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時間：2023-08-20 14:39:57
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一、概論
所謂文本是指書面語言的表現(xiàn)形式，從文學(xué)的角度說，通常是具有完整、系統(tǒng)含義的一個句子或多個句子的組合。一個文本可以是一個句子、一個段落或者一個篇章。教學(xué)文本則是指在教學(xué)溝通的過程中生產(chǎn)和接受的，可以視為會話文本與讀寫文本，以及對話文本與獨(dú)白文本的總體。隨著教學(xué)理念的不斷深化以及新課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷要求，初中語文教學(xué)越來越重視文本解讀，文本的回歸對深化教師的教學(xué)認(rèn)知以及促進(jìn)學(xué)生深入學(xué)習(xí)具有重要的意義，有助于促進(jìn)語文教學(xué)整體水平的提高。
初中語文教學(xué)文本的解讀具有重要的意義，具體體現(xiàn)在以下兩個方面。一方面，有助于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，語文教學(xué)的文本解讀可以讓學(xué)生充分感知語言文字的魅力、和諧的韻律、精妙的文字、豐富的文采。教學(xué)文本的解讀無一不滲透著中華文化的源遠(yuǎn)流長，其豐富的文化底蘊(yùn)可以讓學(xué)生徜徉其中，深受文化的熏陶；另一方面，初中語文教學(xué)文本的解讀可以讓學(xué)生進(jìn)行情感體驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生深沉的愛國之心，對民族發(fā)展抱以無限的希望，使學(xué)生具有強(qiáng)烈的社會責(zé)任感，擁有博愛的精神，培養(yǎng)學(xué)生具有悲天憫人的情懷，學(xué)會對親情的感恩、對愛情的忠貞不渝等，這些情感體驗(yàn)的獲得，都源于語文教學(xué)文本解讀所滲透的人文精神。
二、初中語文教學(xué)中文本解讀的思考
1.文本的情感性引導(dǎo)體驗(yàn)式解讀
《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求語文教學(xué)應(yīng)該要“倡導(dǎo)對文本的個性化解讀，尊重學(xué)生的多元化理解?！闭Z文教學(xué)本身要求學(xué)生親自去品讀經(jīng)典、咀嚼精華、揣摩語句，通過這種方式來培養(yǎng)初中生對語文學(xué)習(xí)的敏感度，通過文字的律動來升華自己的內(nèi)心，激發(fā)學(xué)生的情感體驗(yàn)，使學(xué)生與文中人物以及作者進(jìn)行心靈的碰撞，泛起情感的漣漪。
初中語文教學(xué)中文本解讀在于情感的引導(dǎo)，在教學(xué)中應(yīng)該強(qiáng)調(diào)情感的作用。如，在進(jìn)行初中課文《背影》的教學(xué)時，教師應(yīng)當(dāng)用情感來解讀這篇膾炙人口的美文，朱自清先生在進(jìn)行這篇文章的創(chuàng)作時是用平實(shí)的語言描寫出傳神的效果，在這篇文章的教學(xué)中教師要把握的教學(xué)重點(diǎn)并不是文章的內(nèi)容，而是情感教育本身。這篇文章的文字表述較為樸實(shí)，教師完全可以讓學(xué)生自己進(jìn)入文本的學(xué)習(xí)。教師可以從情感教育入手提出與課文教學(xué)有關(guān)的思考問題，如課文中哪一處描寫體現(xiàn)出了父親對兒子的愛，哪一處描寫最令人感動等，從情感教育入手進(jìn)行文本教學(xué)思考和解讀。
2.以文本的衍生性引導(dǎo)解讀
初中語文教學(xué)中的文本解讀不應(yīng)該把文本看成是孤立的個體，而應(yīng)該把作者和具體的時代相結(jié)合，屬于歷史的范疇，也從屬于整個社會系統(tǒng)。要把具體的詩文進(jìn)行橫向和縱向的鏈接，并放在相應(yīng)的歷史背景下進(jìn)行思考，這種文本的衍生就有可能出現(xiàn)文本的相互碰撞、相互沖突和相互溶解，使得文學(xué)作品本身相互輝映，反映出不同的文學(xué)特色。
如，《岳陽樓記》與《醉翁亭記》都是千古名篇，兩篇作品有其文體上的相似之處，然而兩篇文章在創(chuàng)作思想上以及寫作的手法上卻有不同之處，教師通過文本的衍生性解讀可以讓學(xué)生將兩篇文章進(jìn)行鏈接解讀，使學(xué)生從整體上理解課文。首先進(jìn)行作者創(chuàng)作思想上的鏈接，《醉翁亭記》的作者歐陽修與《岳陽樓記》的作者范仲淹是處于同時代的人，且都身居高位，兩篇文章都是寄情于山水的散文，也都表述了濟(jì)世安民之心的情懷，同時也都感嘆自己被貶的無奈和不幸。在《岳陽樓記》中作者范仲淹抱以“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”的政治理想，流露出憂國憂民的思想，而《醉翁亭記》中作者歐陽修所追求的理想?yún)s是“與民同樂”，更加強(qiáng)調(diào)“樂”，其創(chuàng)作思想截然不同。以文本的衍生性引導(dǎo)解讀在于對教學(xué)本身進(jìn)行橫向和縱向的遷移，從而拓展學(xué)生的語文學(xué)習(xí)。
綜上所述，初中語文教學(xué)文本解讀是一種極富人文精神的教學(xué)探索，教師要在文本的解讀中實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的意義和目的，必須首先明確語文學(xué)科的教學(xué)地位和教學(xué)性質(zhì)。眾所周知，語文是初中教學(xué)中的重要科目，它和數(shù)學(xué)、英語一起并列為三大主要科目，作為語言運(yùn)用的基礎(chǔ)來說語文又是學(xué)好各科的前提。語文是一門相對較活的學(xué)科，它的教學(xué)方法比較靈活，因此，在文本的教學(xué)解讀中教師應(yīng)該重視文本的遷移、重視情感教學(xué)，堅(jiān)持以學(xué)生為本的教學(xué)理念并且積極地引導(dǎo)學(xué)生。注重文本解讀不是對以往教學(xué)活動的全盤否定，也不是對新方法的完全吸收，而是一種兼容并蓄的方法，語文教學(xué)的創(chuàng)新具有一定的包容性和開拓性，其主要的教學(xué)方法具體體現(xiàn)在教師的創(chuàng)新以及教師如何培養(yǎng)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新兩個大的方面。
參考文獻(xiàn)：
[1]張揚(yáng).對初中語文教學(xué)中文本解讀的思考[J].快樂閱讀，2011（23）.
在文學(xué)批評概念中，文本解讀是文學(xué)審美與文學(xué)接受的過程。在實(shí)際生活中，讀者根據(jù)自身的經(jīng)驗(yàn)，對文本產(chǎn)生理解與解讀，實(shí)現(xiàn)讀者與作者的交流。具體到當(dāng)前高中語文詩詞教學(xué)中，文本的理解是教學(xué)中的重要內(nèi)容。由于語文詩詞教學(xué)中多數(shù)是古典詩詞，詩歌的解讀要求學(xué)生能夠理解詩句的含義，更能夠深入其中，了解詩歌表達(dá)的情感與教學(xué)內(nèi)容，與作者發(fā)生對話，這都是文本解讀的具體要求。對詩歌進(jìn)行文本解讀，絕不僅僅限于詩詞意象、結(jié)構(gòu)、用典等，而是更深入的探尋詩詞的美。
李商隱的詩朦朧多義，“錦瑟無端五十弦，一弦一柱思華年”，表達(dá)的是什么樣的情感，不同時代、不同人都會有不同的認(rèn)識，是不能用單一的模板進(jìn)行統(tǒng)一的。當(dāng)前語文教學(xué)中，尤其是詩詞教學(xué)中，出現(xiàn)對文本解讀的限制，如《雨巷》一詩，本就可以理解為對美麗愛情的向往，對“丁香一樣的姑娘”的追尋，也可以看作是對革命的追尋，但在當(dāng)前高中詩歌教學(xué)中，教師往往會限制學(xué)生理解為對革命的追尋，這實(shí)際上對于學(xué)生文本解讀能力的培養(yǎng)是不利的。是當(dāng)前文本解讀教學(xué)中的普遍問題。
二、高中文本解讀教學(xué)的策略
（一）鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)
“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，文本解讀本就因人而異，尤其在感情豐富的詩歌解讀中，學(xué)生根據(jù)自身的生活經(jīng)歷會產(chǎn)生不同的解讀，在教學(xué)中，教師要鼓勵學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)，除了新課改要求以學(xué)生為中心的改革方向外，教師還要意識到，語文學(xué)習(xí)作為一門重要的人文學(xué)科，具有重要的人文性，關(guān)系到學(xué)生的成長與發(fā)展，這是不能用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)衡量的。高中階段的學(xué)生對事物已經(jīng)初步形成了自己的感悟，但在教學(xué)中，教師往往會以考試為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生按照固定的模式解析詩詞，卻忽視了文本本身的存在意義與美感。
同樣在《雨巷》一課的教學(xué)中，在聽一位優(yōu)秀教師的公開課時，那位教師在課堂不僅引導(dǎo)學(xué)生對雨巷一課進(jìn)行了賞析，還從我國古典詩詞的意象入手，為學(xué)生講解丁香、芭蕉、梧桐這三者在古典詩詞中的特殊含義――多用于凄涼愁苦的情況，并且為學(xué)生舉了溫庭筠“梧桐樹，三更雨，不道離情正苦。一葉葉，一聲聲，空階滴到明”等例子，使原本的課堂變得豐富起來，學(xué)生可以跳出單純的“丁香”的物象，而向情感的方向邁進(jìn)。學(xué)生在其中也能有所思考與體悟。
（二）帶學(xué)生走進(jìn)作者的世界
盡管詩詞中的感情是古今共通的，但在解讀文本前對作者有所了解也是必須的，這也是教師在課堂中可以幫助學(xué)生完成的。走進(jìn)作者的世界，是為了從作者的生活軌跡中探尋作者的創(chuàng)作情感，以及作者的真實(shí)感受。在這里，其實(shí)存在著教師與學(xué)生的分工，作為學(xué)生，在解讀詩詞之前搜集作者的資料，對作者產(chǎn)生一定的了解，是需要完成也是力之所及的；作為教師，要在學(xué)生搜集到資料的基礎(chǔ)上，對當(dāng)時的時代背景進(jìn)行補(bǔ)充，只有對這兩者都有了了解，才能對詩詞的情感有整體的把握。例如在學(xué)習(xí)張繼的《楓橋夜泊》時，從詩詞中單純可以看出作者情緒低落，學(xué)生通過資料的搜集知道他情緒低落的原因是科舉失利，但單純的科舉失利就會難過這般嗎？這就需要教師加入時代背景的解析，幫助學(xué)生了解到當(dāng)時科舉的重要性等，盡管文本解讀中需要融入現(xiàn)代的目光，但不能離開對古人的了解。
（三）超越文本的詩詞賞析
在詩詞的文本解讀中，首先要打破文本的限制，在詩詞的解讀與賞析中，本身就存在“以文害意”的情況，是指過分追求與字句的翻譯與斟酌，翻譯過后就會失去詩詞本身的美感。作為詩詞，本身的特點(diǎn)就是字斟句酌，含蓄雋永，與文章不能相比，因此在文本解析中，不能嘗試將詩詞轉(zhuǎn)化為絕對的文本，而是要從詩詞的含義、表達(dá)的思想等方面入手。我們與古人的距離決定了我們不可能對古人的每一個生活瞬間產(chǎn)生理解，我們只需要理解其中的感情即可。
在詩詞的文本賞析中，我們需要做到的就是對其中的思想感情進(jìn)行理解，其實(shí)所謂的解讀，無非就是作者與讀者以詩詞為載體達(dá)成的一次交流。在這個意義上，我們對文本解讀的目的就是實(shí)現(xiàn)這種交流，而不是拘泥于媒介。詩詞的解讀要超越文本。
對高中語文詩歌文本進(jìn)行解讀，需要學(xué)生能夠根據(jù)自己的生活經(jīng)驗(yàn)，對詩詞產(chǎn)生理解。盡管最終檢測語文學(xué)習(xí)的方式為考試，學(xué)生仍然需要對文本產(chǎn)生一定的賞析與理解，然后再自覺落實(shí)到考試的框中。
參考文獻(xiàn)：
[1]張華.高中語文教學(xué)中詩歌文本解讀[J].語文建設(shè)，2014，（21）.
文本解讀，是語文教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生理解中國語言文字、鍛煉學(xué)生運(yùn)用中國語言文字的能力的最直接途徑，也是開闊學(xué)生視野、活躍學(xué)生思維的重要過程。因此，在初中語文文本解讀的過程中，具有廣度和深度的文本解讀是教師們必須鉆研的一項(xiàng)內(nèi)容。但是凡事都有一個“度”，多了、少了都會影響質(zhì)量。那么，在語文課上解讀文本時，如何把握其廣度和深度呢？
凡是涉及到教學(xué)的問題，都需要圍繞學(xué)生的能力、興趣、心理等方面來考慮。我們都知道學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，而教師是一個引導(dǎo)者，需要做的就是從學(xué)生的角度出發(fā)，逐漸引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，讓學(xué)生主動、積極地學(xué)習(xí)目標(biāo)知識。而在文本解讀這一教學(xué)環(huán)節(jié)上，教師應(yīng)從學(xué)生的閱讀起點(diǎn)出發(fā)，了解學(xué)生在掌握文本知識之前有哪些亟待解決的學(xué)習(xí)障礙，研究有哪些知識內(nèi)容是可以幫助學(xué)生更快、更好地學(xué)習(xí)文本知識的，進(jìn)而設(shè)計符合學(xué)生需求的教學(xué)活動，在文本解讀的過程中把握其廣度和深度。我們會發(fā)現(xiàn)，在文本解讀前解決了學(xué)生的學(xué)習(xí)困難，學(xué)生自主學(xué)習(xí)文本內(nèi)容、理解文本的能力也會有相應(yīng)的提高。
如在教學(xué)七年級語文上冊中《我的信念》一文時，文本的主旨大意、意境表達(dá)、思想內(nèi)容是學(xué)生需要掌握的首要內(nèi)容，進(jìn)而是文本內(nèi)使用的句子、詞匯的深層含義，最后則是學(xué)生的自我感受。在教學(xué)此文前，教師通過分組討論、師生交流等形式，讓學(xué)生自由講述個人所了解的居里夫人，從而了解到作者的家庭背景、人生經(jīng)歷、個人性格、畢生貢獻(xiàn)等，為之后的文本解讀打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，學(xué)生對居里夫人所寫的信念也能理解得更加透徹。
又如在八年級下冊中《我的母親》一文中，“她臉上從不露出一點(diǎn)怒色”是語言平淡，極易被學(xué)生忽略、被教師漏讀的一句，但其在文本解讀時卻能起到引導(dǎo)學(xué)生分析母親的品性的作用。教師可讓學(xué)生思考并分析“母親究竟是怒還是不怒”這一問題，學(xué)生通過讀文本就能發(fā)現(xiàn)：對于大兒子，母親是不便怒，也不好怒，更不能怒，一直處于忍讓的狀況。這樣對于平淡語言的深度挖掘，啟發(fā)學(xué)生思考、分析人物的具體行為，學(xué)生也就不難分析出母親“氣量大”的品性。這也正是教師從學(xué)生的閱讀起點(diǎn)出發(fā)，為學(xué)生挖掘文本的深度的一個體現(xiàn)。
二、 教師有效的引導(dǎo)，提升文本解讀的細(xì)致度
語文教材中意蘊(yùn)深遠(yuǎn)的文章的文本解讀，需要教師對文本的準(zhǔn)確理解及深入剖析，更需要的是教師帶領(lǐng)著學(xué)生一同進(jìn)入到解讀文本、領(lǐng)會內(nèi)涵的語言世界中去。在初中語文文本解讀的教學(xué)課上，教師需要在課堂上有條不紊地引導(dǎo)學(xué)生挖掘文本背后的內(nèi)涵意義，抽絲剝繭地分析作者的寫作意圖，深入細(xì)致地解讀重點(diǎn)的詞語和句子，讓學(xué)生在豐富生動地中國語言文字中徜徉，感受作者所描繪的人物形象、故事情境，體會作者想要讀者體會到人格魅力、思想感情等，并且讓學(xué)生通過對文本的學(xué)習(xí)，升華自己的情操、品格。一句話總結(jié)，就是教師需要提升對文本解讀的細(xì)致度，讓學(xué)生真正地“進(jìn)入文本”。
對于解讀文本時的細(xì)致度的把握，首先，教師需要有對文本內(nèi)容的重、難點(diǎn)的正確認(rèn)識與理解，不帶成見，不盲從他人見解，引導(dǎo)學(xué)生與文本間進(jìn)行更細(xì)致的學(xué)習(xí)。其次，遵循一定的語文教學(xué)規(guī)律，對學(xué)生學(xué)習(xí)文本的重、難點(diǎn)做出有效的引導(dǎo)，如在教學(xué)古文、古詩時，通過引導(dǎo)學(xué)生對中國古典詩詞中常見的相同意象的之間的意境與情感的對比學(xué)習(xí)，使得學(xué)生抓準(zhǔn)該古詩、古文所想要表達(dá)的詩人內(nèi)心的情感與正確把握文本本身的藝術(shù)特質(zhì)；又如在學(xué)習(xí)人物關(guān)系復(fù)雜的小說類文本時，要引導(dǎo)學(xué)生抓準(zhǔn)文章矛盾點(diǎn)，仔細(xì)揣摩作者的寫作意圖，進(jìn)而讓學(xué)生更細(xì)致、全面地解讀文本。最后，對學(xué)生的在學(xué)習(xí)文本過程中產(chǎn)生的想法、意見要予以鼓勵，并細(xì)致開發(fā)學(xué)生對文本解讀方法的創(chuàng)新能力。
關(guān)于文本解讀的細(xì)致度的把握，照應(yīng)文本內(nèi)容為學(xué)生作出有效的提醒和相關(guān)的細(xì)致解讀是很關(guān)鍵的。下面，筆者就以人教版九年級上冊的《智取生辰綱》一文作為例子，談?wù)剰哪男┓矫娼庾x此文本可以提升文本解讀的細(xì)致度?！吨侨∩骄V》節(jié)選自《水滸傳》，記述了晁蓋、吳用等人劫下梁中書生辰綱的經(jīng)過。此文把晁蓋、吳用等人的智勇刻畫得淋漓盡致，但教師要講解人物的性格特征就需要進(jìn)行有效、細(xì)致的引導(dǎo)。如要學(xué)生明確晁、吳之智，不妨提問學(xué)生“為什么要安排這樣的時間和地點(diǎn)來取生辰綱？”；若學(xué)生仍舊無法找出答案，可以進(jìn)一步細(xì)致的分離問題成：“六月初四正午，天氣怎樣？”和“黃泥岡、松樹林兩地的地理特征對劫綱有什么幫助？”這兩個小問題。如此一來，學(xué)生容易找出答案，也從教師的提問方式中學(xué)會將問題分解后進(jìn)行分析理解。接下來，教師可以鼓勵學(xué)生用以上方法自主探究晁、吳利用“人和”智取生辰綱的各個細(xì)節(jié)。學(xué)生學(xué)得自由、快樂、細(xì)致，是教師解讀有“度”最有成就感的收獲。
三、把握恰當(dāng)課堂提問時機(jī)，促進(jìn)文本與學(xué)生心理的溝通
文本解讀，除了能培養(yǎng)學(xué)生理解漢語、運(yùn)用漢語的能力，還是語文教學(xué)中一個注重提高學(xué)生的品德、修養(yǎng)和情操的有效途徑，令學(xué)生逐漸形成健全、良好的人格和高尚的情操。就如本文一開始提到的學(xué)生“談感受”的教學(xué)環(huán)節(jié)，其實(shí)在整體教學(xué)了文本內(nèi)容后，讓學(xué)生逐一發(fā)表自己對課文內(nèi)容、人物性格、故事情節(jié)等的看法是語文教學(xué)的一個很好的教學(xué)環(huán)節(jié)，要是能夠多注意該環(huán)節(jié)的時間限制和把握恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)對學(xué)生提問，會更能夠發(fā)揮“談感受”的教學(xué)作用，從而促進(jìn)文本與學(xué)生心理上的溝通。
【關(guān)鍵詞】文本解讀；課堂教學(xué)；對接方法；成果轉(zhuǎn)化
教學(xué)文本解讀的目的是更好地促進(jìn)教學(xué)，提高課堂教學(xué)的效率，教師應(yīng)把自己對文本的解讀和課堂教學(xué)很好的對接起來。但在實(shí)際教學(xué)過程中，卻存在很多問題。
第一、滿堂灌。教師往往備課充分，查閱資料豐富，然后無一遺漏地把自己對文本解讀的內(nèi)容全都教給學(xué)生，學(xué)生的學(xué)情如何，教師置若罔聞。教師的一腔熱情源自這樣的心理：自己備課投入的時間、精力過多，整理的內(nèi)容豐富多彩，若不教給學(xué)生覺得可惜，怕學(xué)生理解不全面，彰顯教師深厚功底。這樣的n堂滿滿當(dāng)當(dāng)，學(xué)生個個云里霧里，可謂重點(diǎn)全無，難點(diǎn)不破，收效甚微。學(xué)生學(xué)習(xí)語文的興趣銳減，更不用說提高能力和素養(yǎng)了。這就是說，我們的語文教學(xué)，教師不能依據(jù)自己的解讀全盤撒給學(xué)生，而應(yīng)擇其要點(diǎn)，精講精練，精心設(shè)計，有點(diǎn)有面的系統(tǒng)教學(xué)。
第二、滿堂演。有的教師自己演，演示自己最拿手的本領(lǐng)。如課堂上引吭高歌，秀一段英語，跳一段舞蹈，插入書畫表演等；有的教師把課堂交給了學(xué)生，課堂成了學(xué)生們表演的舞臺。學(xué)生們分成若干小組。每個小組負(fù)責(zé)解讀文本的某一部分。小組內(nèi)分工，各自表演自己拿手的內(nèi)容。有的學(xué)生表演朗讀，有的學(xué)生表演人物，有的學(xué)生提問，有的學(xué)生回答。而教師成了課堂上的看客，沒有講解，沒有點(diǎn)撥，沒有評價。這樣的課堂也是不妥的，它偏離了課堂教學(xué)的方向，不符合語文教學(xué)的特點(diǎn)和實(shí)質(zhì)。
第三、滿堂串。教師解讀文本后，往往摻雜上自己的個人喜好，由本節(jié)課的文本內(nèi)容串到其他內(nèi)容上，一會講解此處，一會講解彼處，在課堂上大講特講自己的閱讀感受，忽視文本本身的藝術(shù)魅力。如有的老師講《背影》，大肆渲染朱自清的父親是一個多么了不起的父親，他對兒子的感情是多么的深切熱烈。又講自己和父親的故事，通過父親對自己的態(tài)度明白了父愛的偉大，告訴同學(xué)們珍愛親情等等，這樣由文本解讀隨意串講其他故事就大大地削弱了文本的藝術(shù)魅力，教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)主題不夠集中。
那么，在如何實(shí)現(xiàn)文本解讀與課堂教學(xué)的有效對接呢？方法有五。
首先，了解學(xué)情，從學(xué)生的實(shí)際情況出發(fā)。給不同班級的孩子上課，要做好一課多案的設(shè)計。不同班級的孩子知識水平、思考能力、表達(dá)能力不盡相同，所以在了解學(xué)情后，就可以上的游刃有余，既有預(yù)設(shè)的精彩呈現(xiàn)，又有生成的思想碰撞。課堂是活的，是動態(tài)的，是變化著的，不能一個課型上到底，滿堂灌到底。例如有的老師在上魯迅的《孔乙己》一課時，兩個班級采用的就是一課多案的方式。其中一個班學(xué)生活躍，思維敏捷，這時，采用“多角度品析”的方法進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生分別從“人物出場”“人物退場”“人物群像”“孔乙己的臉”“孔乙己的手”“孔乙己的偷”等角度進(jìn)行品析，從而深刻地認(rèn)識孔乙己悲劇命運(yùn)的多重原因――封建科舉制度對知識分子的摧殘及人物本身的好喝懶做，行為不端，不會營生等。而另一個班級的學(xué)生較沉默寡言，基礎(chǔ)略遜一些，上課時就選取了“孔乙己的臉”“孔乙己的手”“孔乙己的偷”三個點(diǎn)讓學(xué)生完成品析，效果也是不錯的。于漪老師曾說，“教師要經(jīng)常分析學(xué)生，了解他們的知識能力、讀寫水平，并有意識地參加他們的活動，聽他們講話，看他們寫的文章，了解他們閱讀時遇到的問題，研究他們的學(xué)習(xí)方法”。這就要求文本解讀轉(zhuǎn)化為課堂教學(xué)時一定要從學(xué)生的實(shí)際學(xué)情出發(fā)。
其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生“鉆研文本”?！耙龑?dǎo)學(xué)生鉆研文本”，是指教師要指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真地、細(xì)致地讀好課文，理解課文內(nèi)容和學(xué)會語言表達(dá)。但是要注意，不能用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀。更不要逐字逐句地過分分析和遠(yuǎn)離文本的過度發(fā)揮。近幾年的語文教學(xué)，常常出現(xiàn)用集體討論來代替?zhèn)€人閱讀的現(xiàn)象。學(xué)生極少閱讀課文，便熱熱鬧鬧地討論起來?；蛘邔ξ谋荆瑑H服務(wù)于淺層次的蜻蜓點(diǎn)水，隨即天馬行空過度發(fā)揮。課堂學(xué)習(xí)資源的拓展可以補(bǔ)充文本提升主題，但不能無度拓展無效拓展。那樣做將游離文本得不償失。閱讀的關(guān)鍵是要學(xué)好文本，文本是最重要的學(xué)習(xí)資源，要以文本為依據(jù)來發(fā)展學(xué)生聽說讀寫的能力。拓展只是一種補(bǔ)充一種輔助手段。學(xué)習(xí)文本與拓展二者不可本末倒置。引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本至少應(yīng)該從以下幾方面著手。一、引導(dǎo)學(xué)生讀通文本。字字句句都要讀得正確流利。二、引導(dǎo)學(xué)生讀懂文本。包括課文中的重點(diǎn)詞句、重點(diǎn)段落。全文的主要內(nèi)容和文章的主旨情感都應(yīng)該理解到位。三、引導(dǎo)學(xué)生讀好文本，悟好文本。特別要引導(dǎo)學(xué)生體會文本語言的運(yùn)用。懂得文本怎樣用恰當(dāng)?shù)恼Z言來表達(dá)思想感情。
一、反思標(biāo)準(zhǔn)化閱讀教學(xué)，堅(jiān)持文本的多元性
莎士比亞說，一千個讀者就有一千個哈姆雷特。文本解讀具有差異性，是古今中外文學(xué)鑒賞的共識。如《關(guān)雎》的主旨就有“后妃之德”說、青年戀愛說、婚典樂歌說、婚俗教化說等，各說紛紜、莫衷一是。看到時人因時因需“斷章取義”，董仲舒在《春秋繁露》中發(fā)出了“詩無達(dá)詁”的感嘆。詩文同理，在文本鑒賞過程中，個體千差萬別，角度各異，解讀結(jié)果自然存在差異，甚至大相徑庭。而在傳統(tǒng)應(yīng)試教育中，教師往往捧著教參照本宣科，學(xué)生順著課堂預(yù)設(shè)背誦結(jié)論，學(xué)生從自由、主動的閱讀心理轉(zhuǎn)變成被動的接受，喪失了閱讀愉悅感，扼殺學(xué)生的主觀性、創(chuàng)造性。
多元解讀是閱讀教學(xué)應(yīng)該堅(jiān)持的方向。歷來紅學(xué)界對《香菱學(xué)詩》也有不同觀點(diǎn)、看法，進(jìn)入初中課堂教學(xué)后產(chǎn)生不同看法是自然的事情。魯迅先生說：“一部《紅樓夢》，紅學(xué)家看見易，道學(xué)家看見，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事”。作為指導(dǎo)學(xué)生解讀文本的教師，首先要承認(rèn)文本的多元性，應(yīng)該珍視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解，允許學(xué)生對文本見仁見智，并悉心給予指導(dǎo)引導(dǎo)。
二、反思個性化理解偏差，正視各種過度解讀問題
（一）無原則個性化誤讀。一些教師缺乏必要的教學(xué)規(guī)范意識，無形中助長學(xué)生各種脫離文本的無原則、無邊際的“個性化”誤讀行為。如有老師在教鄭振鐸的《貓》時，問學(xué)生如果你是第三只貓，該如何改變自己而不導(dǎo)致悲劇命運(yùn)？學(xué)生無限發(fā)揮的結(jié)果必然是背離文本主旨的各種鬧劇。
（二）無底線價值觀褻瀆。語文教學(xué)具有人文性，要重視人文精神的培養(yǎng)。如在教《我的叔叔于勒》時，有學(xué)生認(rèn)為“我”的母親是個愛孩子、勤儉持家的好媽媽。如果教師對此類看法不進(jìn)行及時引導(dǎo)，將對學(xué)生的人生態(tài)度的形成產(chǎn)生不利影響。
（三）無根據(jù)傳奇性戲說。受社會流行的“文化即娛樂”觀念影響，教材中的一些人物不斷被調(diào)侃。如有教師在教《出師表》時，將天津味配音諸葛亮咆哮體搬進(jìn)課堂，學(xué)生頓時興奮異常，人物形象卻讓人大跌眼鏡。毋庸置疑，“小品式”的戲說可以寓教于樂，但不能以野史傳說替代真實(shí)，以改編替代原著，以免影響文本的正常解讀。
（四）無分析標(biāo)簽式解讀。教師不能替代學(xué)生的品鑒，更不能照搬照抄教參、教輔的內(nèi)容，讓學(xué)生背誦中心思想、藝術(shù)手法。如有教師在教《從百草園到三味書屋》時，不斷強(qiáng)化魯迅對封建教育的批判，這種標(biāo)簽式解讀索然無味，也暴露出了教師解讀文本能力不足的問題。
三、還原學(xué)生主體地位，強(qiáng)化教師對解讀的主導(dǎo)指導(dǎo)
（一）創(chuàng)設(shè)和諧課堂，提倡恰當(dāng)?shù)膫€性化閱讀?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為?！苯處煈?yīng)盡力構(gòu)建安全、民主、和諧的課堂生態(tài)環(huán)境，充分尊重學(xué)生的主體地位，給予正常合理表達(dá)的空間、機(jī)會，認(rèn)真傾聽各種意見、觀點(diǎn)，對獨(dú)到、新穎、合理的見解及時給予肯定;對不夠完善或有待商榷的問題，應(yīng)組織展開討論，在交流中提升對文本的認(rèn)識。
（二）堅(jiān)持以本為綱，圍繞文本進(jìn)行多元化解讀。尊重文本解讀的差異性，但不能倡導(dǎo)脫離文本的各種揣測、涂鴉、扭曲等行為。如果文本解讀沒有底線、共識，閱讀教學(xué)勢必陷入混亂、無序狀態(tài)。教師應(yīng)摒棄脫離文本的“放羊式”解讀，采用文本之內(nèi)的“牧羊式”教學(xué)，指導(dǎo)引導(dǎo)學(xué)生回歸文本、細(xì)研文本、品味文本。
（三）堅(jiān)守終極價值，提高審美品位與情趣。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》要求“形成積極的人生態(tài)度和正確的價值觀，提高文化品位和審美情趣?！背踔猩啔v不足、辨知力不高，對文本的理解難免有淺解、誤解、曲解等問題，特別需要教師正確的引導(dǎo)指導(dǎo)。應(yīng)重新確立并強(qiáng)化教師在教學(xué)中的主導(dǎo)地位，通過組織課堂落實(shí)教學(xué)目標(biāo)任務(wù)、提升學(xué)生閱讀能力、思想品味境界。
在新課程教學(xué)改革背景下，在中學(xué)語文閱讀教學(xué)改革中，其嶄新的傾向在于從唯教參是從的一元解讀走向了多重對話基礎(chǔ)上的多元解讀。
一、研究現(xiàn)況以及特點(diǎn)
1.關(guān)于多元解讀理論基礎(chǔ)的研究
對于多元解讀理論基礎(chǔ)的研究，我們要通過大多集中在詮釋學(xué)、對話理論、接受美學(xué)與接受理論、建構(gòu)主義教學(xué)觀等方面，來以此論證其存在的可能性。
李儒大《“文本多元解讀”的解讀》認(rèn)為：建構(gòu)主義教學(xué)觀是其重要的理論基礎(chǔ)，詮釋學(xué)是其重要的理論依據(jù)，接受美學(xué)是其直接的理論來源。
2.對曲解的“多元解讀”的質(zhì)疑和判斷
在閱讀中推行“多元解讀”教學(xué)，這一理念的出臺，研究工作者發(fā)現(xiàn)在教學(xué)的實(shí)施過程中會出現(xiàn)不可忽視的種種問題，因此要對問題及時指出并提出批判，進(jìn)而對教育工作者起到提醒的作用。石義堂《警惕多元解讀的誤區(qū)》，首先，文本的實(shí)際意義因?yàn)槠浔旧硭峁┑男畔⒍荒暤袅恕Ｆ浯?，教學(xué)文本具備一定的影響力，這種漫無邊際的任意衍生作用會導(dǎo)致教師在授課時占據(jù)主導(dǎo)地位。
3.對曲解的“多元解讀”的對策
問題出現(xiàn)時要及時地將問題解決，研究者將針對性的解決辦法提出了兩類方案：
（1）多元有界的提出就指明：閱讀可以多元化，但是必須有界。舉例為之：“有成千上萬個讀者便會有成千上萬個哈姆雷特?！惫防滋氐男蜗笥肋h(yuǎn)只有一位，這個哈姆雷特便是“界”。但究竟界是什么？這便是多元解讀的研究熱點(diǎn)問題。
（2）在課堂教學(xué)中要對多元解讀進(jìn)行科學(xué)合理的探討，這些研究和探討對教學(xué)實(shí)踐工作有著指導(dǎo)性的重要意義，但是對相關(guān)的研究卻沒有“多元有界”的探討火熱一些。
4.對某個具體的語文文本進(jìn)行多元解讀研究
除了對多元解讀在理論研究上進(jìn)行一系列的概括活動外，有一部分研究者會對具體的文本進(jìn)行研究，這便會出現(xiàn)對語文的某一處文本而進(jìn)行多元化研究，然而這種研究又被細(xì)分成了兩大類：
（1）關(guān)注的是多元解讀在某文本具體教學(xué)實(shí)踐中的實(shí)施，如，李衛(wèi)民《走入多元解讀誤區(qū)的反思――也談狐貍是狡猾還是聰明》我們可將《烏鴉和狐貍》教學(xué)片段中，大家認(rèn)為正確的價值觀，隨時對其進(jìn)行多元化解讀，同時也可對其進(jìn)行多樣式的聽、說、讀、寫訓(xùn)練。
（2）側(cè)重于分析如何多元解讀某一文本，關(guān)注的是理論層面，如，王柱霞、張福艇《〈項(xiàng)鏈〉主題的多元解讀》就認(rèn)為如果要對“項(xiàng)鏈”進(jìn)行多元解讀，四個方面的認(rèn)識是必不可少的。
二、多元解讀研究所存在的問題
新理念在課改中的不斷推行，會使多元解讀受到很大的關(guān)注，十年來關(guān)于多元化解讀的研究有其自身的特點(diǎn)，當(dāng)然也存在著一些我們需及時解決的問題。
1.縱觀這十年來對多元解讀的研究，從曲解質(zhì)疑到對策提出這些都是緊緊圍繞研究這個核心，幾乎占據(jù)論文量的三分之二，而其中討論的中心便是“多元有界”，但是對于“界”卻沒有達(dá)成明確的共識。
2.對多元化解讀如何在課堂教學(xué)中能夠恰如其分地進(jìn)行探究，這個問題對于促進(jìn)課堂教學(xué)有著重要的指導(dǎo)作用，即便如此我們?nèi)匀粚ζ洳粔蛑匾暋?/p>
3.相對文本多元的具體研究而言，我們的研究深度還是不夠。對于在多元化解讀的研究中所存在的問題，我們?nèi)孕柙诮窈筮M(jìn)行著重探討。
參考文獻(xiàn)：
[1]鮑道宏.文本多元解讀：可能及其限度：從詮釋學(xué)當(dāng)展看新課程閱讀教學(xué)[J].課程?教材?教法，2007（4）.
1.形訓(xùn)解讀所謂“形訓(xùn)”解讀，就是采用訓(xùn)詁學(xué)形訓(xùn)的方法，通過字形分析解釋字義，突破關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，以解讀文本的閱讀方法。漢語言文字具有廣義的象形性，不但象形字、指事字、會意字與象形有關(guān)聯(lián)，而且形聲字的形旁也由象形字演化而來，聲旁亦取象形字之音。因而，就形釋義是漢語文本解讀的一條重要途徑。
《張衡傳》：“公車特征拜郎中?！薄鞍荨保私躺缯Z文教學(xué)參考書譯為“任命”，《常用漢字詳解字典》解為“受官”“就任”①。兩種解說，言說的主體不同，文本意味自有差別，何者為優(yōu)呢？我們可以通過形訓(xùn)的解讀來尋求答案。“拜”，古文作“?！鄙厦媸莾芍皇?，下面是“下”的古體字。楊雄說：“拜，從兩手下。”段玉裁《說文解字注》：“拜，從，從下”，意為雙手作揖下拜，表示恭敬的禮節(jié)。隸書將“丅”并入右邊的“手”下而成“拜”，楷書承隸書，一直沿用至今。意為“打恭作揖下跪叩頭”，是古代下級見上級、晚輩見長輩時常規(guī)的禮儀，引申為“謁見、拜見”。由于古代授予官職有特定的儀式，官員接受任命的禮節(jié)同“拜”，故又引申為“通過某種禮儀授予官職”。聯(lián)系上文“舉孝廉，不行，連辟公府，不就”，此處“拜”應(yīng)指朝廷通過禮儀授予張衡官職，張衡在儀式上“受官，就任”?？梢姟冻Ｓ脻h字詳解字典》的解讀非常準(zhǔn)確，而教參直接譯為“任命”，忽略了授予官職的具體情境，與原文的旨趣相去甚遠(yuǎn)。形訓(xùn)，從字形的分析中探究漢字形義的淵源，揭示漢語言文字豐富的文化內(nèi)涵，能夠幫助讀者透徹地理解文本。
2.形訓(xùn)的界限。以字形解字，古來有之，但這種解說，每易流于望形生訓(xùn)，因而，歷來要求解說有故訓(xùn)根底。形訓(xùn)適用哪些范圍呢？我們以鄭樵的《六書略》為主要依據(jù)，結(jié)合其他訓(xùn)詁學(xué)著作來界說。
（1）象形字。鄭樵把象形字分為“正生”“側(cè)生”和“兼生”三類②。正生指根據(jù)具體物象之形生成的象形字，共“十形”。“側(cè)生”，是以抽象事物之形派生的象形字，有“六象”。“兼生”，字形則兼具物象和聲意的雙重特征，分“兩類”。下面我們分別舉例說明。
正生
①天物之形。如“回”（古“雷”字），后人加“雨”作“”，又作“靁”，簡作“雷”?！盎亍毕笮?，借為回旋之“回”。李白《蜀道難》有“砯崖轉(zhuǎn)石萬壑雷”。
②山川之形。如“”（永），字形象縱向的河水源遠(yuǎn)流長。《詩·周南·漢廣》云：“江之永矣，不可方思。”
③井邑之形。如“”（古“郭”字），中間的“回”象城，上下“”，為兩亭相對之象。郭落在城外，所以，意為外城。《木蘭辭》有“出郭將扶將”。
④草木之形。如“”（才），草木初始之象?！柏毕蟛菪?，上畫“一”，表示將生枝葉，又下畫“一”，表示“地”。形如莖出于地而枝葉未出。從生長規(guī)律看，草木之初，實(shí)已“枝葉畢寓”，反觀人生之初，同樣也“萬善畢具”，因而古人又把人的能力稱為“才”。韓愈《馬說》有“才美不外見”。
⑤人物之形。如“”（面），說文：“顏前也，從（首），象人面?！北玖x指顏的前部，包含目、鼻和目下兩頰之間正對人的部分，故又解作“相向”?！多u忌諷齊王納諫》“面刺寡人之過者受上賞”，“面刺”即由此來。
⑥鳥獸之形，如“巢”和“窠”，鳥在樹上所筑為巢，在地上所打?yàn)轳?。言“巢”重在突出高，《詩·召南·鵲巢》有“維鵲有巢”；言“窠”重在強(qiáng)調(diào)空。白居易《問鶴》說“鳥鳶爭食雀爭窠”。
⑦蟲魚之形。如“”（蟲），一名“蝮”，周身三寸，頭如拇指，字形象其臥狀。很多與蟲形狀相似的動物，都以它為部首，如“蝦”“蠶”“蝥”等。
⑧鬼物之形，如“”（鬼），為鬼魅之形。古人認(rèn)為鬼為人之所歸，字形中的“甶”，象鬼頭；“厶”，與“公”對，有暗中賊害之意；“兒”，暗示人從兒時起便一步一步地歸于鬼。故有“鬼伯”“鬼雄”“鬼物”之說。
⑨器用之形。如“”（主），字形如“燈中火主（炷）”，其形雖微，但能“明照一室”，由此得意，又引申為“君主”“賓主”之“主”。
⑩服飾之形。如“”（衣），說文：“依也。上曰衣，下曰裳。象覆二人之形?！比擞靡抡隗w，故言“依”?！岸恕庇凶笥杏遥猩嫌邢?，“覆二人”，言天下之人，無論貴賤（大小、左右），皆受其覆。以此來解讀《詩·秦風(fēng)·無衣》“豈曰無衣，與子同袍”，則好理解。
側(cè)生
①象貌。如“”（入），象“從上俱下”?！肚f子·人間世》：“就不欲入，和不欲出?！标惞膽?yīng)先生解為：“親附他不要太過度，誘導(dǎo)之意不要太顯露?！雹邸叭搿钡慕忉尲从稍撟值臓蠲捕鴣怼?/p>
②象數(shù)。如“”（世），三十年。古禮男子三十歲結(jié)婚生子，三十年新生一代，稱為“一世”。柳宗元《捕蛇者說》云：“有蔣氏者，專其利三世矣?！?/p>
③象位。如“”（左的古字），說文“左手也”，象左位。姜夔《揚(yáng)州慢》有：“淮左名都，竹西佳處，解鞍少駐初程?！?/p>
④象氣，如“”（氣），云氣，象云氣之貌。《史記·鴻門宴》：“吾令人望其氣，皆為龍虎，成五彩。”句中之“氣”，當(dāng)解為“云氣”。
⑤象聲，如“”（牟），牛鳴之聲。聲本無形，不可象，此以牛開口出氣之形，象牛鳴之聲。柳宗元《牛賦》“牟然而鳴”，不能硬譯為“牛鳴而鳴”，就是這個道理。
⑥象屬，如“”（巳）地支的第六位，屬蛇，字形以“蛇”為象；“”（亥），地支的第十二位，屬豬，字形以“豕”（豬）為象。
兼生
①形兼聲，如“”（淵的古字），象回水，左右為岸，上下來水，中作回復(fù)，因形而得聲，所以稱“形兼聲”。顏回，字子淵，即取此意。
②形兼意，如“”（龠）象樂器中的竹管，下面的“冊”，象編竹，中間三口，象笛孔，上面的“亼”（集），以和眾聲。形意兩兼，所以稱“形兼意”。
（2）指事字。字形、結(jié)構(gòu)看起來認(rèn)得，但須經(jīng)過考察才能知道字義的一類字。指事字與象形字、會意字，有相同之處，但又有明顯的區(qū)別。段玉裁說：“指事之別于象形者，形謂一物，事晐眾物，專博斯分，指事亦得稱象形?！雹茑嶉哉f：“指事類乎會意。指事，文也；會意，字也。獨(dú)體為文，合體為字。”⑤可見，它們之間有明確的界限。指事字從本質(zhì)上說也是象形字，只是不專象一物之形，而象多物之形以明事，字中見形見事。與會意字相比較，會意字是合體字，而指事字為獨(dú)體。古人對指事字的限定特別嚴(yán)格。鄭樵《六書略》僅收170字，分為正生、兼生兩類。正生，是純指事字。兼生包括“事兼聲”“事兼形”“事兼意”三種。
①純指事。如“”（史），上面的“中”，意為中正；下面的“”（又），意為用手持。言史官秉持中正以記事。古代文獻(xiàn)中常用的“青史”“信史”“正史”，即為申明此義。
②事兼聲。如“”（用），意為“可施行”。字形由“卜”“中”構(gòu)成，在古代“卜中”則可施行；“用”，又與“卜中”讀音相諧。因形指事，因聲得意，故稱“事兼聲”?！稇?zhàn)國策·趙策》“趙太后新用事”，“用”，即包含此理。
③事兼形。如“”（申），“申訴、表明”之意。中間的“丨”象“書卷”，“臼”，雙手呈上，意為上書申述。以“臼”指事，以“丨”見形。蕭統(tǒng)《文選》輯古詩《今日良宴會》：“齊心同所愿，含意俱未申。”“申”，即有此意。
④事兼意。如“”（司），主事之意。字形為“后”反，主其事必司其后，由此得意?！侗怡o見蔡桓公》“在骨髓，司命之所屬”，以此來解讀，則可看出漢語表意的精微。
（3）會意字。許慎《說文解字·序》：“倉頡之初作書，依類象形，故謂之文。其后形聲相益，即謂之字”⑥。鄭樵、段玉裁都認(rèn)為，“文”，為象形、指事之用；“字”為會意、形聲之作。鄭氏更是形象地用“子母說”來解說文、字、聲、義之間的關(guān)系。他說：“文合而成字。文有子母。母主義，子主聲”，“一子一母為形聲，兩母相合為會意?！雹哙嶉杂谩罢薄袄m(xù)生”和“三體”來分析會意字，提出一些解讀的原則，為我們利用會意字的形訓(xùn)方法來解讀文本指明了一條捷徑。
①正生。由兩個象形符號直接組合生成的會意字。如“”（名），由“”（夕）和“”（口）相合而成。“夕”由“月”減“一”而來，象“月”之半現(xiàn)，意為“暮色”?！翱凇?，象張開的嘴，意為“說話”。“名”的意義由“夕”和“口”的訓(xùn)詁而來，即“暮行，不能相見，以口自名，謂“自命”?！队伟U山記》：“以故其后名之曰‘褒禪’?！薄懊睉?yīng)解作“自命”。
②續(xù)生。由兩個象意符號組合生成新意的會意字。這類字的構(gòu)成要素多具有象意性。如“”（討），由“”（言）和“”（寸）組合而成?！把浴北旧砭褪菚庾?，上面是“辛”，下面是“口”，辛辣的話從口中出來，意為“責(zé)難”?！按纭保彩菚庾?，上為“手”，下為“一”，原指“寸口”，在手腕外一寸處，中醫(yī)切脈問診以此為依憑，后引申為“法度”?！墩f文》“討，治也”，即以法度相責(zé)。盡管“討”，后來又進(jìn)一步引申為“討伐”，但字義不離其本。諸葛亮《出師表》“托臣以討賊”，就是以興復(fù)漢室的名譽(yù)“討賊”。
③三體。由三個或者三個以上的象形或象意符號組合而成的會意字。如“”（寒），由“宀”（房屋）、“人”，“茻”（草薦）、“仌”（冰）構(gòu)成。房子里住著人，下面有冰，用草薦覆蓋在人身上，意為“冷，受凍”?！墩撜Z·子罕》：“歲寒，然后知松柏之后凋也?！焙币庖言谘灾?。
二、“聲訓(xùn)”解讀及其邊界
1.聲訓(xùn)的解讀。所謂“聲訓(xùn)”解讀，就是根據(jù)漢語“音近義通”的特點(diǎn)，采用聲訓(xùn)的方法，通過語音的聯(lián)系，訓(xùn)釋字義、詞義，進(jìn)而推究文意、解讀文本的閱讀方法?？疾鞚h語音義之間的關(guān)系，凡屬有“音同義通”關(guān)系的詞匯，它們的音義構(gòu)成中，往往共有一個關(guān)鍵性的音素，這個共有的音素發(fā)音原理相同，意義相對固定，形成某種共同的意念，影響詞的含意。如“鉤”（ɡōu，鐵鉤）“笱”（ɡōu，竹笱）“拘”（ɡōu，勾拉）三字都含有“句”（ɡōu，曲折之物），由“句”得聲得意?！墩f文》中，三字同在“句”部，而不在“钅”部、“竹”部、“扌”部。基于漢語的這一音義特征，我們可以通過聲訓(xùn)來疏通詞義，解讀文本。
《孟子·告子上》：“仁義禮智，非由外鑠我也。我固有之也，弗思耳矣。”這段話不好理解，許多注家將“鑠”訓(xùn)為“銷”，譯作“消損，損毀”，于意難通。如果采用聲訓(xùn)來解讀，則會有意外的驚喜。查《聲韻語源字典》，“鑠”，在審母；“銷”，在心母。⑧章太炎先生《文始敘例》，把審母和心母列為同紐。并注：“諸同紐者為正紐雙聲?！雹峥梢妰勺挚呻p聲互訓(xùn)。查《說文》果然如此?！拌p，銷金也?！薄颁N，鑠金也。”這里把“鑠”訓(xùn)作“銷”是對的。那么根源在哪里呢？又查《孟子集注》，朱熹注：“‘鑠’以火銷金之名，自外以至內(nèi)也?！雹馕覀兓腥淮笪?，這里“鑠”確實(shí)應(yīng)訓(xùn)作“銷”，但詞義不是“銷毀、減損”，而是“銷熔，鍛煉”，全句可解為“仁義禮智非自外來鍛煉我，我內(nèi)心本已有之，只是未加思索罷了”，意即多加思索就可以自強(qiáng)不息。這個“銷”字用得非常俏皮，含有“一點(diǎn)一點(diǎn)從外改變我”的意思，非聲訓(xùn)無以覺解。文字根于言語，言語發(fā)乎聲音。聲音是理解文字的關(guān)鍵。因此，黃侃先生說“惟聲訓(xùn)乃真正之訓(xùn)詁”{11}。
2.聲訓(xùn)的界限。聲訓(xùn)的原理在于音近義通，何為音近，必須有一定的界限，語言學(xué)界認(rèn)同的范圍如下。
（1）古代同聲母的字。關(guān)于古聲母，黃侃先生在前人研究的基礎(chǔ)上，將古音歸為十九紐，中古音歸為四十一紐。在訓(xùn)詁學(xué)中，同紐的字是可以互訓(xùn)的，所以古代同聲母的字可用聲訓(xùn)解讀。以心母為例，因“銷”得聲的字可以互通。如：“于水曰消，于雨于雪曰霄（霄雪，著物即消），于木曰梢，于刀曰削，于禾米于物曰稍，于金于貨曰銷?！?/p>
（2）因聲旁獲義的形聲字。如“昏、睧、惛、婚”。戴侗《六書故·六書通辭》訓(xùn)曰：“‘昏’，本為日之昏（黃昏），目之昏猶日之昏也，或加‘心’（惛）與‘目’（睧）焉。嫁娶者必昏時，故因謂昏，或加‘女’（婚）焉。”{13}
（3）古代同韻部的字。王力先生把古韻分為十一類二十九部。同一韻部的字可以通釋。如《易傳》：“乾，健也”，“坤，順也”，“坎，陷也”。韻部相近和相鄰的字還可以通轉(zhuǎn)和旁轉(zhuǎn)。如《詩·節(jié)南山》：“不吊昊天，不宜空我?guī)??！泵嘧ⅲ骸翱眨F也。”{14}章太炎先生認(rèn)為：“東、冬旁轉(zhuǎn)，窮字本在冬部，《傳》以空為窮；又窮乏、空乏，其義大同。亦語之轉(zhuǎn)也?！眥15}
（4）一部分合音字。古音有二音合為一字的現(xiàn)象。鄭樵謂：“慢聲為二，急則為一?！辈⑴e例：“慢聲為‘者焉’，急聲為‘旃’”；慢聲為‘者與’，急聲為‘諸’”；“慢聲為‘而已’，急聲為‘耳’”；“慢聲為‘之矣’，急聲為‘只’”{16}。常見的還有：“不可”為“叵”，“何不”為“盍”，“如是”為“爾”等。這類字可以通釋。
三、“義訓(xùn)”解讀及其邊界
1.義訓(xùn)的解讀。所謂“義訓(xùn)”解讀，就是采用訓(xùn)詁學(xué)“義訓(xùn)”的方法，從詞義的古今、雅俗等維度，從本義、引申和假借等方面來解讀文意。形訓(xùn)、聲訓(xùn)的目的在于訓(xùn)釋詞義，所以義訓(xùn)最為直接。
陶潛《歸去來兮辭》“園日涉以成趣”，人教版教材注為“每天在園中散步，成為樂趣”。查閱故訓(xùn)，這個解釋為誤讀。此句李善《文選注》：“《爾雅》曰：‘堂上謂之行，堂下謂之步；門外謂之趨；中庭謂之走?！痹唬骸私匀诵胁节呑咧?。’”{17}袁行霈先生引清代學(xué)者胡克家《文選考異》證：“趣當(dāng)作趨……倘作趣，此一節(jié)全無附麗矣。五臣良注云‘自成佳趣’，乃作趣也。各本皆以五臣亂善而失著校語?！眥18}“趣”在古文中可假借為“趨”，有訓(xùn)詁學(xué)依據(jù)，段玉裁《說文解字注》：“《大雅》：‘左右趣之?！唬骸?，趨也。’此謂假借趣為趨也?！眥19}可見此句中的“趣”，應(yīng)解作“趨”，意為“路徑”。這種解讀就是“義訓(xùn)”的解讀。
2.義訓(xùn)的界限?！傲x訓(xùn)”解讀，重在通過探究字義的源流嬗變來理解文字在特定文化背景中的含義，適用于下列范圍。
（1）古語與今語。李賀《夢天》：“遙望齊州九點(diǎn)煙，一泓海水杯中瀉。”句中“齊州”指何處？查《爾雅·釋言》“齊，中也”。“齊”為古語，“中”為今語，二者語義相通，“齊州”即為“中州”。古語和今語之間可以互訓(xùn)。
（2）通語、凡語與方言。楊雄在《方言》中，引入方言（某一地區(qū)的語言）、凡語（天下通行的語言）、通語（在比凡語稍小的范圍內(nèi)通用的語言）的概念。屈原《離騷》：“折若木以拂日兮，聊逍遙以相羊?！蓖跻葑ⅲ骸板羞b、相羊，皆游也。”{20}“逍遙”“相羊”為何是“游”？原來二者皆為楚國方言，通言則為“游”。古代方言可用凡言、通言來訓(xùn)釋。
1．用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文。
2．初步學(xué)會默讀。能對課文中不理解的地方提出疑問。
3．能聯(lián)系上下文，理解詞句的意思，體會課文中關(guān)鍵詞句在表情達(dá)意方面的作用。能借助字典、詞典和生活積累，理解生詞的意義。
記敘文，本課題所指的記敘文記敘文,是以敘述為主要表達(dá)方式，以寫人物的經(jīng)歷和事物發(fā)展變化為主要內(nèi)容的一種文體。
解讀，本課題所指的解讀，就是記敘文的閱讀解釋；分析、研究；理解、體會。
二、課題研究的主要內(nèi)容和目標(biāo)
（一）本課題研究須回答如下四個問題：
1．如何正確地解讀記敘文文本？
2．如何有創(chuàng)意地解讀記敘文文本？
3．如何正確地駕馭記敘文教學(xué)課堂？
4．如何有創(chuàng)意地駕馭記敘文教學(xué)課堂？
這四個問題貫穿備課、上課、課后反思的每個環(huán)節(jié)，是每節(jié)課都必須回答和反思的。當(dāng)然，前兩個問題側(cè)重于備課時解決，后兩個問題側(cè)重于上課時解決。
（二）基于此，本課題研究的主要內(nèi)容和目標(biāo)是：
1．探索實(shí)現(xiàn)記敘文文本解讀有效性的途徑和方法；
2．探索解決記敘文課堂閱讀教學(xué)有效性的途徑和方法；
3．探索記敘文文本解讀與記敘文課堂閱讀教學(xué)有效性的關(guān)系；
4．探索建構(gòu)務(wù)實(shí)、有效、健康、靈動的記敘文文本解讀機(jī)制和記敘文課堂有效閱讀教學(xué)模式；
5．探索更快更好地促進(jìn)教師專業(yè)化成長的途徑和方法。
三、研究的重點(diǎn)與難點(diǎn)
（一）注重文本的個性解讀
解讀文本，挖掘內(nèi)涵，巧妙運(yùn)用文本，是構(gòu)建優(yōu)質(zhì)高效課堂的著力點(diǎn)、突破口。
1．做一個對文本的獨(dú)立解讀者。
2．突破教參藩籬,發(fā)現(xiàn)文本價值，力求新穎的教學(xué)設(shè)計。
（二）優(yōu)化處理教學(xué)內(nèi)容
所謂教學(xué)內(nèi)容的優(yōu)化就是選擇所授課文中的片斷作“例子”，精要地講解，使學(xué)生通過“例子”的學(xué)習(xí)舉一反三，達(dá)成記敘文閱讀教學(xué)的高效率。
第一，選擇能體現(xiàn)有效知識的“例子”。
第二，選擇能體現(xiàn)和落實(shí)本課教學(xué)目標(biāo)的“例子”。
（三）探尋教學(xué)最佳切入點(diǎn)
在記敘文閱讀教學(xué)中,如果能找到牽一發(fā)而動全身的最佳切入點(diǎn)，就可以使文章思路、學(xué)生學(xué)路、教師教路達(dá)到和諧統(tǒng)一高效，師生一起在閱讀文本中享受預(yù)設(shè)的精彩和生成的美麗。好的切入點(diǎn)一般應(yīng)具備這樣幾個特點(diǎn)：1、新穎別致，給人耳目一新的感覺；2、迅速集中思維，讓學(xué)生直奔學(xué)習(xí)重點(diǎn)；3、準(zhǔn)確抓住整篇文章的要害，“一石激起千層浪”。
四、研究的主要策略
（一）將記敘文文本解讀與教學(xué)設(shè)計合而為一。
中學(xué)語文教學(xué)過程中的文本解讀是為具體教學(xué)服務(wù)的，不同的解讀結(jié)果所形成的教學(xué)設(shè)計千差萬別，優(yōu)劣涇渭分明，效果也大相徑庭。中學(xué)語文教學(xué)研究中的文本解讀有三種形態(tài)，一是文學(xué)欣賞，二是文學(xué)欣賞之中偶有對教學(xué)有用的點(diǎn)上的知識，三是為搞好教學(xué)設(shè)計而研讀文本。三種形態(tài)之中，我們不歡迎第一種，不拒絕第二種，尤其歡迎第三種教研形態(tài)。推崇不同執(zhí)教者對同一課文的不同設(shè)計（以三種為宜），從而通過“同課異構(gòu)”，尋找記敘文有效閱讀教學(xué)的更好途徑。
《詠鵝》是小學(xué)一年級學(xué)生學(xué)到的一首古詩。這首詩的作者是“初唐四杰”之一的駱賓王。駱賓王（約640-684），婺州義烏（今浙江義烏）人，唐代文學(xué)家。唐高宗永徽年間官至侍御史。武則天時，駱賓王因上書而獲罪，被貶為臨?？h丞，仕途不得志遂棄官而去。曾隨同徐敬業(yè)起兵反對武則天，作了著名的《討武曌檄》指斥武則天之罪狀，傳誦一時。后因兵敗，下落不明，被殺、出家為僧之說都有。他是初唐杰出的詩人，著有《駱賓王文集》?！对侚Z》一詩傳說是駱賓王七歲時隨口吟成的。這首詩生動地描寫了白鵝戲水浮游時自由自在的神態(tài)、動態(tài)、聲韻和色彩，反映了作者對白鵝的喜愛之情。
題目《詠鵝》是歌唱、贊美鵝的意思，“詠”，歌唱、贊美?！谤Z、鵝、鵝，曲項(xiàng)向天歌”這兩句詩的意思是：鵝彎著脖子向著天空叫，好像在唱歌似的。“曲”，彎著；“項(xiàng)”，脖子。用“曲項(xiàng)”二字寫出了鵝“向天歌”時的神態(tài)。一個“歌”字寫出了鵝的聲韻美。鵝那清脆的叫聲，在作者聽來就好像是在唱一首嘹亮而動聽的歌。一個“歌”字讓作者喜愛白鵝的心情躍然紙上?！鞍酌【G水，紅掌撥清波”用“白毛”二字寫出了鵝的顏色?！鞍酌保瑵嵃椎挠鹈??！案 保?。“浮綠水”，寫出了鵝游泳時自由自在的樣子。用“撥”字寫出了鵝游泳時的動態(tài)。這兩句詩的意思是：鵝的身上是潔白的羽毛，它漂浮在綠色的水面上，一雙通紅的腳掌正在撥動著清清的水波。
全詩僅十八個字，便把一副活潑、清新的白鵝游泳圖展現(xiàn)在讀者面前。一只只普普通通的大白鵝，在詩人的妙筆下卻顯得活靈活現(xiàn)、有聲有色：鵝的聲音響亮而悅耳，鵝的色彩鮮明而豐富，既生動又形象，令人如身臨其境，仿佛見其形聽其聲，嘆賞不已。
《詠鵝》這首詩是剛?cè)雽W(xué)兒童學(xué)到的內(nèi)容比較淺顯易懂的古詩，讀起來朗朗上口。根據(jù)詩的內(nèi)容和兒童的年齡特點(diǎn)，筆者認(rèn)為教學(xué)時可采用三步教學(xué)法來講讀。第一步，采用觀察法。就是把課文中的插圖放大成彩色掛圖，指導(dǎo)學(xué)生觀察，按照詩句內(nèi)容的順序去觀察。首先，指導(dǎo)學(xué)生觀察鵝的頭、頸部位；其次，觀察鵝的羽毛和紅掌部位；再次，觀察綠水。第二步，采用談話法，就是讓學(xué)生回答問題。
1.這幅圖上畫了什么？
2.這幅圖上共有幾種顏色？都是什么顏色？
3.白鵝的全身有幾種顏色？（從頭到掌按順序說）
4.水是什么顏色？
5.鵝叫喚時是什么樣子？
6.鵝游泳時的動作怎樣？
對于從小生長在農(nóng)村的孩子來說，回答這些問題十分容易，因?yàn)閹缀跫壹叶拣B(yǎng)鵝，但對于從小就生長在城市的孩子來說恐怕就比較難了，因?yàn)橛械暮⒆与m然在動物園里見過白鵝，但未必見過白鵝游泳時的場景。進(jìn)行教學(xué)時，有條件的教師可采用多媒體、投影片和光盤等，讓學(xué)生觀察后再回答。第三步，采用“情境教學(xué)法”。讓學(xué)生模仿問題5和6，增強(qiáng)課堂氣氛，從而達(dá)到增加課堂趣味性的教學(xué)效果。
在學(xué)生明白了以上問題后，教師可用兒童語言把詩的內(nèi)容繪聲繪色地描述一遍，最后泛讀、領(lǐng)讀這首詩，進(jìn)而讓學(xué)生從詩中受到藝術(shù)美的熏陶和感染。
附“板書設(shè)計”以供參考：
（一）詠鵝
歌唱贊美曲項(xiàng)向天 （神態(tài)）歌 （聲韻）白毛、紅掌 （色彩）撥 （動態(tài)）
（二）詠鵝
歌唱贊美神態(tài)美 （曲項(xiàng)向天）聲韻美?。ǜ瑁┥拭馈。ò酌?、紅掌）動態(tài)美?。〒芮宀ǎ?/p>
一、這篇童話的構(gòu)思，新穎精巧，意蘊(yùn)深長
（一）明暗交替，線索分明
故事描寫的主人翁就是畫片上的小女孩，故事情節(jié)是依托小女孩手里拿著的“火柴”展開的。即“賣火柴擦火柴捏著火柴梗死了”，這是一條明線；而暗線則是通過明線揭示的實(shí)質(zhì)，即小女孩“悲慘的現(xiàn)實(shí)美妙的追求冷酷的結(jié)局”。兩條線索，明暗交替，貫穿全文。
第一段（從開頭到“風(fēng)還是可以灌進(jìn)來的”），明寫故事發(fā)生的時間、地點(diǎn)和小女孩賣火柴的不幸處境。暗寫社會背景，小女孩生活的悲慘以及作者對弱肉強(qiáng)食、貧富不均的社會的哀怨。
第二段（從“她的一雙小手凍僵了”到“也沒有痛苦的地方去了”），明寫小女孩幾次擦火柴時，眼前產(chǎn)生的一次次美妙幻象。暗寫小女孩對美好生活的向往和追求，揭示當(dāng)時社會的冷酷。
第三段（從“第二天清晨”到課文結(jié)束），明寫小女孩在大年夜凍死了。暗寫冷酷的社會終于把她吞沒了，鞭撻了當(dāng)時社會的罪惡以及作者用宗教思想闡述了他悲天憫人的情懷。
從全文構(gòu)思上看，明暗兩條線索有機(jī)結(jié)合，交叉進(jìn)行。故事情節(jié)也隨之逐步深入展開，文章蘊(yùn)含著的道理也隨之突出，最后兩條線索在悲劇結(jié)局得到了統(tǒng)一。文章層次井然，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，渾然一體，富有極強(qiáng)的邏輯性和藝術(shù)魅力。
（二）烘云托月，對比鮮明
小女孩沒有溫飽、沒有歡樂、沒有親人，面對著微弱的火柴之光，她產(chǎn)生了種種美妙的幻覺，是冷酷的現(xiàn)實(shí)逼迫她用幻覺來慰藉自己孤苦的心靈，是罪惡的社會現(xiàn)實(shí)又撲滅了她幻想中的希望之光。美妙的幻想和殘酷的現(xiàn)實(shí)形成了鮮明的對比。
1.受凍和取暖的對比
第一次幻景：說小女孩在大雪天凍得難受，面對著火光，“覺得自己好像坐在一個大火爐的面前”。通過受凍和取暖的對比，反襯了她熱切希望得到溫暖。
2.饑餓和美食的對比
第二次幻景：寫小女孩在極度饑餓時，在火光中看見了豐盛的食品。通過饑餓和美食的對比，烘托她饑餓中急切地想得到溫飽。
3.痛苦和美景的對比
第三次幻景：寫小女孩在備受痛苦、極度難熬的時候，在火光中出現(xiàn)了美麗的圣誕樹。通過痛苦難熬和歡樂美景的對比，反映了她渴求得到歡樂。
4.孤寂和團(tuán)聚的對比
第四次幻景：寫小女孩失去親情，孤苦無援中看到了慈祥的奶奶。通過孤苦冷落和團(tuán)圓歡聚的對比，襯托出她渴盼親人的。
5.人間和“天國”的對比
第五次幻景：寫小女孩飽嘗人間的艱辛，幻想奶奶帶她飛向了“沒有寒冷，沒有饑餓，也沒有痛苦的地方去了”。這種想象中的“天國”是沒有的，對“天國”的幻想正好反襯出當(dāng)時社會的冷酷。
（三）以熱寫冷，含蓄深沉
本文在構(gòu)思上的另一個顯著特色是“以熱寫冷”、含蓄深沉。無論是展現(xiàn)事情的發(fā)展過程，還是刻畫人物的形象，都含而不露，言已盡而意無窮。更為絕妙的是在平靜的敘述中，并沒有較多地運(yùn)用凄慘哀傷色彩的“冷”詞匯，反而緊扣小女孩天真、幼稚的孩子的共同特征，用了很多帶光明、歡樂色彩的“熱”語句。
如結(jié)尾兩自然段，寫小女孩在大年夜凍死了：她“兩腮通紅，嘴上帶著微笑”“新年的太陽升起來了，照在她的小小的尸體上”。在結(jié)構(gòu)上，與前面遙相呼應(yīng)，一脈貫通。在表達(dá)思想感情方面，更是畫龍點(diǎn)睛之筆，是對那個貧富不均、弱肉強(qiáng)食的社會的哀怨，也抒發(fā)了作者悲天憫人的情懷。
二、教學(xué)這篇童話時，要緊扣文章的時代背景和構(gòu)思上的特色
（一）精心設(shè)計問題，積極啟發(fā)學(xué)生思維
在學(xué)生了解作者創(chuàng)作這篇童話背景，掃清閱讀障礙的基礎(chǔ)上提問：（1）課文開始時描寫大年夜的環(huán)境有什么作用？小女孩在街頭賣火柴的情景怎樣？什么事使她忘不了？（2）為什么課文三次強(qiáng)調(diào)“大年夜”？（3）她五次擦火柴分別看到了什么幻景？為什么會出現(xiàn)這些幻景？說明什么？（4）你在最后兩自然段里讀懂了什么？你有什么感悟？
（二）抓住兩條線索，把握全文思路
可以突出如下板書：
《詠柳》這首詩是人教版小學(xué)語文三年級下冊1單元第2課古詩兩首中的第一首。作者賀知章（659—744年），字季真，自號“四明狂客”，越州永興（今浙江蕭山縣）人。唐代著名詩人，也是李白的好友。武則天證圣元年進(jìn)士，考取超拔群類科，授國子監(jiān)四門博士，后被任用為太常博士。唐玄宗開元年間，歷任太常少卿、禮部侍郎、集賢院學(xué)士、太子右庶子充侍讀、工部侍郎、秘書監(jiān)員外，官終太子賓客、秘書監(jiān)等職。晚年告老還鄉(xiāng)隱居，做了道士，不久因病故去。賀知章的詩文成就很高，除祭神樂章、應(yīng)制詩外，其詠物詩、抒懷詩的風(fēng)格非常獨(dú)特，可謂描寫細(xì)膩、感情充沛、語言通俗、空靈瀟灑，因此備受世人贊賞。
詩題“詠柳”。詠：歌唱、贊美的意思。第一句“碧玉妝成一樹高”。碧玉：深綠色的寶石，是形容柳樹枝葉那種可愛的顏色。妝：裝飾、打扮的意思。這里使用了擬人的手法，意指如碧玉般的深綠色好像不是柳樹長出來的顏色，而是有人給柳樹梳妝打扮成的一樣。那么，是誰如此打扮柳樹呢？是春天。一樹：指整棵樹，就是滿樹。高：指樹的高度?！案摺弊直緫?yīng)放在“樹”前作定語，但為了押韻，詩人將之放到了末尾。這句詩的意思是：高高的柳樹好像全都是用碧玉裝飾而成的。第二句“萬條垂下綠絲絳”。萬條：指柳樹垂下的枝條之多。“萬”是個概數(shù)，指數(shù)目多，不是確指。絲絳：是一種絲織的帶子，可以用來裝飾衣服等，這里是用來形容長長的柳條非常柔嫩、輕盈。這句詩的意思是：這棵高高的柳樹上，有千萬個柳條像絲帶子一樣垂下來。第三句“不知細(xì)葉誰裁出？”細(xì)葉：指柳枝上細(xì)嫩的葉子。裁：是裁剪的意思。句尾用問號，表示發(fā)問，引人思考。這句詩的意思是：不知道是誰的巧手裁剪出這些細(xì)細(xì)的柳葉？“裁”字用的是擬人手法，把春天喻人，令其人格化，使讀者感到好像是春姑娘在那兒用巧手裁剪出來似的。第四句“二月春風(fēng)似剪刀”。似：好像的意思。這句是對上句的疑問所做出的答復(fù)。意思是說：是二月柔和的春風(fēng)吹拂，像剪刀那樣裁剪出這滿樹的柳葉。
《詠柳》是一首詠物詩，描寫了早春二月柳樹欣欣向榮的姿態(tài)，讀來令人有春風(fēng)送暖之感。前兩句明寫的是柳樹的形狀，暗寫的是春天的實(shí)景；后兩句是詩人的想象，用自問自答的句式，巧妙地把“二月春風(fēng)”喻作手執(zhí)剪刀的能工巧匠，是它把柳樹裁剪得如此美麗動人。這種借柳樹歌詠春風(fēng)的高超手法，表現(xiàn)了詩人對春天的無比熱愛，歌頌了春天給大自然帶來的勃勃生機(jī)。
縱觀全詩，通俗而新穎，獨(dú)具匠心，形象而新奇，流暢自然。在教學(xué)過程中，教者要指導(dǎo)學(xué)生在理解詩句的基礎(chǔ)上加強(qiáng)朗讀，在朗讀中體會詩人歌詠柳樹、贊美早春的思想感情，如此才能正確朗讀和講解這首詩。筆者認(rèn)為，關(guān)于《詠柳》的朗讀應(yīng)該如下進(jìn)行。（注：單斜線“/”表示輕微的停頓，雙斜線“//”表示一般的停頓，“///”表示停頓時間長些，著重號“.”表示邏輯重音）
詠//柳
碧玉/妝成//一樹///高，萬條//垂下///綠/絲絳。
不知/細(xì)葉//誰///裁出？二月//春風(fēng)///似/剪刀。
