納入閱讀內(nèi)容。鼓勵(lì)小學(xué)生進(jìn)行積極、主動(dòng)地閱讀，并認(rèn)真撰寫觀后感或心得體會(huì)，并在此過程中鼓舞學(xué)生積極的進(jìn)行閱讀體會(huì)的交流與分享，從而改善學(xué)生的閱讀能力，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)量，為學(xué)生養(yǎng)成良好的閱讀習(xí)慣。
2.激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣
興趣是學(xué)生學(xué)習(xí)最好的老師，所以教師應(yīng)采用多樣化教學(xué)手段，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。比如在閱讀教學(xué)中，為學(xué)生制造懸念、設(shè)置問題，激發(fā)學(xué)生的閱讀探索欲望。同時(shí)還可以鼓舞學(xué)生大膽的將閱讀知識(shí)實(shí)踐運(yùn)用在生活中，并積極的引導(dǎo)學(xué)生閱讀著名的成語故事、神話典故等課外讀物，豐富學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)量。然后還可以組織學(xué)生開展讀書月活動(dòng)，為學(xué)生制造課外閱讀開放空間，讓學(xué)生在這個(gè)屬于自己的空間中閱讀大量的課外讀物，并通過讀后感交流等方式分享自己所感悟到的知識(shí)與樂趣等，另外教師也可以在此期間將學(xué)生所獲得閱讀知識(shí)進(jìn)行歸納整理，然后在以后的語文教學(xué)中加以利用。比如,在閱讀“四大名著”之后,讓學(xué)生總結(jié)出在其中學(xué)到的成語和一些比較感興趣的詩(shī)句,在語文教學(xué)的時(shí)候可以就這些知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行探討和教學(xué),由于是學(xué)生自身搜集的知識(shí)在教學(xué)的過程中,學(xué)生都會(huì)懷著極大的興趣進(jìn)行學(xué)習(xí)。
3.對(duì)教學(xué)模式進(jìn)行優(yōu)化
傳統(tǒng)單一的教學(xué)模式，影響了小學(xué)語文拓展閱讀教育的開展效果。所以，教師在進(jìn)行拓展閱讀訓(xùn)練的時(shí)候，需要優(yōu)化教學(xué)模式，提高拓展閱讀的靈活性及開放性。教師在教學(xué)中應(yīng)積極的融入學(xué)生，和學(xué)生共同探討閱讀時(shí)遇到的問題，從而提高學(xué)生參與學(xué)習(xí)的意識(shí)。另外，教師要關(guān)注學(xué)生的閱讀感受，做好閱讀文章的通篇講解與分析。除此之外，教師在教學(xué)中可以實(shí)施情境再現(xiàn)教學(xué)，讓學(xué)生辦成閱讀內(nèi)容中的人物進(jìn)行故事再現(xiàn)等，從而激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生的閱讀理解能力。
4.利用閱讀比賽的形式調(diào)動(dòng)
學(xué)生給參與閱讀的積極性教師在開展語文拓展閱讀教學(xué)的過程中，部分同學(xué)雖然表現(xiàn)的非常的積極，但是依舊有一些同學(xué)不喜歡參與課外閱讀拓展環(huán)節(jié)，導(dǎo)致這種現(xiàn)象出現(xiàn)的原因主要是因?yàn)閷W(xué)生缺乏參與閱讀過程的積極性。所以，教師在進(jìn)行語文拓展閱讀教育的時(shí)候，就可以通過舉辦閱讀比賽的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的閱讀積極性與參與的興致。例如，教師可以指定《成語故事》這本書作為學(xué)生的課外拓展閱讀讀物，然后分階段的組織學(xué)生進(jìn)行成語比賽或者是成語接龍、故事接龍比賽，然后通過給予優(yōu)勝者獎(jiǎng)勵(lì)的方式，調(diào)動(dòng)學(xué)生的參與性與積極性，從而進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的語文閱讀積極性和參與性。這樣做，不僅能夠有效的幫助學(xué)生增加課外語文閱讀知識(shí)，還能夠進(jìn)一步改善閱讀的氛圍，使學(xué)生在快樂的氛圍中學(xué)習(xí)、進(jìn)步。5.改善閱讀評(píng)價(jià)語文教師應(yīng)摒棄以答案輪結(jié)果的評(píng)價(jià)模式，教師應(yīng)優(yōu)化語文拓展閱讀評(píng)價(jià)體系，把學(xué)生閱讀后的感受與情感收獲等放入評(píng)價(jià)模式當(dāng)中。比如，教師在實(shí)施語文閱讀評(píng)價(jià)的過程中就可以鼓舞學(xué)生大膽說出自己的感受，然后進(jìn)行合理的評(píng)價(jià)與引導(dǎo)。
四.結(jié)束語
總之，受到新課改的影響，小學(xué)語文的拓展閱讀教育與學(xué)生閱讀能力的改善已經(jīng)成為了教育領(lǐng)域關(guān)注的重點(diǎn)問題。所以，在進(jìn)行語文閱讀教育時(shí)，應(yīng)完善教育手段，積極地處理小學(xué)語文拓展閱讀教育中出現(xiàn)的問題，改善語文閱讀教學(xué)效果，優(yōu)化語文學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)生的語文知識(shí)綜合運(yùn)用以及閱讀能力。
作者:林敬琦 單位:福建省詔安縣霞葛鎮(zhèn)中心小學(xué)
參考文獻(xiàn)
