時(shí)間：2022-10-08 04:10:27
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盧梭批判傳統(tǒng)教育的封建性，認(rèn)為傳統(tǒng)教育是對(duì)自然教育模式的嚴(yán)重違背和偏離，提出教育應(yīng)是遵循人的自然發(fā)展規(guī)律的道德教化。首先，要培養(yǎng)具有自然本性的善良公民的自然主義教育觀，即培養(yǎng)能充分展現(xiàn)人的自然本性的自然人?！白匀弧敝溉俗陨淼奶烊粚傩?，而“自然教育”是指遵循順從大自然不可取代的一切法則，順應(yīng)人的自然發(fā)展規(guī)律所進(jìn)行的教育。他認(rèn)為人性本善，人的自然、本性和良心構(gòu)成人善良的天性，這不會(huì)因?yàn)槿说馁F賤有所不同。罪惡不是先天的原罪，而是后天殘害的。因此，只要讓人的自然本性得到發(fā)展，人就必然是趨向善良的。其次，自然人的核心是人的天性。因此，“人的本質(zhì)”是培養(yǎng)與封建貴族和僧侶完全不同的新人，而不是回歸自然的原始狀態(tài)。盧梭認(rèn)為在封建教育體制下，自然與社會(huì)相互對(duì)立，教育無(wú)法既培養(yǎng)人又培養(yǎng)公民，所以要推崇的教育體系必須是不同于傳統(tǒng)的、打破束縛的開創(chuàng)性方式，培養(yǎng)遵從法則的自然人，為實(shí)現(xiàn)社會(huì)性的理性公民做準(zhǔn)備。
2.培養(yǎng)道德公民的“愛國(guó)教育”
自然人與道德公民兩者之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)是密不可分的。“愛彌兒”從自然人屬性的狀態(tài)逐漸成長(zhǎng)為社會(huì)集體形態(tài)的本質(zhì)是個(gè)體自由上升為普遍自由的實(shí)現(xiàn)，要追求自然人的普遍自由，尊重大自然中的理性自由。因此，教育的最終目標(biāo)是培養(yǎng)有道德的公民，這種道德公民的個(gè)人意志已經(jīng)完全消解在共同意志之中，并且僅以道德共同體的共同意志作為自己的意志，個(gè)人不再是孤立的存在，而是道德共同體的有機(jī)組成部分。首先，“國(guó)家沒有平等自由，美德自然就無(wú)所存在；沒有美德，何來(lái)所謂的自由；沒有公民，道德即不復(fù)存在；擁有理想公民，則有你所需要的物質(zhì)保障；丟棄公民，你將空空如也?！眹?guó)家需要有美德的道德公民的支撐，培養(yǎng)有德公民需要通過教育途徑來(lái)完成。“公共意志”是整體道德人格魅力實(shí)現(xiàn)的最主要途徑。其次，國(guó)家是每一位公民所聚集的共同體，公民的首要國(guó)家性義務(wù)就是熱愛自己的祖國(guó)。因此，培養(yǎng)熱愛國(guó)家的理想型愛國(guó)公民是進(jìn)行道德教育的最終職責(zé)。最后，盧梭認(rèn)為，理想型道德集體公民認(rèn)同感應(yīng)積極向深刻的社會(huì)道德情感向心力滲透，采取一種全心全意為道德教育服務(wù)的國(guó)家集體信仰———“公民宗教”。根據(jù)盧梭培養(yǎng)道德型愛國(guó)公民的思想，個(gè)體公民的平等自由是通過個(gè)人與國(guó)家即部分與整體的關(guān)系來(lái)最終實(shí)現(xiàn)的，這是更高層次的政治性道德自由的升華。因此，道德教育的任務(wù)是通過思想教育，重塑自然完美的氣質(zhì)。在“公意”思想的指導(dǎo)下，創(chuàng)建愛國(guó)的氣氛，并借助于愛國(guó)主義教育和“公民宗教”，培育社會(huì)教育的整體形象，完成道德階段任務(wù)，最終使人重獲自由。
二“、自然人”培養(yǎng)觀對(duì)我國(guó)道德教育的啟示
1.道德教育的目標(biāo)
道德教育的目的就是社會(huì)對(duì)道德教育活動(dòng)所要培養(yǎng)的人的思想品德所做的規(guī)定，是對(duì)其活動(dòng)結(jié)果的具體要求，也是這個(gè)活動(dòng)所要達(dá)到的預(yù)期目的。盧梭的“自然人”培養(yǎng)觀所提出的道德教育的目標(biāo)是有著自由、獨(dú)立、善良乃至幸福的“自然人”。當(dāng)然，我們的道德教育目標(biāo)還應(yīng)該加強(qiáng)對(duì)人的道德意志的鍛煉以培養(yǎng)其自立能力，階段目標(biāo)設(shè)定要尊重人的個(gè)性以及通過對(duì)個(gè)體道德情感的陶冶來(lái)鞏固其良知等方面。盧梭反對(duì)溺愛孩子。他強(qiáng)調(diào)，當(dāng)一個(gè)女人過分地關(guān)心孩子，她可能采取了相反的方法：她為了使孩子不感到病弱，漸漸地卻使得孩子越來(lái)越羸弱；她不想孩子遭受到大自然自身的風(fēng)險(xiǎn)，所以讓他遠(yuǎn)離所有痛苦，但災(zāi)難在遙遠(yuǎn)的未來(lái)卻全部累積到他身上?！笆谥贼~，不如授之以漁”，這告誡我們的教師、家長(zhǎng)乃至社會(huì)，要做的不是給青年人現(xiàn)成的東西，而是讓他們自己動(dòng)手去獲得生存的途徑。
2.道德教育的內(nèi)容
道德教育的內(nèi)容是道德教育目標(biāo)的體現(xiàn)和具體化，其科學(xué)、系統(tǒng)與否直接影響道德教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。一個(gè)人的道德品德是由道德認(rèn)識(shí)、道德情感、道德意志和道德行為所形成的，所以道德教育所采取的相應(yīng)內(nèi)容為：人類情感的培養(yǎng)，提高人們的認(rèn)識(shí)水平和能力，鍛煉人的意志。這無(wú)疑也會(huì)給我們以重要啟示。
3.道德教育的方法
為了實(shí)現(xiàn)道德教育的目標(biāo)，更好的踐行道德教育的內(nèi)容，我們就要采取有效的手段和措施。根據(jù)盧梭對(duì)“愛彌兒”所實(shí)施的教育手段，可以提取出我國(guó)道德教育的方法：尊重人的自身規(guī)律，分階段進(jìn)行，建立家庭、學(xué)校、社會(huì)統(tǒng)一體的教育模式，提高法律約束三個(gè)方面。
三、盧梭的道德教育觀
對(duì)我國(guó)德育工作的現(xiàn)實(shí)啟示盧梭的道德教育思想是教育領(lǐng)域的“哥白尼性革命”。他的道德教育理念涵蓋了豐富的德育思想，在德育實(shí)踐過程中，對(duì)我國(guó)目前的功利性問題的解決具有重要指導(dǎo)作用，對(duì)社會(huì)道德價(jià)值體系多元化困境與未來(lái)道德教育的革新與發(fā)展有著深遠(yuǎn)的實(shí)踐性意義。
1“.以人為本”教育理念的缺失———道德教育的功利化
隨著已經(jīng)失去教育意義的舊的道德價(jià)值體系的瓦解，新的道德價(jià)值體系還沒有完全建立的社會(huì)轉(zhuǎn)型時(shí)期，出現(xiàn)了道德教育混淆于政治傳聲筒教育的現(xiàn)象。例如，我國(guó)當(dāng)前的道德教育體系中就存在著舍本逐末、背離受教育者自身發(fā)展規(guī)律的現(xiàn)象。這種狀況給道德教育的實(shí)施進(jìn)程以及實(shí)際功效帶來(lái)諸多不利影響。當(dāng)今教育帶有嚴(yán)重泛工具化的性質(zhì)，教育文化偏向注重專業(yè)技能的傳授，教育的最終目標(biāo)是獲得人人認(rèn)可的“好”工作，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自己所謂的“人生價(jià)值”。這種“價(jià)值”被解釋為以衡量物質(zhì)經(jīng)濟(jì)條件為主要內(nèi)容的世俗的成功。在這種情況下，所謂的“人才”模型主要是高分低能的檢查機(jī)。道德教育生存于這種畸形的教育背景下，好比浮萍，無(wú)法停留，即使存在，也只是教育機(jī)器的零件。如何摒棄我國(guó)目前道德教育的功利化現(xiàn)象，是教育改革的重中之重。我們應(yīng)借鑒盧梭的道德教育理論的起點(diǎn)思想，即遵從“自然人性”以及教育要符合人自身發(fā)展規(guī)律和內(nèi)在需求，實(shí)現(xiàn)道德教育的最終目的———“人的自由”。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會(huì)的道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范教育人們，調(diào)整社會(huì)生活中人我、群我關(guān)系以及人與自然的物我關(guān)系的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育，是調(diào)整社會(huì)公共生活、職業(yè)生活、婚姻家庭生活的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會(huì)道德文化，延續(xù)人類道德生活，塑造人的德性人格，創(chuàng)造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發(fā)展。
從學(xué)理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養(yǎng)人的德性的內(nèi)在規(guī)定決定的。教育與道德是一對(duì)孿生兄弟。陳桂生教授通過對(duì)教育概念的考察，指出：“教育從來(lái)同‘使人向善’相關(guān)，它是一個(gè)規(guī)范詞，而‘教’是一個(gè)中性的動(dòng)詞，為描述詞?！秉S向陽(yáng)博士從語(yǔ)言、邏輯與事實(shí)的角度對(duì)“教育”進(jìn)行系統(tǒng)探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來(lái)說，教育主要是指道德教育?！吨杏埂飞险f：“修道之謂教。”荀況認(rèn)為：“以善先人者謂教?！北蛔u(yù)為中國(guó)第一本教育著作的《學(xué)記》上說：“教也者，長(zhǎng)其善而救其失者也?！痹S慎在其所著的《說文解字》中對(duì)教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也?！薄坝?，養(yǎng)子使作善也”
二、道德教育中非道德性現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應(yīng)然命題。然而，在現(xiàn)實(shí)的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內(nèi)容政治化和無(wú)限泛化。在我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，道德教育之所以擁有無(wú)比的權(quán)威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會(huì)道德輿論發(fā)揮作用的結(jié)果，而是因?yàn)榈赖陆逃澈髲?qiáng)有力的國(guó)家政治權(quán)力。社會(huì)和學(xué)校借助政治權(quán)力維護(hù)道德教育的權(quán)威性，同時(shí)又使大量的非道德性因素介入。其結(jié)果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無(wú)其實(shí)的虛假的道德。道德教育內(nèi)容的泛化實(shí)質(zhì)上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實(shí)際上已經(jīng)走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動(dòng)忽視人性的培養(yǎng)。我們的道德教育在其價(jià)值定位上更多是強(qiáng)調(diào)社會(huì)價(jià)值、外在價(jià)值和工具價(jià)值，而對(duì)個(gè)體價(jià)值、內(nèi)在價(jià)值關(guān)注不夠，甚至忽視人性的培養(yǎng)，遮蔽了道德教育自身所內(nèi)蘊(yùn)的人文關(guān)懷。忽視人性的道德教育實(shí)為非道德的教育。道德教育活動(dòng)忽視學(xué)生個(gè)體的存在，漠視人的需要與體驗(yàn)。中國(guó)的傳統(tǒng)道德文化以社會(huì)為本位、群體為本位，這勢(shì)必造成一種“無(wú)我”的文化。它使國(guó)人接受了“我們”這個(gè)復(fù)數(shù)人稱代詞，忘卻了“我”這個(gè)單數(shù)人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國(guó)文化最大之偏失，就在個(gè)人永不被發(fā)現(xiàn)這一點(diǎn)上。一個(gè)人簡(jiǎn)直沒有站在自己立場(chǎng)說話的機(jī)會(huì)，多少感情要求被壓抑，被抹殺?！蔽覀兊牡赖陆逃裏o(wú)限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動(dòng)性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強(qiáng)制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內(nèi)心體驗(yàn)，嚴(yán)重挫傷受教育者道德修養(yǎng)的積極性和主動(dòng)性。這種做法缺乏令學(xué)生心悅誠(chéng)服的說服力，也不能使學(xué)生從優(yōu)良行為的獎(jiǎng)勵(lì)中獲得成功的愉快和動(dòng)力。道德要求很難內(nèi)化成學(xué)生自身的道德需要，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生的逆反心理。
道德教育是引導(dǎo)人們逐步掌握社會(huì)道德規(guī)范、履行道德義務(wù)以形成高尚道德品質(zhì)的教育。道德教育的道德性，理應(yīng)是其本質(zhì)屬性。然而，在實(shí)際的道德教育實(shí)踐中，應(yīng)然與實(shí)然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時(shí)有發(fā)生，甚至違背道德性和反道德的教育現(xiàn)象也會(huì)出現(xiàn)，這應(yīng)引起我們關(guān)注。
一、道德與道德教育的本質(zhì)
道德是指“人們共同生活及其行為的準(zhǔn)則和規(guī)范，道德是通過社會(huì)的或一定階級(jí)的輿論對(duì)社會(huì)生活起約束作用”?！⒄Z(yǔ)的道德是“morality”，意為“standards，win—ciplesofgoodbehaviors”，是指涉及善行的標(biāo)準(zhǔn)和原則。我們可從四個(gè)方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會(huì)生產(chǎn)與生活實(shí)踐中產(chǎn)生、形成的，又是人們的生活準(zhǔn)則，是“主觀精神與客觀精神的統(tǒng)一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實(shí)踐的精神意識(shí)”第三，道德是一種特殊的價(jià)值，是主體滿足自身需要的價(jià)值追求，它關(guān)注的是人的價(jià)值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調(diào)節(jié)規(guī)范，主要調(diào)節(jié)人與自身、人與人、人與社會(huì)、人與自然的關(guān)系，使之符合社會(huì)的價(jià)值需要，實(shí)現(xiàn)個(gè)人與社會(huì)的統(tǒng)一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會(huì)的道德準(zhǔn)則和道德規(guī)范教育人們，調(diào)整社會(huì)生活中人我、群我關(guān)系以及人與自然的物我關(guān)系的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育，是調(diào)整社會(huì)公共生活、職業(yè)生活、婚姻家庭生活的道德準(zhǔn)則和規(guī)范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會(huì)道德文化，延續(xù)人類道德生活，塑造人的德性人格，創(chuàng)造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發(fā)展。
從學(xué)理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養(yǎng)人的德性的內(nèi)在規(guī)定決定的。教育與道德是一對(duì)孿生兄弟。陳桂生教授通過對(duì)教育概念的考察，指出：“教育從來(lái)同‘使人向善’相關(guān)，它是一個(gè)規(guī)范詞，而‘教’是一個(gè)中性的動(dòng)詞，為描述詞?！秉S向陽(yáng)博士從語(yǔ)言、邏輯與事實(shí)的角度對(duì)“教育”進(jìn)行系統(tǒng)探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來(lái)說，教育主要是指道德教育?！吨杏埂飞险f：“修道之謂教?！避鳑r認(rèn)為：“以善先人者謂教?！北蛔u(yù)為中國(guó)第一本教育著作的《學(xué)記》上說：“教也者，長(zhǎng)其善而救其失者也。”許慎在其所著的《說文解字》中對(duì)教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也?！薄坝B(yǎng)子使作善也”
二、道德教育中非道德性現(xiàn)象的現(xiàn)實(shí)透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應(yīng)然命題。然而，在現(xiàn)實(shí)的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內(nèi)容政治化和無(wú)限泛化。在我國(guó)社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，道德教育之所以擁有無(wú)比的權(quán)威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會(huì)道德輿論發(fā)揮作用的結(jié)果，而是因?yàn)榈赖陆逃澈髲?qiáng)有力的國(guó)家政治權(quán)力。社會(huì)和學(xué)校借助政治權(quán)力維護(hù)道德教育的權(quán)威性，同時(shí)又使大量的非道德性因素介入。其結(jié)果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無(wú)其實(shí)的虛假的道德。道德教育內(nèi)容的泛化實(shí)質(zhì)上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實(shí)際上已經(jīng)走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
【關(guān)鍵詞】東亞/道德教育/民族性/全球化
隨著世界教育國(guó)際化和合作化的加強(qiáng)，區(qū)域教育，特別是中國(guó)所處的東亞區(qū)域的教育問題成為學(xué)界關(guān)注的熱點(diǎn)之一。而道德教育又是教育之首，因此，探討東亞道德教育問題對(duì)我國(guó)有一定的啟示。
一、東亞道德教育的特點(diǎn)及其利弊
東亞是一個(gè)具有悠久的相同歷史文化傳統(tǒng)，并且相對(duì)獨(dú)立的地域。從地域看，所謂“東亞”是指以中華民族為中心的華夏文明所覆蓋的中心地帶以及這一文明所能夠輻射到的周邊地區(qū)，包括東南亞和東北亞，既擁有韓國(guó)、日本、新加坡這樣一些發(fā)達(dá)國(guó)家，又包括蒙古、越南、老撾、柬埔寨這樣一些貧困國(guó)家。在具有相對(duì)一致的歷史文化傳統(tǒng)的東亞地域中建構(gòu)起來(lái)的道德教育，有鮮明的共同特征，形成了明顯的地區(qū)特色。
相異于西亞的伊斯蘭文化和歐洲的基督教文化，東亞道德教育主要受儒家文化的影響。在內(nèi)容上，它突出國(guó)家意識(shí)，以國(guó)家為中心，把個(gè)人的德行培養(yǎng)和國(guó)家大計(jì)聯(lián)系起來(lái)。例如“修身”是為了“治國(guó)平天下”，把自己的榮辱哀樂和國(guó)家的命運(yùn)聯(lián)系起來(lái)，強(qiáng)調(diào)國(guó)家興衰是每個(gè)人的責(zé)任；“天下興亡，匹夫有責(zé)”彰顯了國(guó)家與民族大義，張揚(yáng)了“大一統(tǒng)”思想。在教育方式上，強(qiáng)調(diào)國(guó)家對(duì)道德教育的至上權(quán)威，強(qiáng)調(diào)由上而下的直接教育。國(guó)家灌輸?shù)姆绞竭€體現(xiàn)了東亞高等教育辦學(xué)模式的特點(diǎn)是比較典型的以國(guó)家為主體的辦學(xué)模式，它是融投資者、辦學(xué)者、管理者為一體的“集中模式”。在東亞區(qū)域中，道德教育的特點(diǎn)使得東亞文化的特點(diǎn)凸顯，并與其它地區(qū)的文化形成鮮明的反差。概括起來(lái)：首先，深受儒家文化和漢字文化影響，中華民族傳統(tǒng)成為東亞道德教育的重要內(nèi)容。其次，道德教育內(nèi)容突出國(guó)家中心，以對(duì)國(guó)家的基本態(tài)度作為個(gè)人操行培養(yǎng)的基本內(nèi)容。再次，以國(guó)家為主體的辦學(xué)模式，極易形成在道德教育中的國(guó)家權(quán)威。最后，在教育過程中教師所處的主導(dǎo)地位，使教育帶有了比較強(qiáng)烈的灌輸傾向。諸如種種，構(gòu)成了東亞道德教育不同于其它區(qū)域道德教育的共同點(diǎn)。
東亞區(qū)域受儒家文化和漢字文化影響形成的鮮明特色，對(duì)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、政治、文化的發(fā)展起到積極的作用。新加坡在實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代工業(yè)化之后對(duì)儒家文化積極提倡，表現(xiàn)在文化方面，新加坡政府從1984年到1992年開設(shè)了8年的儒家倫理課程，全面向?qū)W生灌輸儒家倫理及其道德價(jià)值觀，進(jìn)入90年代以來(lái)雖然停開儒家倫理課，但其公民的道德教育仍然吸收了儒家倫理的精華，在道德教育中繼續(xù)弘揚(yáng)儒家精神，使儒家思想在新加坡開展新一代道德教育中繼續(xù)起著重要作用。在個(gè)人方面，通過對(duì)新加坡青年開展儒家倫理教育，將前輩們堅(jiān)強(qiáng)不屈、謙和通達(dá)、自力更生的精神繼承下來(lái)，對(duì)由于西方文化傳入對(duì)青年產(chǎn)生廣泛影響的極端個(gè)人主義、物質(zhì)主義以及頹廢消沉的心態(tài)給予了鞭韃。在人與人的關(guān)系方面，新加坡倡導(dǎo)儒家以禮待人、講信用和尊重別人的原則，倡導(dǎo)寬厚謙和、忠于職守的合作精神，通過強(qiáng)調(diào)和諧和平等促進(jìn)人際關(guān)系的協(xié)調(diào)。儒家文化中積極的一面對(duì)新加坡建設(shè)有文化修養(yǎng)的、高度優(yōu)雅的文明社會(huì)，起到了良好的促進(jìn)作用。
然而，受儒家文化傳統(tǒng)深刻影響的東亞道德教育也存在著明顯弊端。這其中包含由于儒家文化傳統(tǒng)的積淀造成對(duì)東亞道德教育的負(fù)面影響，還有在東亞道德教育的長(zhǎng)期推行中，由于缺乏改革所導(dǎo)致出現(xiàn)了種種問題。具體表現(xiàn)為：在道德教育方面，過于注重從構(gòu)建一個(gè)完整的道德體系的角度展開道德知識(shí)的傳授，有強(qiáng)烈的道德知識(shí)化傾向。與此同時(shí)，再配合應(yīng)試教育，注重分?jǐn)?shù)而不關(guān)注日常操行的培育，使道德教育的目的出現(xiàn)了偏差，目標(biāo)定位不準(zhǔn)造成教育效果不明顯。東亞道德教育主要是通過封閉式的國(guó)家主導(dǎo)方式，形成一個(gè)完整的道德教育的自立系統(tǒng)，經(jīng)過單一的、自上而下的教育途徑，因而不可避免地強(qiáng)化了道德教育的灌輸功能，忽視了道德教育的認(rèn)同和信任功能。在現(xiàn)代化發(fā)展的今天，東亞道德教育與其它知識(shí)教育的重大差別，就是時(shí)代感、現(xiàn)實(shí)感不強(qiáng)。加上教育同現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)相脫節(jié)，無(wú)法應(yīng)對(duì)和解決當(dāng)代社會(huì)的很多倫理和價(jià)值方面的新問題，出現(xiàn)了因?yàn)榈赖陆逃齼?nèi)容和手段的滯后，造成人們思想的困惑和認(rèn)同的失落的結(jié)果。東亞道德教育始終堅(jiān)持走精英教育之路，缺乏對(duì)大眾教育關(guān)注的氛圍，致使廣大的生活貧困者和失學(xué)者被排斥在國(guó)家道德教育的體系之外?？偠灾谌蚧谋尘跋?，與其它地區(qū)的道德教育相比，東亞道德教育的發(fā)展具有明顯的兩重性，揭示了東亞道德教育要繼續(xù)發(fā)展，關(guān)鍵在于改革和創(chuàng)新。二、全球化背景下東亞道德教育改革的設(shè)想
在全球化的背景下，歐洲通過吸收東亞道德教育的成果進(jìn)行教育改革，取得了明顯的效果。例如，比利時(shí)佛德蘭地區(qū)教育系統(tǒng)的改革就是“為了適應(yīng)教育的全球化發(fā)展趨勢(shì)，加快歐洲與東亞的教育系統(tǒng)研究，促進(jìn)兩地區(qū)的交流與發(fā)展”①而進(jìn)行的。在歐洲，歐洲共同體強(qiáng)調(diào)教育的多方面交融和聯(lián)合，早在1999年就共同簽署了《博洛尼亞宣言》。面對(duì)全球化的沖擊和西方文化的滲入，東亞道德教育的改革勢(shì)在必行。
從文化的角度看，全球化意味著文化形成越來(lái)越失去固定空間的限制，很難集合為整體和傳統(tǒng)，這也正是“全球化”對(duì)東亞道德教育造成強(qiáng)勁沖擊的寫照。全球化對(duì)東亞道德教育的沖擊，首先是開展道德教育會(huì)面臨眾多的矛盾，如社會(huì)
道德教育對(duì)學(xué)生的職責(zé)有兩個(gè)方面，一是使個(gè)體能夠具備獨(dú)立精神，二是培養(yǎng)個(gè)體的公共情懷，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生個(gè)體人性與社會(huì)的雙重改造與提升。自我獨(dú)立精神的發(fā)展是現(xiàn)代道德教育的基木價(jià)值定位與重要職責(zé)，而公共情懷的發(fā)展則是現(xiàn)代道德教育必要的價(jià)值升華，可以說，這兩點(diǎn)的結(jié)合，才是完善的道德教育。但是，在現(xiàn)代教育場(chǎng)域里，道德教育的這兩方面職責(zé)的實(shí)現(xiàn)卻面臨困境，自我獨(dú)立與公共關(guān)懷處于嚴(yán)重壓制與缺乏狀態(tài)，這種情況必須加以改變。
關(guān)鍵詞:
道德教育;學(xué)生;獨(dú)立精神;公共情懷
現(xiàn)代道德教育模式多種多樣，有拉斯思的價(jià)值澄清模式，有科爾伯格的道德認(rèn)知模式，有杜威的民主主義德育模式和麥金泰爾的社群主義德育模式。教育模式是為教育目標(biāo)服務(wù)的，變化的德育模式表明對(duì)道德教育目標(biāo)的小斷更正或手段的小斷更新。總體說來(lái)，隨著個(gè)體的解放，對(duì)個(gè)體獨(dú)立精神的培育是現(xiàn)代道德教育一個(gè)基本的任務(wù)。同時(shí)，隨著哲學(xué)、政治學(xué)對(duì)“人”這一形象認(rèn)識(shí)的豐富與完善，個(gè)體成長(zhǎng)的目標(biāo)與機(jī)制也小斷得到深入挖掘。理論界認(rèn)識(shí)到，個(gè)體小是一個(gè)原子式的存在，個(gè)體獨(dú)立自主的生活與個(gè)體的公共生活是相輔相成、無(wú)法分離的，個(gè)體的獨(dú)立生活與公共生活之問小可能存在一條界限分明的劃線。個(gè)體的生活是小斷從一種場(chǎng)景切換到另一種場(chǎng)景的，獨(dú)立與公共只是一種學(xué)理上的劃分，真實(shí)生活中兩者是交織在一起的。簡(jiǎn)言之，個(gè)體是具備公共精神的獨(dú)立自主的存在?，F(xiàn)代社會(huì)，隨著極端個(gè)人主義的興起，社會(huì)公共生活遭受極大的破壞。道德教育小斷被人i}病過于專注于個(gè)體獨(dú)立，缺少關(guān)懷個(gè)體公共精神的發(fā)展。個(gè)體公共精神被認(rèn)為是維護(hù)社會(huì)團(tuán)結(jié)、促進(jìn)社會(huì)公正的重要因素。在此背景卜，人們需要重新思考道德教育的價(jià)值旨趣及其培養(yǎng)目標(biāo)。馮建軍認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)的“人”的概念逐漸向“公民”靠攏，公民首先是具有獨(dú)立自主精神的個(gè)體，依附性人格的個(gè)體小屬于公民，這是公民偏向于私的一面;同時(shí)，“公民在‘公’的意義上，是身份平等的，具有公共理性、公共精神，參與公共生活和公共事務(wù)，為了公共利益和公共善的人”萬(wàn)’es。這為我們?nèi)胬斫獾赖陆逃穆氊?zé)提供了很好的指導(dǎo)作用。
一、培育獨(dú)立精神是現(xiàn)代道德教育的重要目標(biāo)
現(xiàn)代道德教育的發(fā)展是建立在對(duì)以往教育中泯滅主體性的沉痛反思的基礎(chǔ)之上的，伴隨其中的是對(duì)以往的人性觀來(lái)一個(gè)徹底的清盤，這是一場(chǎng)追尋失落的人性、高揚(yáng)個(gè)性與世俗生活的個(gè)體覺醒之路。隨著人類社會(huì)的小斷演進(jìn)，社會(huì)發(fā)展到人對(duì)物的依賴階段，個(gè)人獨(dú)立自主的生活模式小斷地得以強(qiáng)化，解除了人身依附關(guān)系的個(gè)體能憑借自己的判斷去過自己的生活，他能夠獨(dú)自思考、自我選擇、自我實(shí)踐、自我負(fù)責(zé)，即康德說的道德自律。自我的獨(dú)立，首先是人格的獨(dú)立，自我小再是附屬于某一個(gè)人或集體，自我有權(quán)利去經(jīng)營(yíng)自己的生活，追求自己的內(nèi)心，做自己的主人。自我的獨(dú)立，也意味著個(gè)體必須學(xué)會(huì)擔(dān)當(dāng)，對(duì)自己的行動(dòng)、生活負(fù)責(zé)，在法律規(guī)則范圍內(nèi)，個(gè)體在享受權(quán)利保障的同時(shí)，也需要承擔(dān)必要的義務(wù)，這是一個(gè)充盈著理性的自我。自我的獨(dú)立是人類解放的一個(gè)必要階段，對(duì)于社會(huì)發(fā)展有著強(qiáng)大的推力作用。同樣，對(duì)于個(gè)體來(lái)說，自我的獨(dú)立是自我發(fā)展與自我實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)。自我的發(fā)展必將帶來(lái)創(chuàng)造性與活力，使社會(huì)在經(jīng)濟(jì)、文化方面展現(xiàn)新的面貌，資本主義社會(huì)的發(fā)展已經(jīng)證明了這一點(diǎn)。獨(dú)立自主的個(gè)體，擺脫了外界的壓制，解放了內(nèi)心的情感，敢于追逐自己想要的東西，理智與情感的發(fā)展必將大大提升。自我獨(dú)立與內(nèi)心覺醒小是一個(gè)自然的過程，而是一個(gè)文化浸潤(rùn)卜的后天習(xí)得過程。心與身的發(fā)展機(jī)制是小同的，自我獨(dú)立的意識(shí)的發(fā)展需要外在的正向力量去推動(dòng)，反之，會(huì)導(dǎo)致自我精神的萎縮，導(dǎo)致個(gè)體無(wú)法“立”起來(lái)。價(jià)值取向決定目標(biāo)選擇。文藝復(fù)興后現(xiàn)代精神對(duì)張揚(yáng)個(gè)性的吶喊，反映在現(xiàn)代道德教育領(lǐng)域中，即是:自我獨(dú)立既是道德教育的內(nèi)在價(jià)值與目標(biāo)，同時(shí)也是道德教育的重要職責(zé)。教育作為促進(jìn)個(gè)體福社與社會(huì)發(fā)展的領(lǐng)域，對(duì)于自我的獨(dú)立肯定小會(huì)置之小理，現(xiàn)代教育就是依托教育的良性土壤，有目的、有意識(shí)、有計(jì)劃地對(duì)學(xué)生的“成人”起到一個(gè)良性助推的作用。因?yàn)椋瑳]有人的解放，就沒有社會(huì)的解放。當(dāng)代道德教育反對(duì)以往封建社會(huì)的臣民道德，同樣鞭答以“社會(huì)本位”為旗幟的毫小利己、專門利人的無(wú)我道德?，F(xiàn)代道德教育培育個(gè)體獨(dú)立自主精神的機(jī)制如卜:珍視個(gè)體的自由選擇與自由行動(dòng);培育學(xué)生選擇的能力及其權(quán)利與責(zé)任意識(shí);建構(gòu)自己的合理價(jià)值觀，從而建構(gòu)自我的生活。道德教育始終是將個(gè)體獨(dú)立擺放在首位。在一定程度上說，沒有個(gè)體的獨(dú)立自主意識(shí)的發(fā)展，現(xiàn)代道德教育就失去合法性。遵循這一理論分析，當(dāng)代道德教育理論與實(shí)踐關(guān)注的是如何培養(yǎng)個(gè)體的權(quán)利意識(shí)以及對(duì)自我利益的保護(hù)，自由的道德選擇能力與解釋能力。個(gè)體權(quán)利張揚(yáng)使學(xué)校道德教育越來(lái)越人性化，培育的學(xué)生越來(lái)越具備獨(dú)立自主的個(gè)性、良好的行動(dòng)素養(yǎng)與能力。自我獨(dú)立的道德教育設(shè)計(jì)出這樣一幅圖景:在學(xué)生的生活世界里，他們可以有小同的見解與聲音，有說“小”的權(quán)利與意識(shí)，有追求自己幸福生活的要求與行動(dòng)保障?？梢哉f，關(guān)注與培養(yǎng)獨(dú)立自主的人是現(xiàn)代道德教育的合法性前提。
二、培育公共情懷是現(xiàn)代道德教育價(jià)值升華
對(duì)個(gè)體獨(dú)立精神的關(guān)注是道德教育發(fā)展的一個(gè)里程碑。個(gè)體精神的獨(dú)立，對(duì)于“人”的“立”是小可或缺的。個(gè)體自我意識(shí)的覺醒有兩個(gè)基本特征:獨(dú)立性與利益性。獨(dú)立性指的是個(gè)體努力使自己的事情按照自己的意愿來(lái)進(jìn)行，做行動(dòng)的主人。利益性是經(jīng)濟(jì)理性人的特征，在法律允許范圍內(nèi)最大限度地使自己的利益最大化。具有自我意識(shí)的人，首先肯定是自愛的人。自愛是個(gè)體主體意識(shí)覺醒后才有的，是個(gè)體進(jìn)步的一種表現(xiàn)。就本意上來(lái)講，自愛包括兩層含義。其一，是貶義的自愛或自愛者，這種自愛者是只考慮自己的人。此貶義層面的含義是亞里士多德說的“把那些多占錢財(cái)、榮譽(yù)和肉體快樂的人稱為自愛者”川27幾。這種自愛是封閉的、排他的和狹隘利己主義的。其二，是真正的自愛或自愛者，真正的自愛者“總做公正、節(jié)制或任何合乎德性的事情”，“鐘愛并盡力滿足自身的主宰部分，并處處聽從于它”川27〔。這種自愛是開放的、包容的和廣義利他主義的，是與“我群關(guān)系”構(gòu)造相契合的。真正的自愛小是小顧他人的自私，而是自己與自己的一致，沒有內(nèi)在的沖突。可以看出，自愛既小是自私，也小是友愛。自愛有可能走向自私，也有可能走向個(gè)體與外界的融合。但我們面臨的問題是，由于“公共生活空問的小夠成熟，導(dǎo)致個(gè)體更多地選擇在個(gè)人生活世界中精致地打拼，無(wú)暇去關(guān)注社會(huì)公共生活中的正義與秩序”。沒有“他者”思維的個(gè)體是眼光淺陋、情感缺乏的。從個(gè)體利益的保障上來(lái)說，每個(gè)人與他人及其群體共同生活在一個(gè)文化、政治場(chǎng)域中，是利益故關(guān)的共同體。從個(gè)體發(fā)展的角度看，個(gè)體的生活永遠(yuǎn)是他者在場(chǎng)的，他人是我的一面鏡子，是第二自我，與他者的交往構(gòu)成了個(gè)體發(fā)展的源泉。個(gè)體與外界交往越頻繁，個(gè)體精神發(fā)展越豐富。從人的類本質(zhì)上看，“自由人的聯(lián)合體”昭示著公共性與人的全面發(fā)展緊密相關(guān)，公共h}的小斷擴(kuò)大化，保障和促進(jìn)著人的潛能和個(gè)性的充分發(fā)揮。公民共和主義認(rèn)為，公共善應(yīng)優(yōu)先于個(gè)人的私利，個(gè)人必須以公共善為其行為的最終考量，足以看出公共生活與公共關(guān)懷的重要意義?？傮w說來(lái)，獨(dú)立起來(lái)的個(gè)體，需要有更高的情懷。也就是說，個(gè)體需要具備公共意識(shí)與情懷。值得注意的是，公共性并小消解自我獨(dú)立性，它們同為主體性的價(jià)值內(nèi)涵，是人的主體性的小同維度。就將理性看做主體性的重要構(gòu)成要素的角度來(lái)看，個(gè)體獨(dú)立伴隨著私人理性的發(fā)展，而公共情懷伴隨著公共理性的發(fā)展。獨(dú)立的個(gè)體基于私人理性去衡量自身行動(dòng)的利益的，是利己主義;公共理性基于公共利益的判斷，是訴諸公共而超越私人利益的理性。羅爾斯指出了公共理性之“公共”的三個(gè)方面:(1)作為自身的理性，它是公共的理性;(2)它的目標(biāo)是公共的善和根本性的正義;(3)它的本性和內(nèi)容是公共的萬(wàn)’袒〔。公共理性是對(duì)個(gè)體私人理性的一個(gè)必要補(bǔ)充，個(gè)體素質(zhì)發(fā)展如果指向的只是個(gè)人私己性生活的精致，那么這樣的素質(zhì)發(fā)展小可能給社會(huì)帶來(lái)福社，最終的結(jié)果也將導(dǎo)致私己性個(gè)人精致生活的破滅。有論者在將個(gè)體理性解釋為私人理性的基礎(chǔ)上，指出:“一旦涉及到公共的倫理問題，個(gè)體理性的局限性就明顯地暴露了出來(lái)。除了個(gè)人的理性能力有所差異、道德心也小相同、并非人人先天就會(huì)為自己的道德行為立法之外，在公共倫理領(lǐng)域中，諸如人的權(quán)利、社會(huì)正義等問題也小是個(gè)人的自律所能解決的”萬(wàn)幾es。當(dāng)前，中國(guó)社會(huì)出現(xiàn)的民眾公共生活參與度低、公共情懷消退的現(xiàn)象，致使社會(huì)發(fā)展過程中出現(xiàn)了大量小和諧的景象，這與民眾公共情懷的缺乏是有著密小可分的關(guān)系的?，F(xiàn)實(shí)的情景使道德教育小得小接受時(shí)代的拷問。道德教育有兩大使命，一是培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立精神，二是促進(jìn)社會(huì)的公平正義。這兩個(gè)方面是道德教育需要兼顧的，小能相互脫離。一個(gè)僅僅喚醒個(gè)體獨(dú)立精神的道德教育，是一半的教育。沒有公共情懷的個(gè)體，缺少對(duì)公共生活與公共利益的關(guān)注，道德教育就是小合格的。古希臘城邦中，每個(gè)公民都能夠積極參與到公共事務(wù)的討論中來(lái)，每個(gè)人在公共生活中展現(xiàn)自己。對(duì)公共事務(wù)的投入是一個(gè)良好公民的基本意義，也是人之為人的前提條件。正是在這個(gè)意義上，阿倫特認(rèn)為，只有在公共領(lǐng)域中行動(dòng)著，才體現(xiàn)出人“存在”的最高意義—自由，這是“一種似乎在地球上所有生物中，只有人類才被賦予了的最高天賦”萬(wàn)門。個(gè)體在道德生活中，將自我的利益與權(quán)利擺放在首要位置，個(gè)體注重規(guī)則，注重理性，這是個(gè)體行動(dòng)的一個(gè)重要前提。但是，主觀意愿上小去考慮與外界信息交流，小去追問個(gè)體應(yīng)該履行的社會(huì)責(zé)仟，對(duì)公共生活的小關(guān)心與小參與，很容易導(dǎo)致個(gè)體成為一個(gè)精致的利己主義者，成為一個(gè)表面遵守道德規(guī)則、實(shí)則冷漠的非道德人。社會(huì)生活中的共同參與，是一個(gè)人成熟的標(biāo)志。這是一個(gè)開放的時(shí)代，小管個(gè)體愿小愿意、承小承認(rèn)，個(gè)體都是與其他個(gè)體共同生活的，面臨需要共同協(xié)作才能解決的問題。這就要求道德教育在培養(yǎng)個(gè)體時(shí)，突破原子式個(gè)體的視角，注入公共情懷，積極參與公共生活，促進(jìn)社會(huì)的公平正義，實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命與道德教育的升華。
三、“獨(dú)立自主與公共關(guān)懷”的個(gè)體特征
獨(dú)立自主與公共關(guān)懷是道德教育的兩大職責(zé)。在現(xiàn)代教育的實(shí)踐中，獨(dú)立自主的個(gè)體小一定是有公共情懷的個(gè)體，但是，具備公共精神的個(gè)體，一定是獨(dú)立、理性、擁有極強(qiáng)自我價(jià)值感的個(gè)體。自我獨(dú)立與公共關(guān)懷是相互依存的，獨(dú)立自主的個(gè)體可以努力上升到公共情懷的境界，公共情懷需要個(gè)體獨(dú)立性作為前提，否則就會(huì)失去根基。一定意義上，本文是在公民的意義上理解獨(dú)立自主與公共情懷的，自我獨(dú)立與公共情懷共同融合并體現(xiàn)于公民這一人格中。那么，自我獨(dú)立與公共情懷的個(gè)體有哪些特征昵?回答這個(gè)問題，能夠更好地診斷教育中關(guān)于學(xué)生的培養(yǎng)問題。
1.自由的狀態(tài)?？档抡J(rèn)為的自由，指理性的個(gè)體能夠達(dá)到道德自律的狀態(tài)，能自己為自己立法，個(gè)體處于一種自由的狀態(tài)。柏林認(rèn)為的消極自由，是指有對(duì)一切決定說“小”的權(quán)利(“否定”是人活動(dòng)的核心)，而人就是在這種否定之中奠定自身的存在，創(chuàng)造自身的價(jià)值，發(fā)現(xiàn)自我的本質(zhì)。獲得自由的初衷，小是個(gè)體欲望的滿足，是防御性而非進(jìn)取性的，他能夠確證自己的獨(dú)立存在，擺脫他人限制。自由一開始是否定性與消極的，是個(gè)體自我成長(zhǎng)過程中的一種訴求。當(dāng)個(gè)體小能夠自己做主時(shí)，他的獨(dú)立性、個(gè)性肯定會(huì)消失。自由小是一個(gè)抽象的概念，自由即自覺、自為，即明確自己的目標(biāo)且努力采取手段達(dá)成目標(biāo)。自由的個(gè)體是想象力和創(chuàng)造力豐富，能夠自己為自己的生活做主、勇于擔(dān)當(dāng)、充滿進(jìn)取心、敢于突破現(xiàn)有教條而去行動(dòng)的人，擁有的是一種積極的人生態(tài)度。
2.契約精神。自我獨(dú)立離小開自由，自由離小開限度，絕對(duì)的自由導(dǎo)致絕對(duì)的小自由。個(gè)體的自由選擇、自由行動(dòng)是有界限的，即必須在大家一致同意的規(guī)則范圍內(nèi)行動(dòng)。個(gè)體的獨(dú)立需要契約和法則的指引，否則就會(huì)突破自我的限度。正如太弱的自我感導(dǎo)致無(wú)我一樣，過分的自我就會(huì)導(dǎo)致自私，兩者都會(huì)偏離正常的人性發(fā)展軌道。契約精神從守法守則的角度講是不 要講自己的利益凌駕于其他人之上，從人性的角度上講就是對(duì)自私自利的防御。自私自利小是自我獨(dú)立的一種表現(xiàn)，真正的獨(dú)立性是在理性澆灌卜培養(yǎng)起來(lái)的。概言之，對(duì)規(guī)則的敬畏與遵守是“人”自立的一個(gè)標(biāo)志。
3.團(tuán)結(jié)與友愛的“他者”思維與情感。自我的成長(zhǎng)，必然是他者參與的過程，個(gè)體與外界交往的數(shù)量和質(zhì)量決定著個(gè)體的發(fā)展質(zhì)量。我們小可能脫離他人而生活，我們需要關(guān)心別人，也需要被別人關(guān)心。擁有公共情懷的個(gè)體，與人交往是善意的，在公共生活上是積極的，在處理共同的問題時(shí)，他需要?jiǎng)e人的支持，也支持別人的行動(dòng)。他將自己與共同體融合在一起，他有一種向善的情懷，憎恨社會(huì)的小公與各種惡，并采取一定的措施去打擊，他將消除他人的疾苦和社會(huì)中的惡看做是每個(gè)人的義務(wù)。這一切，建立在個(gè)體積極履行公共義務(wù)的基礎(chǔ)上。對(duì)公共良知的喚醒，對(duì)“人是目的”的理解，是個(gè)體敞開心扉與他人交往的基礎(chǔ)。人際問真情實(shí)意的交往，小僅被視為民眾生活的情感紐帶，而且被珍視為建構(gòu)共同體秩序與維系團(tuán)結(jié)的有效機(jī)制。與人交往，參與社會(huì)生活，是維系社會(huì)穩(wěn)定、促進(jìn)社會(huì)公平正義的一個(gè)重要渠道。隨著社會(huì)的發(fā)展，個(gè)人生活獨(dú)立性的提升，我們與他人的連結(jié)點(diǎn)越來(lái)越少，但是團(tuán)結(jié)與友愛的“他者”思維能夠讓我們敬畏他人、敬畏公共生活。
4.民主的生活能力。杜威說:“民主主義小僅指的是一種政府的形式，它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流經(jīng)驗(yàn)的方式。;:zu;具有民主精神的人，更能夠正視自己觀點(diǎn)的局限性，更易理解個(gè)體與他人的關(guān)系以及個(gè)體生活與社會(huì)的關(guān)系，更具有寬廣的視野與情懷。公共生活的參與，需要自由、平等的條件，需要擁有對(duì)公共事務(wù)中“他者”的移情思維，這些是公共J清懷的軟指標(biāo)。在真實(shí)生活中，需要我們具備一定的處理公共事務(wù)、參與公共事務(wù)的硬實(shí)力。民主的生活能力包括平等交流與溝通、真誠(chéng)討論與協(xié)商、一致利益上的對(duì)話與妥協(xié)的能力。
四、現(xiàn)實(shí)困境:獨(dú)立精神與公共情懷的壓抑與缺乏
沒有人否認(rèn)，孩子需要接受教育才能形成自己的能力與合理的價(jià)值觀念，為人生發(fā)展奠定良好的基礎(chǔ)?？墒?，學(xué)校與家庭在針對(duì)孩子的教育這一重要事情上，存在著重點(diǎn)偏差、簡(jiǎn)單化、片面化的現(xiàn)象。自我獨(dú)立與公共情懷的培養(yǎng)處于空白，教育中的人既沒有“立”起來(lái)，公共情懷也沒有得到展現(xiàn)，人的自立與情感的升華在當(dāng)代教育實(shí)踐領(lǐng)域遭受著嚴(yán)重的漠視與阻礙。首先，在教育內(nèi)容方面，以知識(shí)優(yōu)先、特別是科學(xué)知識(shí)優(yōu)先而情感價(jià)值觀被邊緣化。教育家斯賓塞曾經(jīng)問過“什么知識(shí)最有價(jià)值”，對(duì)于這個(gè)問題，他也給出了明確的回答。科學(xué)知識(shí)的教育對(duì)于提高科學(xué)技術(shù)、提高社會(huì)生產(chǎn)率，對(duì)于推動(dòng)人類社會(huì)的進(jìn)步，曾經(jīng)而且將來(lái)還將是至關(guān)重要的，人類社會(huì)面臨的問題還得通過科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步來(lái)解決。正是執(zhí)著于這樣的信念，我們的教育對(duì)于科學(xué)知識(shí)的傳授幾乎到了迷信與瘋狂的程度。我們的教育中，也出現(xiàn)了重科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的困境，學(xué)校的一切活動(dòng)設(shè)計(jì)均以學(xué)生如何有效地學(xué)習(xí)科學(xué)知識(shí)來(lái)開展，包括課程安排、教室布局、教學(xué)方式和評(píng)價(jià)方式，甚至培養(yǎng)價(jià)值觀的德育也出現(xiàn)了嚴(yán)重的知識(shí)化傾向。高德勝教授在研究學(xué)校德育時(shí)發(fā)現(xiàn)，我們現(xiàn)在進(jìn)行的是知性德育，知性德育模式是按照科學(xué)教育的模式傳遞一些有關(guān)道德的知識(shí)，學(xué)生的個(gè)性情感淹沒在這種客體化、碎片化的德育教育模式中州。這必然導(dǎo)致無(wú)效與無(wú)意義的虛假德育。他鞭答這種德育模式，認(rèn)為這是教育的異化，切斷了教育與生活的聯(lián)系，學(xué)生的情感缺乏、價(jià)值觀得小到指引，這樣的教育培養(yǎng)的小是一個(gè)獨(dú)立性的個(gè)體。人類社會(huì)的每一次進(jìn)步，離小開自我覺醒與內(nèi)在精神的提升，沒有資本主義文化精神所宣揚(yáng)的天賦人權(quán)、自由、平等、博愛的價(jià)值觀的廣泛傳播，資產(chǎn)階級(jí)革命小會(huì)發(fā)生，社會(huì)進(jìn)步無(wú)法實(shí)現(xiàn)。哲學(xué)告訴我們，物質(zhì)文明與精神文明必須共同進(jìn)步，才能促進(jìn)社會(huì)的小斷進(jìn)步。其次，在教育方式上，大量地充斥著急于求成式的灌輸現(xiàn)象，灌輸必然導(dǎo)致專制，從而使自由的探索、交流無(wú)從談起。教育缺乏耐性，缺少呵護(hù)與守候。在當(dāng)今知識(shí)爆炸式增長(zhǎng)的時(shí)代背景卜，學(xué)校正確教育理念的缺失導(dǎo)致教育灌輸。教育理念的表面化，使教育缺乏內(nèi)在的依據(jù)。外界的知識(shí)越豐富，學(xué)校教育中需要傳授給學(xué)生的知識(shí)就應(yīng)該更多。遵循這一邏輯，每所學(xué)校的課程安排、課程計(jì)劃都是緊鑼密鼓地被執(zhí)行著，教師沒有時(shí)問、沒有耐心去與學(xué)生交流，更談小上對(duì)學(xué)生的啟發(fā)。教室里，一個(gè)科目一個(gè)科目的教師匆匆到來(lái)，又匆匆離開，學(xué)生從一門課轉(zhuǎn)換到另一門課，老師與學(xué)生之問沒有過多的交流，大量的知識(shí)內(nèi)容需要在短暫的課堂時(shí)問里傳遞給學(xué)生，結(jié)果灌輸是必然的、也是唯一的教育方式?！督逃?cái)富蘊(yùn)含其中》指出，教育的四大支柱是學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)共同生活、學(xué)會(huì)生存。這才是教育需要承擔(dān)的責(zé)任。保持學(xué)生對(duì)世界的好奇心與求知欲，使學(xué)生擁有一顆善良的心，或許僅靠灌輸是完小成的，相反，還會(huì)南轅北轍，在錯(cuò)誤的道路上越走越遠(yuǎn)。教育科學(xué)化的努力，使教育迷失了自己?？茖W(xué)化講究的是模式化、規(guī)律性、可重復(fù)操作化。教師按照課前準(zhǔn)備的教案，一步一步地精心準(zhǔn)備好糧食，學(xué)生只需要毫無(wú)疑義的接受即可，教學(xué)過程簡(jiǎn)單明了，操作性強(qiáng)。課后經(jīng)過大量的題海戰(zhàn)術(shù)，強(qiáng)化學(xué)生的記憶，考試時(shí)就能順利回憶出來(lái)?，F(xiàn)代教育世界里，教育者認(rèn)為，好的教育就是這樣簡(jiǎn)單的程序性的機(jī)械性的操作。但每個(gè)學(xué)生都是獨(dú)立自主的，擁有著獨(dú)特個(gè)性與思維，僵化的模式生產(chǎn)的是工廠的產(chǎn)品，教育世界里鮮活的生命個(gè)體顯然小是科學(xué)世界的任意改造的客體。一種小顧生命個(gè)體感受的教育模式必然是專制的，必然導(dǎo)致強(qiáng)迫與灌輸。個(gè)性獨(dú)立的教育模式，是蘇格拉底式的啟發(fā)，是杜威式的經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)。教育是急小來(lái)的，是教師與學(xué)生內(nèi)心的呵護(hù)，是情感的交流，是靈魂的陪伴。教育需要等待。傳統(tǒng)的教學(xué)方式激發(fā)小了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生無(wú)法形成持續(xù)性的專注，對(duì)一個(gè)問題的關(guān)注只停留在課本學(xué)習(xí)的那一刻，無(wú)法激發(fā)創(chuàng)造性與創(chuàng)新h}的心理源泉。最后，在學(xué)校教育場(chǎng)域中，缺乏公共領(lǐng)域的特性。公共領(lǐng)域?qū)τ谝粋€(gè)人人格的提升在于它能夠使人擺脫私人利益的局限，而走向公共利益的開闊。教育的本來(lái)意義在于提升個(gè)體的精神，實(shí)現(xiàn)個(gè)體與外界的靈魂交融，使個(gè)體在精神發(fā)展中提升自己的意境與品格。教育的公共性、批判性、開放性、平等性，使學(xué)校教育本身就是天然的公共領(lǐng)域。但在現(xiàn)實(shí)中，由于教育場(chǎng)域中充滿著競(jìng)爭(zhēng)、排他、封閉的價(jià)值傾向，致使公共領(lǐng)域在中國(guó)的學(xué)校教育中還處于空白狀態(tài)。有學(xué)者指出:“如果說西方資本主義國(guó)家的問題是公共領(lǐng)域的萎縮與結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，中國(guó)則是公共領(lǐng)域的‘未誕生’?！贝ü差I(lǐng)域的形成需要理性的個(gè)體，他們飽含對(duì)公共生活的熱情，在輕松場(chǎng)所里平等地交流。但在我們的教育中，學(xué)生的理性精神受到壓抑，理性需要自由的表達(dá)、批判，而過度灌輸?shù)慕逃绞绞箓€(gè)體的精神干癟。教育內(nèi)容里充斥著遠(yuǎn)離學(xué)生生活世界的客觀知識(shí)，教育評(píng)價(jià)的方式一方面致使學(xué)生無(wú)暇顧及所謂與己無(wú)關(guān)的信息，另一方面致使個(gè)體與個(gè)體之問時(shí)時(shí)感受到一種強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)感。缺乏公共生活的知識(shí)以及個(gè)體問緊張的狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生個(gè)體感受到一種孤立無(wú)援的狀態(tài)，感覺小到自己與外界的關(guān)系以及自己與他人的共在，公共精神及其豐滿的個(gè)性無(wú)法形成。教育場(chǎng)所的對(duì)話，由于教師過度地使用權(quán)威，平等始終只是停留在口號(hào)上，對(duì)話內(nèi)涵的領(lǐng)悟始終停留在作為一種教育方式上。實(shí)際上，“發(fā)生在場(chǎng)域中的對(duì)話，小是通常意義上的作為方法技巧的對(duì)話，而是作為對(duì)話意識(shí)和對(duì)話精神滲透于教育場(chǎng)域并能夠始終保證教育的開放h}、豐富性的對(duì)話，是創(chuàng)造意義、生成意義的一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)”萬(wàn)川。交流與對(duì)話是公共領(lǐng)域的基本存在方式，公共領(lǐng)域形成的意見，可以形成“輿論”，甚至影響公共生活的政策導(dǎo)向。學(xué)校教育與公共領(lǐng)域的背離，致使完滿的理性與公共精神無(wú)法得以正常生長(zhǎng)。
五、困境應(yīng)對(duì)
現(xiàn)代教育實(shí)踐中的灌輸、專制作風(fēng)壓制學(xué)生主體h}的成長(zhǎng)，學(xué)生就像一個(gè)被任意擺布和玩弄的玩偶，被馴}化得沒有自我，只得聽命于外界的命令與壓力。自我的成長(zhǎng)除了原理性、操作性的探究事物的科學(xué)知識(shí)，還需要人與人之問的有關(guān)價(jià)值觀、情感依存方面的人際知識(shí)與原則的滋養(yǎng)，否則人是“立”小起來(lái)的?，F(xiàn)代教育世界里，以競(jìng)爭(zhēng)為基本價(jià)值取向，人與人之問喪失溫情的關(guān)系，對(duì)自我利益的過分關(guān)注使人局限在自我狹隘的世界中。人小僅要獨(dú)立，還要胸懷大志、放眼周圍，去關(guān)注自身生活的文化、政治、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域，關(guān)注社會(huì)的發(fā)展。這是時(shí)代賦予每個(gè)人的責(zé)任，也是對(duì)自我與他人、自我與公共生活的一種科學(xué)的辯證式的理解后的自覺行動(dòng)。教育世界中公共情感的缺失，公共生活的缺乏，培養(yǎng)的人是小會(huì)豐滿的，本質(zhì)上是干癟的。學(xué)生是在所過的生活中成長(zhǎng)的，何種素養(yǎng)與情懷的生成是與生活傳遞的信息緊密聯(lián)系的。本著對(duì)自我獨(dú)立與公共情懷的敬畏和職責(zé)追求，筆者認(rèn)為，教育世界需要進(jìn)行一次精神的洗禮，需要將教育生活中看似小起影響的做法來(lái)一次新的審視。教育內(nèi)容上，重視人文學(xué)科對(duì)情感、價(jià)值觀的啟蒙作用。自然科學(xué)教會(huì)我們認(rèn)識(shí)自然，人文學(xué)科教會(huì)人認(rèn)識(shí)自我。在功用主義的影響卜，人們逐漸被自然科學(xué)的強(qiáng)大力量所征服，人文知識(shí)日漸式微，個(gè)人小關(guān)注自己的內(nèi)在，小關(guān)注別人的情感，教師小關(guān)注學(xué)生的心理。但是，對(duì)于人文學(xué)科的漠視，也就是對(duì)人自身的小關(guān)注。試想一卜，在我們都小知道自己想要什么，應(yīng)該過一種怎樣的生活的情況卜，空有一身關(guān)于外界的知識(shí)，也肯定小能阻比自己的迷失與茫然。德爾菲神廟上鐫刻的“認(rèn)識(shí)你自己”，指的是人應(yīng)該關(guān)注自己內(nèi)在擁有清晰的自我價(jià)值感，是自立的前提。教育過程中，自由、平等的教育過程有助于學(xué)生自立人格的達(dá)成。當(dāng)前的教育過程中，處處充滿著灌輸、專制，沒有將學(xué)生當(dāng)做一個(gè)獨(dú)立的個(gè)體。學(xué)生與教師之問是一種小平等的人生依附關(guān)系，學(xué)生與教師之問小是交流與合作的關(guān)系，而是利益共同體的關(guān)系，學(xué)生是教師按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行形塑的對(duì)象與客體。自由的成長(zhǎng)，平等的對(duì)話嚴(yán)重缺乏，在一個(gè)被壓抑的生活里，學(xué)生養(yǎng)成了一種被動(dòng)服從的“奴役性”人格。自我的發(fā)展需要身心自由的狀態(tài)，需要敞開心扉的平等對(duì)話，去發(fā)現(xiàn)自己，探索自我與世界的關(guān)系。創(chuàng)建公共領(lǐng)域，加大參與公共問題討論的力度，培養(yǎng)參與意識(shí)與參與能力，提升公共情懷。教育小能始終封閉在狹小的空問里自?shī)首詷罚逃∧苊撾x社會(huì)實(shí)踐和社會(huì)問題而單獨(dú)存在。教育是社會(huì)的一個(gè)子系統(tǒng)，小可能小關(guān)注社會(huì)的公共問題，忽視社會(huì)實(shí)際。教育培養(yǎng)的人，終究會(huì)走向社會(huì)，承擔(dān)社會(huì)責(zé)任，參與到改造社會(huì)的實(shí)踐過程中，這是教育小能回避的現(xiàn)實(shí)存在。對(duì)公共問題關(guān)心的公共情懷，是一個(gè)國(guó)家的寶貴J清懷，也是教育的職責(zé)所在。
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1.學(xué)校集體的道德訓(xùn)練
第一，學(xué)校道德工作不能脫離社會(huì)
一談?wù)搶W(xué)校中道德的訓(xùn)練，感覺到學(xué)校似乎是一個(gè)孤獨(dú)存在的機(jī)構(gòu)，這種傾向是十分不幸的。不能有兩種倫理原則，一套是為校內(nèi)生活的，一套是為校外生活的。因?yàn)樾袨槭且恢碌?，所以行為的原則也是一致的。學(xué)校在道德上的責(zé)任就是對(duì)社會(huì)的責(zé)任。從根本上說，學(xué)校是由社會(huì)建立起來(lái)完成一定的特殊工作的機(jī)構(gòu)，執(zhí)行一定的特殊職能以維持生活和促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。教育制度如果認(rèn)識(shí)不到這個(gè)事實(shí)所賦予它的倫理責(zé)任，就是不負(fù)責(zé)任和的。他不是在做自己應(yīng)該做的事情。因此，一般地說，學(xué)校整個(gè)的結(jié)構(gòu)特別是他的具體工作需要時(shí)時(shí)聯(lián)系學(xué)校的社會(huì)地位和職能去加以考慮。學(xué)校道德工作不能脫離社會(huì)。
第二，學(xué)校的社會(huì)性工作往往局限于狹隘的形式的公民訓(xùn)練
我們已經(jīng)知道學(xué)校道德工作不能脫離社會(huì)，學(xué)校的道德工作和價(jià)值在整體上要用它的社會(huì)價(jià)值去衡量?？墒牵藗兂３０阉斫獾锰M隘和太古板了。學(xué)校的社會(huì)性工作往往局限于訓(xùn)練公民資格，而公民資格又被從狹義上理解為明智地投票的能力和服從法律的素質(zhì)等等。但是這樣限制和束縛學(xué)校的倫理責(zé)任是無(wú)益的。因?yàn)閮和且粋€(gè)人，如果他不能作為一個(gè)完整的、統(tǒng)一的人過他的社會(huì)生活，就必然要遭受損失產(chǎn)生摩擦。從兒童所具有的許多社會(huì)關(guān)系中選出一個(gè)，而且僅僅憑這一個(gè)社會(huì)關(guān)系規(guī)定學(xué)校工作，必然是荒唐愚蠢的。兒童在智力上、社會(huì)性上、道德上和身體上是一個(gè)有機(jī)的整體。我們必須從最廣義上把兒童看作是社會(huì)的一個(gè)成員，要求學(xué)校做的任何事情都必須使兒童能夠理智地認(rèn)識(shí)他的一切社會(huì)關(guān)系，并能參與維護(hù)這些關(guān)系。把公民資格的形式上的關(guān)系與和它實(shí)際上交織在一起的整個(gè)關(guān)系隔離開，設(shè)想有一門特殊的學(xué)科或處方能夠把兒童造就成良好的公民，是不切實(shí)際的。因此，學(xué)校生活應(yīng)為多方面的社會(huì)關(guān)系進(jìn)行訓(xùn)練。
第三，參與社會(huì)生活是道德教育的目的
離開了參與社會(huì)生活，學(xué)校就既沒有道德的目標(biāo)，也沒有什么目的。一個(gè)與社會(huì)生活不關(guān)聯(lián)的人無(wú)所謂道德優(yōu)劣。只要我們把自己禁閉于成為孤立機(jī)構(gòu)的學(xué)校，我們就沒有指導(dǎo)原則，因?yàn)槲覀儧]有目標(biāo)。例如，據(jù)說教育的目的是個(gè)人一切能力的和諧發(fā)展。這里顯然與社會(huì)生活或社會(huì)成員身份沒有關(guān)系，然而很多人認(rèn)為這是教育目的的一個(gè)適當(dāng)?shù)?、徹底的定義。但是，如果我們獨(dú)立于社會(huì)關(guān)系之外來(lái)理解這個(gè)定義，我們就無(wú)法說明所用的任何一個(gè)名詞是什么意思。我們不知道什么叫能力，我們不知道什么叫發(fā)展，我們不知道什么叫和諧。能力只有與他所派上的用場(chǎng)聯(lián)系起來(lái)，只有與他必須履行的職責(zé)聯(lián)系起來(lái)，才成其為能力。如果我們拋開了社會(huì)生活所提供的用途，我們就只能用陳舊的“官能心理學(xué)”來(lái)說明什么叫能力，如知覺、記憶、推理等能力。事實(shí)上根本沒有任何孤立的觀察能力、記憶能力或推理能力。能力是為完成某些特定類型的作用而使之協(xié)調(diào)起來(lái)、組合起來(lái)的特殊的沖動(dòng)和習(xí)慣。
以上觀點(diǎn)對(duì)于探討道德這個(gè)問題也是適合的。只有當(dāng)我們聯(lián)系到與學(xué)校有關(guān)的更大范圍的社會(huì)活動(dòng)來(lái)解釋學(xué)?；顒?dòng)時(shí)，我們才能真正找到判斷它們的道德上的意義的任何標(biāo)準(zhǔn)。
第四，參與社會(huì)生活亦是道德教育的手段
道德教育必須借助社會(huì)生活進(jìn)行，因?yàn)樗菫槲磥?lái)的生活做準(zhǔn)備，而準(zhǔn)備社會(huì)生活的唯一途徑就是參與社會(huì)生活。這就要求學(xué)校平時(shí)的活動(dòng)應(yīng)當(dāng)是典型的社會(huì)活動(dòng)。學(xué)校本身必須是一個(gè)比現(xiàn)在所公認(rèn)的在更大的程度上生氣勃勃的社會(huì)機(jī)構(gòu)。聽說有一所游泳學(xué)校教青少年游泳而不到水里去，而是反復(fù)練習(xí)游泳所需的各種動(dòng)作。當(dāng)有人問其中一個(gè)受過這種訓(xùn)練的年輕人，在他掉進(jìn)水里時(shí)他怎么辦時(shí)，他干脆地回答：“沉下去了?！边@個(gè)故事說明了學(xué)校與社會(huì)的倫理關(guān)系，除非學(xué)校重視校內(nèi)典型的社會(huì)生活的情況，否則學(xué)校就不能成為社會(huì)生活的預(yù)備。
離開了任何直接的社會(huì)需要和動(dòng)機(jī)，離開了任何現(xiàn)存的社會(huì)情境，要培養(yǎng)對(duì)社會(huì)有益和有用的習(xí)慣、培養(yǎng)道德觀念是不折不扣地在岸上通過做動(dòng)作教兒童游泳。將最必需的條件置之度外，結(jié)果也相應(yīng)地是片面的。
第五，脫離社會(huì)生活的道德訓(xùn)練必然是病態(tài)的形式上的
由于沒有把學(xué)校看作和建成其本身就有社會(huì)生活的社會(huì)機(jī)構(gòu)，導(dǎo)致學(xué)校的智力訓(xùn)練和道德訓(xùn)練之間、獲得知識(shí)和性格成長(zhǎng)之間的可悲分割。除非學(xué)校盡量成為典型的社會(huì)生活的胚胎，否則道德訓(xùn)練必然是病態(tài)的、形式上的。具體來(lái)說，當(dāng)重點(diǎn)放在矯正錯(cuò)誤行為而不是放在養(yǎng)成積極有用的習(xí)慣時(shí)，訓(xùn)練就是病態(tài)的。
2.教學(xué)方法上的道德訓(xùn)練
第一，傳統(tǒng)教學(xué)方法不能培養(yǎng)社會(huì)精神
傳統(tǒng)的教學(xué)方法著重點(diǎn)不是放在建構(gòu)和討論上，而是在吸收和單純的知識(shí)習(xí)得上。這種方法在本質(zhì)上是個(gè)人主義的，是不自覺的，不能培養(yǎng)社會(huì)精神。這種個(gè)人主義的方法進(jìn)入工作中，社會(huì)精神就會(huì)因不用而萎縮。兒童生來(lái)就有要討論、發(fā)表，要做事，要服務(wù)的天然欲望。當(dāng)這種傾向沒有得到利用時(shí)，當(dāng)學(xué)校缺乏建立交流和社會(huì)協(xié)作的基礎(chǔ)上的動(dòng)機(jī)時(shí)，當(dāng)出現(xiàn)其他的動(dòng)機(jī)取而代之的情況時(shí)，一種精神的影響的積累就比我們所能想到的要大得多，工作就變成了負(fù)擔(dān)。
第二，主動(dòng)的社會(huì)的學(xué)習(xí)方式的道德意義
我們認(rèn)為對(duì)兒童的活動(dòng)能力、對(duì)他在建造、制作、創(chuàng)造方面的能力有吸引力的每一種教學(xué)法的采用，都標(biāo)志著把倫理的重心從自私的吸收轉(zhuǎn)移到社會(huì)性的服務(wù)上來(lái)的機(jī)會(huì)。也就是說我們的教學(xué)方法要注重兒童多方面能力的培養(yǎng)，要重視合作和共同參與，這樣才能改變個(gè)人主義動(dòng)機(jī)占主導(dǎo)地位狀況。能力的培養(yǎng)是通過交流、合作在兒童積極的活動(dòng)中形成的，不是單純的對(duì)知識(shí)的吸收獲取的。教學(xué)中我們要通過提供交流、合作和積極的個(gè)人成就機(jī)會(huì)的大量活動(dòng)，使學(xué)生由被動(dòng)吸收變成主動(dòng)參與，在活動(dòng)中領(lǐng)會(huì)自己所做事情的社會(huì)價(jià)值。就拿手工訓(xùn)練來(lái)說，它不僅是用手的，也是智力的，在任何一位優(yōu)秀教師的指導(dǎo)下，可能是對(duì)當(dāng)然地傳統(tǒng)社會(huì)性技藝和習(xí)慣的發(fā)展。
綜上所述，學(xué)校的社會(huì)性是衡量學(xué)校道德工作和價(jià)值的尺度。只要學(xué)校本身在精神上能代表真正的社會(huì)生活，只要我們所稱的學(xué)校紀(jì)律、管理、秩序等等是這種固有的社會(huì)精神的表現(xiàn)；只要所用的方法對(duì)積極的建構(gòu)能力有吸引力；只要課程的選擇與組織能提供材料使兒童認(rèn)識(shí)他必然在其中起一份作用的世界，認(rèn)識(shí)它必然滿足的需要；只要這些目的都達(dá)到了，學(xué)校的倫理道德教育目的就達(dá)到了。
二 、從心理學(xué)方面看道德教育
從心理學(xué)觀點(diǎn)看教育可以歸結(jié)為對(duì)性格的考慮。正因?yàn)榈赖陆逃淖罱K目的是道德性格的形成，因此，性格的形成和發(fā)展是一切學(xué)校工作的目的。
第一，道德性格的力量。明顯的行動(dòng)是性格必要的組成成分之一。在我們的道德書籍和講義中，我們可能把重點(diǎn)放在良好的意向等等上面。但是實(shí)際上我們知道，我們希望通過教育去培養(yǎng)出來(lái)的那種性格，不是僅有良好意向的那種性格，而是堅(jiān)持實(shí)現(xiàn)其意向的性格。也就是說僅有了道德感知還是不夠的，還要有道德意志，否則無(wú)法保證道德行動(dòng)的最終實(shí)現(xiàn)。在生活的實(shí)際沖突中，個(gè)人必須有能力站得住腳，有所作為。他必須有主動(dòng)性、堅(jiān)持性、堅(jiān)定性、勇氣和勤勉。簡(jiǎn)言之，它必須具有“性格的力量”所包含的一切東西。
第二，除了純粹的力量以外，還需要道德判斷力即通常所謂良好的鑒別力。因?yàn)閱渭兊牧α靠赡苁谴忠暗?，它可能踐踏別人的利益。即使目的是正當(dāng)?shù)?，在?shí)現(xiàn)目的時(shí)也可能侵犯別人的權(quán)利。除此以外，在單純的力量中，不能保證有正當(dāng)?shù)哪康?。效率可能指向錯(cuò)誤的目的并造成實(shí)際的危害和破壞。單純的知識(shí)和判斷之間的區(qū)別在于前者只是被掌握了而沒有得到應(yīng)用；判斷是以關(guān)于實(shí)現(xiàn)的目的所指導(dǎo)的知識(shí)。一個(gè)有判斷力的人就是有估計(jì)形勢(shì)的能力的人。他能把握他所面臨的情景或形勢(shì)，不理會(huì)不相干的事情或在當(dāng)時(shí)不重要的事情；它能抓住值得注意的因素，根據(jù)他們各自的要求把他們分成檔次。僅僅抽象地知道什么是正當(dāng)?shù)?，僅僅只有一般地遵循正當(dāng)事情的意向，不論它是多么值得稱贊，決不能代替這種經(jīng)過訓(xùn)練的判斷能力。
第三，對(duì)目的的認(rèn)識(shí)必須不僅是理智上的，還需要道德敏感性。我們能夠想象一個(gè)有最出色的判斷力的人，然而他不能根據(jù)他的判斷去行動(dòng)。不僅必須有力量保證在實(shí)行中克服障礙，而且必須有機(jī)靈的個(gè)人的靈敏反應(yīng)，即情緒上的反應(yīng)。實(shí)際上，沒有這種敏感性，是不可能有良好判斷力的。除非對(duì)情況對(duì)別人的目的和利益有一種迅捷的、幾乎是出自本能的敏感，判斷力中的理智就沒有適當(dāng)材料可以發(fā)揮作用。正如知識(shí)的材料是通過感覺提供的，倫理知識(shí)的材料則是情緒上的敏感性所提供的。可以說道德判斷是建立在道德情感之基礎(chǔ)上的。
我們對(duì)道德性格有了明確的認(rèn)識(shí)，就有了道德標(biāo)準(zhǔn)，用它可以檢驗(yàn)學(xué)校直接為個(gè)人所做的工作。
一是我們已經(jīng)知道，天生本能和沖動(dòng)是行為的源泉，那么學(xué)校是否對(duì)自發(fā)的本能和沖動(dòng)有足夠的重視？是否為這些本能和沖動(dòng)提供了足夠的機(jī)會(huì)？是否是依靠積極的建設(shè)性的能力而不是依靠被動(dòng)的吸收？我們所想象的自我活動(dòng)是與通過眼和手起作用的沖動(dòng)沒有關(guān)系的、純粹“理智的”，我們所說的自我活動(dòng)是否大都使自己變得沒有意義了？只要現(xiàn)在的學(xué)校教學(xué)不能經(jīng)受這些問題的檢驗(yàn)，道德上的結(jié)果就必然是不能令人滿意的。如果我們不能就這幾方面做好積極的準(zhǔn)備并付出足夠的代價(jià)，我們就不能獲得積極的性格力量的發(fā)展。
改革開放使人們從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)跨入了市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)取得巨大發(fā)展，時(shí)至今日，全球化的發(fā)展不僅帶來(lái)了經(jīng)濟(jì)多元化，還有政治、文化、思想觀念的多元化。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)要求人們合理地追求自身的利益并且培養(yǎng)和突出自己的個(gè)性。但是，在任何一個(gè)年齡段，我國(guó)道德教育從計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)期繼承過來(lái)的那一套過分強(qiáng)調(diào)集體利益，過分強(qiáng)調(diào)共性，而剝奪了個(gè)人發(fā)展機(jī)會(huì)，不具有主體針對(duì)性的道德及道德教育模式并沒有隨著時(shí)代的變化而得到多少改進(jìn)。
以涂爾干的理論來(lái)說，在當(dāng)前這個(gè)時(shí)代，過分強(qiáng)調(diào)集體利益和共性的道德標(biāo)準(zhǔn)或原則與市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)所帶來(lái)的人們對(duì)自身價(jià)值的追求發(fā)生了沖突。舊的道德不再適合這個(gè)時(shí)代，卻仍然起著作用，新的道德還處在探尋成長(zhǎng)階段。個(gè)人和社會(huì)的道德原則不能相互認(rèn)同，發(fā)生著斗爭(zhēng)。這就形成了我國(guó)現(xiàn)在不同地區(qū)、不同階層、不同群體之間，以及個(gè)體和集體之間相互的道德認(rèn)同感不強(qiáng)。而且，隨著社會(huì)地位、經(jīng)濟(jì)地位和知識(shí)結(jié)構(gòu)水平差異的擴(kuò)大，道德認(rèn)同的鴻溝也在拉大。
基于和道德認(rèn)同感弱化同樣的原因，不同群體持有不同的道德標(biāo)準(zhǔn)，他們?cè)u(píng)價(jià)行為的標(biāo)準(zhǔn)也就不同，他們的價(jià)值觀也就不同。社會(huì)的利益群體如此之多，以至于價(jià)值觀和道德標(biāo)準(zhǔn)也是“多元的”。因此，按照不道德行為的來(lái)源來(lái)看，道德認(rèn)同的弱化、價(jià)值觀的不統(tǒng)一和道德標(biāo)準(zhǔn)的混亂造成了人們的不良偏好、道德冷漠、超道德、道德疏忽和道德缺點(diǎn)這幾類不道德行為的產(chǎn)生。在一定程度上還會(huì)產(chǎn)生道德反叛，明知是不合道德的卻要去做的行為。
在我們的社會(huì)不斷進(jìn)步，道德環(huán)境發(fā)生變化的同時(shí)，我們所實(shí)行的那種以政治制度為保障，過分強(qiáng)調(diào)服從，不注重個(gè)體思想和利益與社會(huì)利益協(xié)調(diào)發(fā)展的道德教育體制已經(jīng)變得越來(lái)越不適合社會(huì)整體的發(fā)展。現(xiàn)今，探索和建立新的道德教育體系成為一個(gè)非常有價(jià)值的社會(huì)話題。
二、不道德行為的來(lái)源及涂爾干的道德教育理論
20世紀(jì)前后，先后出現(xiàn)了涂爾干的道德價(jià)值內(nèi)化理論、弗洛伊德的心理分析模式、阿德勒的個(gè)體心理觀、皮亞杰的認(rèn)知結(jié)構(gòu)取向、馬丁·霍夫曼的異情和社會(huì)認(rèn)知理論、科爾伯格普遍適用的多等級(jí)形式的道德發(fā)展的優(yōu)勢(shì)范式等道德教育理論。在此，針對(duì)不道德行為的來(lái)源，涂爾干的理論及基于這一理論發(fā)展和擴(kuò)展的理論對(duì)我國(guó)現(xiàn)代社會(huì)道德教育具有極大的啟發(fā)作用。
（一）不道德行為的來(lái)源。“道德是基于道德原則的操作系統(tǒng)。因此，有道德的是與行為中正確操行的原則相關(guān)聯(lián)，行為是與已經(jīng)接受的、認(rèn)為什么是正確的、善良的或正義的原則相一致的”。不道德行為正是違反了這一原則的行為。一旦認(rèn)識(shí)到了不道德行為的來(lái)源，我們就能更好地區(qū)分道德和不道德行為，并且可以進(jìn)一步避免不道德行為。R.D.米盧利用分類法使不道德概念化，認(rèn)為不道德行為的三種來(lái)源是：不良偏好（或價(jià)值觀）、缺乏對(duì)他人利益的關(guān)心、缺乏理性的自我控制。按照這三種來(lái)源可以劃分為六種類型的不道德行為。
不良偏好（或價(jià)值觀）是不道德行為的第一種來(lái)源，它包含了持有不道德原則或者是由于偏好導(dǎo)致的超出道德原則的行為兩種類型。前者是持有錯(cuò)誤的道德原則，認(rèn)為其行為是道德上要求的或者是道德所允許的；后者則是行為者已經(jīng)意識(shí)到他所做的是錯(cuò)的，但他更加喜歡某種目標(biāo)的達(dá)成而放棄不做錯(cuò)事的原則。
超道德和道德冷漠構(gòu)成了第二種不道德行為的來(lái)源——缺乏對(duì)他人利益的關(guān)心。超道德是指行為者沒有關(guān)于爭(zhēng)議行為的道德原則，即他不認(rèn)為自己的行為是錯(cuò)的，也不認(rèn)為是對(duì)的。道德冷漠是指由于拔高了欲求的目標(biāo)，而做了道德上不好的事，并且行為者完全沒有被行為的錯(cuò)誤所打動(dòng)。
第三種不道德行為的來(lái)源是缺乏理性的自我控制，他包括道德疏忽和道德缺點(diǎn)兩種類型。道德疏忽是指行為者不能防止情緒和欲望歪曲自己的判斷，也就是說，持有道德原則的行為者不知道他的行為違背了自己的道德原則，并因此認(rèn)為其行為是正確的。道德缺點(diǎn)指行為者愿意避免做錯(cuò)事，但其行為的欲望要比避免做錯(cuò)事更強(qiáng)烈。這有點(diǎn)類似于由于偏好導(dǎo)致的不道德行為，但這里并沒有放棄自己的道德原則。
（二）涂爾干的道德教育理論。涂爾干認(rèn)為，道德教育的實(shí)質(zhì)是社會(huì)教育，其目標(biāo)是培養(yǎng)社會(huì)人。道德可以通過兩種方式來(lái)研究：一是我們?cè)噲D去發(fā)現(xiàn)和理解它；二是在特定的時(shí)代，我們?nèi)ピu(píng)價(jià)它。在道德價(jià)值觀內(nèi)化的過程中有三種基本成分：第一是權(quán)威和紀(jì)律精神；第二是對(duì)社會(huì)團(tuán)體的情感；第三是自主性和自我決策。涂爾干在論述道德規(guī)范（紀(jì)律）的特征時(shí)認(rèn)為，“道德規(guī)范被賦予了特殊的權(quán)威，正因?yàn)檫@些規(guī)范令行禁止，人們必須服從它們”。權(quán)威和紀(jì)律的結(jié)合對(duì)人的行為具有極大的約束作用，紀(jì)律對(duì)被教育者灌輸了行為習(xí)慣、規(guī)范和規(guī)則的功能，將兒童整合到穩(wěn)定的、發(fā)展的社會(huì)現(xiàn)實(shí)的節(jié)奏中。法律本身就是一種道德目標(biāo)，它調(diào)節(jié)著兒童最初的自我中心主義。
對(duì)團(tuán)體的情感說明了人的道德生活應(yīng)該超越個(gè)體達(dá)到社會(huì)道德生活的層次?！拔覀儽仨殔^(qū)分道德兩個(gè)同樣真實(shí)的方面：1、由大量規(guī)范構(gòu)成的客觀道德，它形成了群體道德；2、每個(gè)人的個(gè)人良知構(gòu)成這種道德的主觀形式”?！拔覀兙裆畹娜勘举|(zhì)都源自于社會(huì)。集體理性和非個(gè)人理性非常醒目地把科學(xué)的構(gòu)成及其過程稱為一種社會(huì)性的事物，我們的個(gè)人理性也具有同樣的價(jià)值”。個(gè)體道德價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是在于其從事的社會(huì)活動(dòng)，個(gè)體道德和群體道德雖然存在差異，但是現(xiàn)實(shí)中這種差異所表現(xiàn)出來(lái)的更多是在
道德一致性前提下的區(qū)別，在一個(gè)穩(wěn)定的社會(huì)中，這并不影響個(gè)體和群體道德的一致。
自主性和自我決策層次接近康德的理論，要求人們必須意識(shí)到并且理解那些圍繞道德決策的行為規(guī)則，把個(gè)體和社會(huì)的要求結(jié)合起來(lái)達(dá)到一致。但同時(shí)，涂爾干強(qiáng)調(diào)，可求性和義務(wù)是道德的兩個(gè)特征，兩者同樣重要，不僅要理解道德規(guī)范所賦予的義務(wù)和責(zé)任，還要認(rèn)識(shí)到這些義務(wù)和責(zé)任的可求性，即認(rèn)識(shí)到道德要求與現(xiàn)實(shí)結(jié)合的可能性。因此，教育者不僅要反復(fù)灌輸行為的習(xí)慣，還要灌輸對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)的正確理解。
三、對(duì)道德教育的幾點(diǎn)思考
涂爾干、杜威、柯爾伯格、邁克爾·斯克里文等都把兒童的道德推理能力、道德選擇能力的培養(yǎng)作為重要的教育任務(wù)。我們的道德教育首先要明確的是：道德教育是以個(gè)體和社會(huì)價(jià)值觀培養(yǎng)為核心的，塑造的是能適應(yīng)社會(huì)、時(shí)代的社會(huì)人，我們所實(shí)施的道德教育應(yīng)該是一種社會(huì)性的教育。以下幾點(diǎn)是值得注意的：
（一）構(gòu)建包容的社會(huì)價(jià)值觀。這里的“包容”指的是一個(gè)能把各個(gè)社會(huì)群體價(jià)值判斷的主流價(jià)值觀容納、協(xié)調(diào)，讓大家達(dá)到一個(gè)對(duì)社會(huì)共識(shí)的認(rèn)同。這就需要我們?cè)谡?、?jīng)濟(jì)等方面進(jìn)行改革，使得利益分配機(jī)制能夠得到各方面的認(rèn)同。畢竟馬克思早已指出，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑。具體來(lái)說，就是建立一套能夠?yàn)槿藗兯邮艿墓降?、至少是機(jī)會(huì)均等的分配機(jī)制。讓人們認(rèn)識(shí)到自己享有的權(quán)利，能夠接受自己所處的環(huán)境、地位，重要的是認(rèn)識(shí)到自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)在于自己的能力和努力程度，意識(shí)到社會(huì)流動(dòng)性的可能。這就可以在各個(gè)方面抑制和抵消當(dāng)前的“仇富心理”、“破罐破摔”等消極思想，促進(jìn)社會(huì)和諧發(fā)展。
當(dāng)然，有了統(tǒng)一的價(jià)值觀，還需要發(fā)揮社會(huì)監(jiān)督機(jī)制的作用，利用輿論、社會(huì)評(píng)價(jià)、法律等手段來(lái)保證價(jià)值觀的指導(dǎo)作用。價(jià)值觀的問題解決了，我們才能順利進(jìn)行下一步的道德教育。
（二）理解社會(huì)道德是道德教育的重點(diǎn)。如前所述，涂爾干認(rèn)為道德規(guī)范具有一種強(qiáng)制性，同時(shí)人們還要認(rèn)識(shí)到，規(guī)范保障了自身的利益，也就是規(guī)范對(duì)人具有吸引力，這樣的規(guī)范才能發(fā)揮其作用。我們的道德教育在兒童時(shí)期可以是灌輸?shù)?，但更要注重理解，?qiáng)調(diào)認(rèn)知的道德發(fā)展意義、重視道德認(rèn)知能力的培養(yǎng)。涂爾干、杜威等所倡導(dǎo)的“無(wú)灌輸?shù)牡赖?/p>
教育”，至少有以下幾個(gè)特點(diǎn)：第一，它應(yīng)是一種“開放的”道德教育，這種教育不是以封閉、禁錮學(xué)生的思想為目的，而是以促進(jìn)學(xué)生的道德思維能力特別是獨(dú)立和批評(píng)性思維能力的發(fā)展為目的。學(xué)生的道德觀念是經(jīng)過理智的思考而自由選擇來(lái)的；第二，它應(yīng)是一種“發(fā)展性”的道德教育，亦即這種道德教育的內(nèi)容和方法是學(xué)生能夠理解和愿意接受的，道德教育必須服從學(xué)生道德發(fā)展的規(guī)律，服從學(xué)生的批評(píng)性思維；第三，它應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生通過自己的理智活動(dòng)或?qū)嵺`獲得道德的成熟。
同時(shí)，行為的結(jié)果對(duì)每個(gè)人都具有吸引力，我們要結(jié)合后果分析來(lái)強(qiáng)化人們對(duì)道德規(guī)范的理解。在教育過程中，我們應(yīng)對(duì)道德規(guī)范的強(qiáng)制力和吸引力作出說明，還要對(duì)行為結(jié)果進(jìn)行分析，加強(qiáng)對(duì)道德規(guī)范的理解。當(dāng)人們?cè)谝欢ǔ潭壬险J(rèn)知和認(rèn)同了道德，那么道德對(duì)人才具有約束力。當(dāng)社會(huì)成員認(rèn)同社會(huì)價(jià)值觀和社會(huì)道德規(guī)范，他們才能夠進(jìn)一步進(jìn)行道德內(nèi)化。從而，我們的社會(huì)可以避免許多不道德行為的發(fā)生。我們的道德教育也應(yīng)該以對(duì)價(jià)值觀和道德認(rèn)知、理解為核心，才是卓有成效的。
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1道德實(shí)踐的重要性
在當(dāng)今社會(huì)，人們進(jìn)行道德實(shí)踐的越來(lái)越少，其原因也多種多樣。例如老人摔倒沒人扶的問題，這是因?yàn)槿撕腿酥g失去了信任。見義勇為者受到傷害，不但無(wú)人同情，反被說成多管閑事。這些都打擊了人們見義勇為的積極性。道德實(shí)踐影響深遠(yuǎn)。實(shí)踐的問題之所以重要是因?yàn)槿藗兺砸粋€(gè)人的行為結(jié)果來(lái)判斷這個(gè)人是否道德。因此實(shí)踐可以是檢驗(yàn)一個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)。在現(xiàn)今的社會(huì)不道德問題頻出，并非人們不知道什么是道德行為，而是他們?yōu)榱藗€(gè)人利益把道德行為置于最末。這種明知故犯的人對(duì)社會(huì)危害最深。這樣的狀況的確令人堪憂。古人說：“言必行，行必果”。當(dāng)今社會(huì)，人們?nèi)狈Φ牟皇堑赖轮R(shí)，而是道德實(shí)踐。古希臘哲學(xué)家蘇格拉底認(rèn)為：“美德即知識(shí)。”這里知識(shí)具有特定的含義。“這種知識(shí)不同于自然哲學(xué)家所說的知識(shí)……而是通過理性對(duì)人的自我的認(rèn)識(shí)，是一種絕對(duì)真理性的認(rèn)識(shí)?！钡珌喞锸慷嗟聦?duì)此作出了批判。他認(rèn)為美德包含知識(shí)而非美德即知識(shí)。他“認(rèn)為‘最高善’相對(duì)于‘具有德性’和‘良好狀態(tài)’而言，更在于德性的‘實(shí)現(xiàn)活動(dòng)’與‘行動(dòng)’”，認(rèn)為“幸福是靈魂的一種合于完滿德性的實(shí)現(xiàn)活動(dòng)”。美德是習(xí)慣的養(yǎng)成?！拔覀兯械牡赖碌滦远疾皇怯勺匀辉谖覀兩砩显斐傻?，而是通過習(xí)慣養(yǎng)成?！彼€提出了手段之善和目的之善。他認(rèn)為做出美德行為的人有不同的目的，有人為了獲得名利，有人是純粹的習(xí)慣使然，有人是出于良心。亞里士多德非常重視道德實(shí)踐。他認(rèn)為人們追求的是幸福。而達(dá)到幸福的途徑就是進(jìn)行道德實(shí)踐。道德實(shí)踐是一個(gè)人經(jīng)過理智衡量的結(jié)果。他將德性分為倫理德性和理智德性。倫理德性與社會(huì)習(xí)俗有關(guān)，所以一個(gè)人生存的社會(huì)環(huán)境將會(huì)影響他的倫理德性。而理智德性既與一個(gè)人的知識(shí)有關(guān)，也與一個(gè)人的判斷力有關(guān)。所以理智德性在一個(gè)人的道德實(shí)踐活動(dòng)中是非常重要的。理智德性是一個(gè)人在正確的時(shí)間、正確的地點(diǎn)做正確的事情。這種理智德性需要人經(jīng)過學(xué)習(xí)，經(jīng)過深思熟慮的選擇才能獲得。
2要將道德實(shí)踐轉(zhuǎn)化成道德自律
哲學(xué)家康德提倡人應(yīng)該為自己內(nèi)心立法?！霸谕ㄋ椎牡赖抡軐W(xué)中，人們首先注意的是對(duì)他人的義務(wù)，而在道德形而上學(xué)中，人們更重視的是對(duì)自己的義務(wù)……因而這種義務(wù)更像是一種客觀的自然法則。”人們不再因?yàn)樯鐣?huì)輿論而是根據(jù)內(nèi)心準(zhǔn)則來(lái)進(jìn)行道德實(shí)踐。這種準(zhǔn)則是人的“良心”，是先天的不需要外界強(qiáng)迫的一種力量。我國(guó)正處于社會(huì)轉(zhuǎn)型階段，價(jià)值多元是當(dāng)代中國(guó)社會(huì)日益進(jìn)步、日益現(xiàn)代化的集中反映。價(jià)值觀念多元化“第一，是社會(huì)進(jìn)步的衍生物，因而也是社會(huì)進(jìn)步的一種表現(xiàn)形式；第二，推動(dòng)了中國(guó)的思想解放；第三，高揚(yáng)了個(gè)體的主體地位和自我價(jià)值。”價(jià)值多元使一些人不明是非，為了自身利益對(duì)不道德事件進(jìn)行強(qiáng)詞奪理的辯護(hù)。這種言論放縱與言論自由是不同的。在薩特看來(lái)：“自由是道德哲學(xué)的核心概念，而自由就是個(gè)人選擇的主觀自?！比藗冸m然擁有主動(dòng)選擇的權(quán)利，但在面對(duì)多種選擇時(shí)，往往只會(huì)順從內(nèi)心而不顧其正確與否。一個(gè)人只有理智地選擇，才會(huì)做出理智的行動(dòng)。在契約社會(huì)中人們遵循著彼此制定的規(guī)則，這是遵循一種具有普適性公共價(jià)值觀的表現(xiàn)。這種規(guī)則遵循既保障了公共利益，也保護(hù)了個(gè)人利益。我國(guó)倡導(dǎo)將社會(huì)核心價(jià)值內(nèi)化于心，外化于行也是一種規(guī)則的教育。要達(dá)到這樣的效果也必須依靠教育。
3有效進(jìn)行道德實(shí)踐教育
道德實(shí)踐教育往往收效甚微的最大原因是教育者個(gè)人不能以身作則，造成說服力不強(qiáng)，對(duì)被教育對(duì)象的影響不深的局面。自古以來(lái)我國(guó)就有“知行合一”的道德實(shí)踐傳統(tǒng)。人們往往以外在行為來(lái)評(píng)價(jià)人，同時(shí)兼顧其行為動(dòng)機(jī)。具體來(lái)說，道德實(shí)踐教育可以從以下幾個(gè)方面展開。第一，注重從小抓起，培養(yǎng)兒童做善事的良好習(xí)慣直到使之成為其第二天性，從道德他律走向道德自律。第二，注重方法的多樣性。根據(jù)教育心理學(xué)的規(guī)律，要對(duì)學(xué)生進(jìn)行全方位的道德熏陶，知情意行樣樣都要跟上。第三，有效利用社會(huì)資源，形成一種學(xué)校、家庭和社會(huì)共同進(jìn)行德育的合力。第四，倡導(dǎo)主流價(jià)值觀。伴隨著社會(huì)的發(fā)展，中國(guó)人的思想狀況“從一元到多元，從單一到多樣，從貧乏到豐富，從封閉到開放……從激進(jìn)到漸進(jìn)，從斗爭(zhēng)到博弈......”但主流價(jià)值觀還是具有普適性，我們要借機(jī)對(duì)人們進(jìn)行教育，凝結(jié)全社會(huì)各個(gè)民族的力量。第五，道德實(shí)踐的保障非常重要。對(duì)見義勇為者的表彰要及時(shí)有效，以此促發(fā)他人更加積極地進(jìn)行道德實(shí)踐。
4小結(jié)
其實(shí)，道德教育不只是為了使人們獲得道德知識(shí)，更是為了使人進(jìn)行道德實(shí)踐，從而形成一種良好的社會(huì)道德環(huán)境。只因道德獎(jiǎng)賞而進(jìn)行道德實(shí)踐還不能稱之為達(dá)到了德育目標(biāo)。理想的德育狀態(tài)是使人們從道德他律轉(zhuǎn)向道德自律。只有這樣才會(huì)進(jìn)入人人都踐行道德的社會(huì)狀態(tài)。
作者:王棟 單位:首都師范大學(xué)教育學(xué)院
參考文獻(xiàn)：
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道德教育首先必須借助于一定的道德原則，通過各種外在的社會(huì)引導(dǎo)，榜樣示范灌輸而入腦。道德教育需要真正地做到“生活即教育”，讓孩子們?cè)凇半u毛蒜皮”的小事中、生活踐行中形成道德意識(shí)，喚醒學(xué)生的心智。
在多年的教育實(shí)踐中，我們總感到教育內(nèi)容脫離實(shí)際，口號(hào)式的東西頗多，抽象的大道理多，高尚道德講得多，而基礎(chǔ)性道德，個(gè)體道德規(guī)范講得少，可操作性不強(qiáng)，實(shí)質(zhì)性的便于學(xué)生接受的少。
道德弱化傾向在部分學(xué)生迷失在網(wǎng)絡(luò)媒體世界的現(xiàn)象中可見端倪?！熬W(wǎng)絡(luò)新生代”熱衷于在電子屏幕前尋求游戲的與刺激，逃避現(xiàn)實(shí)社會(huì)的壓力。他們把自己的閑暇時(shí)間，放到充滿火藥味兒的電子游戲里，早把道德的尺度拋到腦后。
學(xué)校追求教育功利，像追求GDP一樣。學(xué)校德育工作重視不起來(lái)的一個(gè)重要原因就是學(xué)校往往存在這樣一種現(xiàn)象：什么會(huì)給學(xué)校帶來(lái)功利，校長(zhǎng)就管理什么?什么會(huì)給教師帶來(lái)功利，教師就教什么?什么會(huì)給學(xué)生帶來(lái)功利就學(xué)什么?結(jié)果：主管單位怎么評(píng)價(jià)學(xué)校，校長(zhǎng)就抓什么，校長(zhǎng)評(píng)價(jià)教師什么，教師干什么，教師評(píng)價(jià)學(xué)生什么，學(xué)生就學(xué)什么。教育被異化，甚至成了純?nèi)坏那笾畬W(xué)。
學(xué)生家長(zhǎng)就將對(duì)生活的期許強(qiáng)加在孩子身上，“不能讓孩子輸在起跑線上”，“不讓孩子重復(fù)自己的苦”如烙印般深深地烙在家長(zhǎng)的心上。家長(zhǎng)總是有意無(wú)意地拿自己孩子與別人家孩子做比較，有沒有比他們更優(yōu)秀，有沒有比他們更出眾，上學(xué)時(shí)千叮嚀萬(wàn)囑咐，回到家管得緊，到了寒暑假也沒有自由，彈琴、畫畫、書法、舞蹈……等等。孩子們幾乎沒有體驗(yàn)生活的時(shí)間與空間，甚至連看一下周邊的風(fēng)景也幾乎成了奢侈。
近幾年，“陌生人社會(huì)”已經(jīng)成為了一個(gè)新的名詞，由于人口的大量流動(dòng)，形成了“新的群體”，造成了地域社會(huì)風(fēng)尚的差異、受教育程度的差異、風(fēng)俗習(xí)慣的差異及生活水平的差異，人與人之間的關(guān)系凌亂，行為失規(guī)。就學(xué)校而言，為“陌生人”準(zhǔn)備了師資，準(zhǔn)備了教室、課桌椅、課本等，但是沒有準(zhǔn)備好道德教育，是不完全的教育。
環(huán)境造就人，不一樣的環(huán)境影響著孩子不一樣的為人處事。土壤需要改良，才能更好地孕育莊稼。為了改善我校的道德教育環(huán)境，我們從營(yíng)造道德教育氛圍入手，近幾年來(lái)，充分利用宣傳欄，不斷更換道德教育內(nèi)容。如介紹“十大感動(dòng)人物”，介紹全國(guó)道德模范人物事跡，在校園的墻上張貼宣傳畫：“黃香溫席”、“岳母刺字”、“探病母”等；每一個(gè)教室門口的墻飾由以前的名人名言換成了道德導(dǎo)行牌，如“善待別人就是善待自己”，“贈(zèng)人玫瑰，手留余香”等；在教學(xué)樓內(nèi)特地制作了大幅的不銹鋼板《三字經(jīng)》鑲嵌在墻上，讓學(xué)生平時(shí)路過都能誦上幾句。學(xué)校在2008年匯編了書籍《做一個(gè)有道德的人》作為道德教育校本教材。2010年又匯編了道德教育校本教材《道德是被感染的》，校本教材不僅有利于道德教育與實(shí)踐有個(gè)框架結(jié)構(gòu)；還充實(shí)了《品德與社會(huì)》學(xué)科的內(nèi)容，豐富了道德教育的內(nèi)容，便于教師更好地操作。
我們認(rèn)為良好的品德形成，“認(rèn)知”是先導(dǎo)，是道德觀形成的基礎(chǔ)，正如柯爾伯格所作出的判斷，個(gè)體道德價(jià)值觀以至于道德品質(zhì)的形成，必然經(jīng)歷不同水平，多個(gè)階段的發(fā)展，這是一個(gè)漫長(zhǎng)而富有動(dòng)感的積淀過程。在現(xiàn)實(shí)活動(dòng)中道德觀念的形成并無(wú)順序先后，價(jià)值大小，份量輕重之分，早期形成的道德觀念對(duì)于后發(fā)的價(jià)值觀念形成發(fā)揮著重要而直接的干涉和影響作用。
撒播道德教育之種子
道德教育活動(dòng)必須摒棄封閉的庭院式教育模式，代之以開放式的教育活動(dòng)。借助于受教育者的生活體驗(yàn)，社會(huì)實(shí)踐的啟發(fā)、誘導(dǎo)。學(xué)校注重學(xué)生平時(shí)、日常的生活事例，道德教育攝制組所攝下的學(xué)生生活道德情景，通過多媒體在班隊(duì)課上放給學(xué)生看：
鏡頭一：三年級(jí)三個(gè)女孩看到廁所門口地上有臟水滿地，用拖把打掃干凈。
鏡頭二：謝瑛同學(xué)把久病臥床不起老媽媽背出房間曬太陽(yáng)，并為她梳理頭發(fā)，幫洗衣服。
鏡頭三：朱琳為爺爺過生日，切生日蛋糕給爺爺吃。
鏡頭四：501班少先隊(duì)員為汽車站亭美容(沖洗落滿灰塵的玻璃亭子)。
鏡頭五：601班魯恩明同學(xué)因爸爸車禍癱瘓?jiān)诖?，每天放學(xué)后，陪爸爸聊天、幫洗澡、換衣褲，為爸爸每天倒馬桶。
這一個(gè)個(gè)平凡而明了的事例，都發(fā)生在本校，一個(gè)個(gè)熟悉的面龐，一個(gè)個(gè)感人的故事，發(fā)生在同伙之間，他們將相互感染，相互傳遞，在學(xué)生心中產(chǎn)生了共鳴，將道德教育起到了一個(gè)推波助瀾的作用，引導(dǎo)孩子感悟了什么是孝敬、什么是感恩、什么是為他人著想，什么是敢于擔(dān)當(dāng)責(zé)任?？芍^道德教育的“說理、導(dǎo)行”已水到渠成。
班隊(duì)課上，老師與學(xué)生討論交流發(fā)生在學(xué)生身邊不道德的真實(shí)行為事例。如：老師講“有一位住宿在校的四年級(jí)學(xué)生，平時(shí)吳老師很關(guān)愛她，她感冒時(shí)，領(lǐng)她到醫(yī)院掛點(diǎn)滴。有一天，雨下得很大，放學(xué)了老師沒有帶雨傘無(wú)法回家。問這個(gè)學(xué)生借把傘，這個(gè)學(xué)生支支吾吾了半天不答應(yīng)，吳老師腦海里一片空白，淚水奪眶而出?！贝藭r(shí)有個(gè)學(xué)生馬上舉手說：“她太自私了!忘恩負(fù)義，應(yīng)該向雷鋒叔叔學(xué)習(xí)!”，這個(gè)事例說明，孩子只有在他自己的生活實(shí)踐中，不斷碰撞才能成長(zhǎng)。道德教育有意義的工作是借助于受教育者價(jià)值生活體驗(yàn)的啟發(fā)、誘導(dǎo)，而非越俎代庖，做簡(jiǎn)單的直稱判斷。
我校的德育工作者把零星的做人道德，加以整合，根據(jù)青少年的年齡特征，匯編了37個(gè)道德教育教案。教育涉及基礎(chǔ)道德的方方面面。從學(xué)會(huì)感恩到尊重他人，從誠(chéng)信善良到有責(zé)任心，從勤勞節(jié)儉到舉止文明等。教師們開展曉之以理，動(dòng)之以情，導(dǎo)之以行的道德觀摩課，為了提高道德教育的針對(duì)性和實(shí)效性，不僅平常留心觀察學(xué)生的每一天，教師自己也靜下心來(lái)閱讀《三字經(jīng)》《論語(yǔ)》《道德經(jīng)》《小學(xué)德育》《思想理論教育》等刊物。在課堂上，學(xué)生模擬生活細(xì)節(jié)，通過小品、快板、詩(shī)歌等形式展示了一個(gè)個(gè)道德小故事。
如打電話的禮儀(二年級(jí))評(píng)價(jià)要點(diǎn)：1.接通后是否問好；2.有否介紹自己；3.有沒有詢問對(duì)方身份；4.有否把事情說清楚或聽清楚；5.說完后有否說再見；6.是否等對(duì)方掛了電話后自己再掛電話。
再如做一個(gè)有責(zé)任心的人(四年級(jí))1.讓學(xué)生看錄像，鏡頭里面有傳達(dá)室的保安履行職責(zé)的全過程；2.教師講電影《泰坦尼克號(hào)》，在船即將沉沒的時(shí)候，船長(zhǎng)走進(jìn)了船長(zhǎng)室，選擇了和船共存亡，學(xué)生明白了這就是一種擔(dān)當(dāng)、負(fù)責(zé)的精神；3.讓學(xué)生交流、反思自己的責(zé)任心；4.教師小結(jié)，事情不分大小，件件做好，責(zé)任不論輕重，主動(dòng)承擔(dān)。少先隊(duì)大隊(duì)部利用每周一的國(guó)旗下講話，由中隊(duì)輔導(dǎo)員輪流主講道德教育篇。
澆灌道德教育之苗圃
少先隊(duì)大隊(duì)部結(jié)合道德教育系列活動(dòng)，開展?fàn)帯笆隆被顒?dòng)，大隊(duì)部精心設(shè)計(jì)了十種不同的彩色道德章卡片，即：禮儀章、感恩章、孝敬章、誠(chéng)信章、善良章等。無(wú)論你在校園、社區(qū)或家庭，只要學(xué)生有一次道德生活體驗(yàn)，為人道德的真實(shí)事例，并有證人就可得一張相對(duì)應(yīng)的道德卡，有委托家長(zhǎng)頒發(fā)的，有委托班主任頒發(fā)的，也有委托中隊(duì)長(zhǎng)頒發(fā)的。無(wú)論是誰(shuí)，只要能獲得十張道德卡片就可到少先隊(duì)大隊(duì)部領(lǐng)取一張道德合格證書。如：有一位學(xué)生與老師一起乘公交車回家，見到一位老人上車馬上讓座，老師等到明天孩子來(lái)學(xué)校上學(xué)時(shí)立馬頒發(fā)給他一張“善良道德章”卡片。
學(xué)校每學(xué)期都開展評(píng)比“十佳道德少年”活動(dòng)，活動(dòng)后期我校制作了宣傳小冊(cè)發(fā)給每位學(xué)生家長(zhǎng)。冊(cè)子里匯編了我校十佳道德少年事跡：如十佳道德少年之一賀朵朵的道德事跡：她讀三年級(jí)時(shí)，老師給她安排了駱某某同學(xué)做同桌。有一天下課時(shí)，駱某某突然發(fā)病，全身痙攣，口吐白沫，小便失禁，昏倒了，把同學(xué)們都嚇壞了。賀朵朵同學(xué)在老師的引導(dǎo)下，馬上背起她到教師辦公室，讓她躺在沙發(fā)上休息，此后每隔兩個(gè)星期駱某某同學(xué)就會(huì)發(fā)病一次，作為同桌，賀朵朵同學(xué)特別關(guān)注駱某某的狀況，防止其因突然發(fā)病而摔倒，長(zhǎng)此以往，賀朵朵好象是這同學(xué)的保姆。每當(dāng)被問到這件事時(shí)，賀朵朵都說：“我?guī)椭?，尊重她，我無(wú)怨無(wú)悔?！崩蠋煹母醒允恰白鹬貜?qiáng)者也要尊重弱者，尊重優(yōu)秀同學(xué)也要尊重身患疾病的同學(xué)，把他人的痛苦當(dāng)作自己的痛苦，通過彼此的關(guān)愛來(lái)減輕它，讓弱者找到自尊、自信。同桌、同伴的特殊照顧使弱者身感同在藍(lán)天下，沐浴著一樣的陽(yáng)光，享受著同樣的幸福?！笔训赖律倌甑氖论E使學(xué)生道德意識(shí)升華，道德情感相互碰撞，道德踐行相互感染，道德之花遍地開放。
收獲道德教育之成果
教育強(qiáng)調(diào)人與人之間心靈的溝通，精神的機(jī)遇，生命的碰撞，是一種人類希望、理想和超越的教育。時(shí)代的發(fā)展，對(duì)幼兒道德教育提出了新的課題，面臨市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，經(jīng)濟(jì)全球化，家庭的組合日趨4、2、1，獨(dú)生子女的普遍性對(duì)從事幼兒教育工作者的要求更高。只有不段加強(qiáng)自身修養(yǎng)的同時(shí)，不斷更新教育觀念、教育方式，不斷進(jìn)取。兒童的智慧發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系限定了兒童道德教育的主管隨意性，同時(shí)也暗示道德教育所應(yīng)采取的方式。不同年齡的孩子，其智慧水平是不同的。在所處不同的環(huán)境中，所感知的事物，接受的感受是不同的。因此對(duì)于幼兒園不同年齡的兒童應(yīng)采取不同水平的道德教育方式。
一、幼兒園小班和中班兒童：知識(shí)水平的道德教育
以道德規(guī)則的傳授為主，同時(shí)進(jìn)行道德啟蒙，發(fā)展道德的自律性和學(xué)習(xí)的興趣。幼兒園小、中班的兒童基本處于他律階段，對(duì)于這一階段的兒童來(lái)說，道德是一些不可更改的、客觀的、實(shí)在的行為規(guī)則。對(duì)于他律階段的兒童來(lái)說，他們已經(jīng)可以獨(dú)立地游戲或活動(dòng)，也已開始較多地與同伴交往。老師、家長(zhǎng)為了使他們正常地生活、交往，應(yīng)把一些必要的規(guī)則傳授給他們。在行為道德傳授時(shí)，我們應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
1.規(guī)則本身應(yīng)當(dāng)是合情合理的。
規(guī)則應(yīng)是正面的、具體形象的、示范性的，應(yīng)遵循幼兒身心發(fā)展的規(guī)律，符合幼兒的年齡特點(diǎn)，注重個(gè)體差異，因人施教，循序漸進(jìn)，引導(dǎo)幼兒個(gè)性健康發(fā)展，切忌出現(xiàn)大而空或成人化的傾向。這樣積月累，潛移默化的使幼兒能夠接受。
2.道德的傳授要建立在教育者與兒童之間的良好情感關(guān)系上。
幼兒離開家庭，來(lái)到幼兒園、接觸最多的是老師、同學(xué)。在家中，父母是他們心目中的依賴、權(quán)威，他們的言行都受到長(zhǎng)輩的熏陶。到了幼兒園，他們心目中的權(quán)威、依賴發(fā)生了轉(zhuǎn)移，，他們大多數(shù)都服從老師。大多數(shù)幼兒常常會(huì)用“老師說的”這句話向家長(zhǎng)、同伴表明自己正確和要求的合理性。因此，老師要尊重、熱愛、關(guān)心他們，培養(yǎng)幼兒與老師、個(gè)人與集體之間良好的人際關(guān)系，培養(yǎng)他們團(tuán)結(jié)友愛、互助合作的思想。老師應(yīng)以身作則，用嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖黠L(fēng)喚起幼兒對(duì)老師的信任感，使幼兒感知自己生活在一個(gè)充滿關(guān)愛、信任、寬松，沒有壓抑的環(huán)境中。
3.道德傳授應(yīng)使兒童掌握社會(huì)生活的方式，而不是為了使兒童盲目服從。
要讓兒童掌握社會(huì)生活的方式，而不是為了使兒童盲目服從。主要有以下三個(gè)方面：一是讓兒童學(xué)習(xí)和掌握社會(huì)認(rèn)可的符合道德行為規(guī)范的方式；二是讓兒童學(xué)習(xí)扮演社會(huì)角色；三是形成對(duì)事物的正確認(rèn)識(shí)積極態(tài)度。
4.進(jìn)行道德傳授時(shí)不要忘記發(fā)展兒童的道德認(rèn)識(shí)能力。
中班的幼兒在此階段對(duì)道德的認(rèn)識(shí)水平是較低的。往往離不開具體的個(gè)別的事物和人物，對(duì)是非的理解和認(rèn)識(shí)也常常是表面的，只以“好、壞、對(duì)、錯(cuò)”區(qū)分，缺乏分析概括性。幼兒對(duì)道德評(píng)價(jià)活動(dòng)帶有很大的情緒性和受暗示性，總是對(duì)別人的行為作出評(píng)價(jià)，而后才逐漸能對(duì)自己的行為作出評(píng)價(jià)，不會(huì)將行為的動(dòng)機(jī)與后果綜合起來(lái)考慮，也不會(huì)評(píng)價(jià)行為的社會(huì)意義。從上述幾點(diǎn)說明老師應(yīng)對(duì)幼兒通過各種途徑，有目的、有計(jì)劃的活動(dòng)，使幼兒適應(yīng)一定的社會(huì)規(guī)范、習(xí)俗。學(xué)習(xí)語(yǔ)言、行為規(guī)則、思維方式，能正確稱呼他人，使用餐具、玩具，能處理同伴之間的關(guān)系，因此，老師必須耐心和長(zhǎng)期堅(jiān)持下去。
二、幼兒園大班兒童：推理水平的道德教育
道德教育應(yīng)日益強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)兒童的道德自律性，大班兒童已有一些鑒別力了。如何發(fā)展自律道德？老師至少應(yīng)注意以下幾點(diǎn)：
1.幼兒時(shí)期是人的想象力最活躍的時(shí)期，想象貫穿在幼兒的各種活動(dòng)中，此時(shí)也是培養(yǎng)提高想象力的最佳時(shí)機(jī)。我們可以充分借鑒皮亞杰科而伯格等人的道德教育理論，皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展自律道德的一條重要途徑是讓兒童與同伴發(fā)生相互作用（交往）。
2.“自律”相對(duì)“他律”而言，是自己對(duì)自己施加行為“自我監(jiān)控”則相當(dāng)于在個(gè)人心中樹立一各楷模，以隨時(shí)提醒自己，在什么條件下，應(yīng)該怎樣去做。
通過這樣促進(jìn)孩子之間的正常交往，使孩子在群體交往中，增強(qiáng)“自律性”和群體感。這一時(shí)期的兒童，家庭教育的影響也是至關(guān)重要的，家庭中的每一個(gè)成員，都要為孩子優(yōu)良品德的形成作出表率。父母本身不具備的特點(diǎn)，很難在孩子身上體現(xiàn)，那些活潑、熱情、容易和別人和睦相處的孩子，大都有一個(gè)美滿、幸福、和睦的家庭。有良好的家庭環(huán)境，孩子自然會(huì)在潛移默化中逐步養(yǎng)成尊重別人，愛護(hù)同伴的品德。父母要促進(jìn)孩子與同伴的交往，使之相互發(fā)生作用。家長(zhǎng)應(yīng)經(jīng)濟(jì)創(chuàng)造條件，鼓勵(lì)孩子與各類伙伴交往，幫助孩子建立廣泛的同伴。正面引導(dǎo)，幫助孩子增長(zhǎng)辯別能力，使其健康成長(zhǎng)。
3.與兒童對(duì)話，成人應(yīng)該虛心傾聽兒童的道德思考，以平等的態(tài)度與兒童進(jìn)行交流和對(duì)話。成人不能漠視兒童內(nèi)心感受，從而將自己的喜、怒、哀、樂或其他情緒深藏于心底。長(zhǎng)期如此，他們的心理就得不到健康發(fā)展。因此，當(dāng)孩子感到失望、沮喪和憤怒的時(shí)候，成人應(yīng)該注意傾聽他們的心聲。并以平等、尊重的態(tài)度去理解和體諒他們內(nèi)心的真實(shí)感受。讓孩子設(shè)法處理問題，逐漸培養(yǎng)出一種自信、自強(qiáng)、自立的信念，使兒童心理得到健康發(fā)展。
莎士比亞曾說過：“假定一種美德，如果你沒有，最好是假定，并以肯定的語(yǔ)氣說出對(duì)方有你所期待的美德，給你一個(gè)好名譽(yù)去實(shí)現(xiàn)，他就會(huì)竭盡全力為他的名譽(yù)而奮斗?！币虼?，兒童有過激或片面的道德行為，只要教育者采用一種委婉的方法、手段營(yíng)造一個(gè)民主、輕松、和諧的心理氛圍，學(xué)生會(huì)自然而然感受到老師對(duì)自己的尊重和信任，體會(huì)到尊重、被理解、被關(guān)懷、被信任的喜悅。
一、在教學(xué)中，重視教材與生活的結(jié)合
教材是一種文本，是信息和知識(shí)的載體。教學(xué)不應(yīng)該是簡(jiǎn)單的重復(fù)教材所提供的文本，而是對(duì)教材中文本進(jìn)行擴(kuò)充與創(chuàng)新——從現(xiàn)實(shí)生活出發(fā)構(gòu)建或補(bǔ)充新的教育內(nèi)容。即要充分利用社會(huì)中蘊(yùn)藏著的內(nèi)容鮮活、取之不盡、用之不竭的德育素材，把具有地方特色的好素材收集進(jìn)我們的教學(xué)中，把及時(shí)發(fā)生的重要事件等內(nèi)容補(bǔ)充進(jìn)我們的教學(xué)中，從而打破文本教材的限制。因此，我們要以負(fù)責(zé)的眼光和態(tài)度，從實(shí)際出發(fā)，隨時(shí)把那些能夠鮮明地反映本地特點(diǎn)，具有時(shí)效性的素材作為對(duì)現(xiàn)行教材的補(bǔ)充和完善。
二、在教育過程中，注重道德制度建設(shè)與宣揚(yáng)，形成規(guī)范的道德體系
道德理念認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的道德品質(zhì)需要有良好的外部環(huán)境，因此，要激發(fā)學(xué)生良好的道德品質(zhì)形成，必須加強(qiáng)道德制度建設(shè)與宣揚(yáng)，也就是將學(xué)校、家庭、社會(huì)對(duì)學(xué)生的道德品質(zhì)要求用規(guī)范的語(yǔ)言文字固定下來(lái)形成制度，并進(jìn)行宣揚(yáng)。
三、注重道德評(píng)價(jià)功能，形成強(qiáng)大的道德輿論氛圍
孩子的行為需要得到一個(gè)肯定或否定的結(jié)論，以激勵(lì)正確的，指出錯(cuò)誤的。因此，在道德理念和道德行為之后，我們還應(yīng)該建立一個(gè)道德評(píng)價(jià)體系，即根據(jù)道德制度的要求，對(duì)行為做出一種是、非、善、惡的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)。例如，《我的勞動(dòng)感受》的教學(xué)目標(biāo)是要學(xué)生參與力所能及的勞動(dòng)，有意識(shí)地嘗試不同工作崗位，體驗(yàn)勞動(dòng)的過程，激發(fā)對(duì)勞動(dòng)的熱愛之情和對(duì)勞動(dòng)者的理解與尊重，并在勞動(dòng)實(shí)踐中培養(yǎng)自己的創(chuàng)新意識(shí)。教學(xué)之后我們結(jié)合生活建立一個(gè)對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)者認(rèn)識(shí)的評(píng)價(jià)體系表：
通過評(píng)價(jià)表的填寫來(lái)檢查并促進(jìn)學(xué)生對(duì)勞動(dòng)和勞動(dòng)者的理解，以激發(fā)他們對(duì)勞動(dòng)的熱愛和對(duì)勞動(dòng)者的理解與尊重。
通過合理的道德評(píng)價(jià)體系，形成強(qiáng)大的道德輿論氛圍，增強(qiáng)學(xué)生道德感，使他們認(rèn)識(shí)到如果不履行自己應(yīng)盡的道德義務(wù)或違道德要求，就一定會(huì)受到社會(huì)輿論的譴責(zé)和公眾的批評(píng)，就不能融于學(xué)校、家庭、社會(huì)。從而自覺調(diào)整自己的道德行為，選擇合乎社會(huì)道德評(píng)價(jià)的行為，將道德規(guī)范內(nèi)化為自身的道德需要與道德追求。
四、走進(jìn)社會(huì)、體驗(yàn)生活、在生活中培養(yǎng)和檢驗(yàn)道德品質(zhì)
1、德育實(shí)踐力度不夠。重點(diǎn)高中雖然對(duì)堅(jiān)持以德育為核心的教育有了一定的認(rèn)識(shí),但是在具體的德育實(shí)踐上,盡管在制訂學(xué)校計(jì)劃時(shí)都強(qiáng)調(diào)德育,但為了升學(xué)率這一評(píng)估學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的第一尺度,學(xué)校又不得不使德育“說起來(lái)重要,做起來(lái)次要,忙起來(lái)不要”。
2、德育內(nèi)容空泛。有的重點(diǎn)高中把太多的注意力放在孤立的日常行為規(guī)范上,把德育歸結(jié)為或等同于日常行為規(guī)范的教育,較少或者沒有考慮日常行為規(guī)范的內(nèi)核是什么;只教育學(xué)生應(yīng)該怎么做,而不講為什么這樣做,使學(xué)生很難從思想和行動(dòng)上接受,有的即使暫時(shí)接受,也不能心服口服。此外,德育不是高考的內(nèi)容之一,所以有些重點(diǎn)高中只是應(yīng)付課時(shí),學(xué)生也心不在焉,德育教育效果較差。
3、德育途徑單一,方法死板。重點(diǎn)高中的德育教學(xué)多年來(lái)一直是以課堂教學(xué)為主,且慣用教師講,學(xué)生聽的灌輸式教育方法,學(xué)生總處于被動(dòng)教育地位,這種教育方法無(wú)法調(diào)動(dòng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)德育知識(shí)的積極性,學(xué)生只是迫于學(xué)校、教師的威力而不得不坐在那里,不利于學(xué)生良好道德行為的培養(yǎng)。
4、德育評(píng)價(jià)不規(guī)范,因人而異。有些重點(diǎn)高中的教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德評(píng)價(jià)時(shí),總是以最后閉卷考試為依據(jù)。這樣學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生一般是優(yōu),那些升大學(xué)有把握的學(xué)生即使犯了錯(cuò)誤,學(xué)校往往不能嚴(yán)肅處理,大事化小,小事化了,仍然是德育成績(jī)較好。而有些德育考試成績(jī)不佳,而平時(shí)表現(xiàn)較好的學(xué)生,由于沒有被教師發(fā)現(xiàn),所以德育成績(jī)平平。這樣就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去死記硬背幾個(gè)條條就行了,平時(shí)行為無(wú)所謂。導(dǎo)致有些重點(diǎn)高中的學(xué)生說一套,做一套,形成雙重人格。
5、德育教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)不高。班主任實(shí)際上就是學(xué)校德育工作的具體組織者,班主任的德育水平在很大程度上直接影響著學(xué)校德育工作的實(shí)效。隨著教師隊(duì)伍的日益年輕化,大批青年教師走上了班主任崗位,他們眼界開闊、思想活躍、精力旺盛,工作也很投入,但由于生活閱歷較淺,且受市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)等一些利益觀的負(fù)面影響,有些教師不能平等地對(duì)待每一個(gè)學(xué)生,也不能公平地處理每一件事,嚴(yán)重影響了言傳身教的教師形象,也影響所傳授的德育的效果。
二、增強(qiáng)重點(diǎn)高中德育實(shí)效的對(duì)策和措施
1、進(jìn)一步樹立德育為一切教育之根本的思想
觀念是行動(dòng)的先導(dǎo),要在具體的學(xué)校德育中真正堅(jiān)持“德育為首”,必須牢固樹立德育是學(xué)校教育工作的根本這一觀念,并在素質(zhì)教育中不斷鞏固。正如臺(tái)灣教育家高振東先生所說:“智育沒有德育做基礎(chǔ),智育就是犯罪的幫兇;體育沒有德育做基礎(chǔ),體育就是暴力的前衛(wèi);美育沒有德育做基礎(chǔ),美育就是腐化劑”。
2、激活道德資源,塑造民族共同的道德觀、價(jià)值觀
在邁向21世紀(jì)之時(shí),中國(guó)人應(yīng)該有什么樣的風(fēng)格,這個(gè)問題值得我們深思。李嵐清同志在一次加強(qiáng)對(duì)青少年思想品質(zhì)教育的座談會(huì)上語(yǔ)重心長(zhǎng)地說,我深深體會(huì)到,日本人一看就知道是日本人,韓國(guó)人一看就知道是韓國(guó)人,新加坡人一看就知道是新加坡人,但中國(guó)人就是看不出有中國(guó)人的特色,這是很大的危機(jī)?！翱床怀鲇兄袊?guó)人的特色”,就是指看不出能體現(xiàn)中華民族優(yōu)良道德傳統(tǒng)的氣質(zhì)。中華民族素以禮儀之邦、文明古國(guó)著稱于世,但是,這些優(yōu)良傳統(tǒng)現(xiàn)在在一部分人身上已經(jīng)消亡了,同時(shí),體現(xiàn)國(guó)民素質(zhì)的社會(huì)公德也有較大的滑坡,這不能不說是教育的一種悲哀,當(dāng)然這不僅僅是學(xué)校教育的問題,但作為學(xué)校教育,德育要牢牢扎穩(wěn)自己民族的根。每一個(gè)民族的教育都有它產(chǎn)生、成長(zhǎng)的特殊條件和環(huán)境,在漫長(zhǎng)的歷史發(fā)展過程中形成自己的獨(dú)特風(fēng)格,這些獨(dú)特風(fēng)格不僅是該民族的標(biāo)志,也是這一民族生存發(fā)展的必要依據(jù),沒有民族特色,也就沒有民族的發(fā)展。中華民族是一個(gè)具有優(yōu)良傳統(tǒng)的民族,中華民族的傳統(tǒng)美德,是千百年來(lái)我們先輩反復(fù)教育和嚴(yán)格管理的結(jié)果。今天的教育,不能脫離悠久的民族優(yōu)良傳統(tǒng),離開了中華民族的優(yōu)良傳統(tǒng),不僅會(huì)降低德育的實(shí)效,從長(zhǎng)遠(yuǎn)說,也會(huì)使我們的民族失去支柱,是十分危險(xiǎn)的。
3、改進(jìn)學(xué)校德育方法,發(fā)展學(xué)生的道德思維、培養(yǎng)學(xué)生的道德能力
當(dāng)代中學(xué)生尤其是重點(diǎn)高中的學(xué)生自主意識(shí)明顯增強(qiáng),個(gè)性發(fā)展的要求十分強(qiáng)烈。這就要求德育工作者改變傳統(tǒng)的學(xué)生觀,尊重學(xué)生的獨(dú)立人格,喚醒學(xué)生的主體意識(shí),充分尊重學(xué)生個(gè)性發(fā)展的要求,自覺地將學(xué)生置于教育過程的主體地位,讓學(xué)生更多地參與教育,引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)探討問題,尋找真理,反省自我,完善人格。重視發(fā)展受教育者的道德思維,培養(yǎng)其道德實(shí)踐能力,使其具有較高水平的道德素質(zhì),這是近幾年來(lái)世界許多國(guó)家道德研究與道德教育的發(fā)展方向。此外,改變德育教育只是德育教師工作的錯(cuò)誤觀念,應(yīng)樹立全體教師都是德育教育者的全方位的觀念。將德育教育滲透到每個(gè)教育環(huán)節(jié)中去,滲透到每個(gè)學(xué)科的教育之中。每位教師都應(yīng)該是言傳身教的楷模。在德育教育過程中,不但要傳授道德知識(shí),還要注意將知識(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的情感,只有在情感上接受它,才能形成道德意志和品質(zhì),最后才能轉(zhuǎn)化成道德行為。因此,道德教育是個(gè)過程,不是一個(gè)結(jié)果。每個(gè)教師都按照學(xué)生的知、情、意、行的發(fā)展規(guī)律去教育,定能更好地培養(yǎng)學(xué)生道德思維能力,并自覺成為一名道德實(shí)踐者。
4、完善德育評(píng)價(jià)體系,使德育評(píng)價(jià)民主化、制度化
重點(diǎn)高中的學(xué)生都是同輩中的佼佼者。重點(diǎn)高中有義務(wù)向社會(huì)提供真實(shí)、客觀的道德評(píng)價(jià),為以后選拔人才提供可靠的依據(jù)。德育評(píng)價(jià)與其他學(xué)科的評(píng)價(jià)是有區(qū)別的,不能只以閉卷考試來(lái)定論。德育評(píng)價(jià)的內(nèi)容應(yīng)該包括:對(duì)德育教學(xué)內(nèi)容“知”的了解程序(可以用考試來(lái)表示);學(xué)生平時(shí)在學(xué)校里的行為考查;學(xué)生在家里的行為表現(xiàn);學(xué)生在社會(huì)上的行為表現(xiàn)。其中以“知”的了解和在學(xué)校里的行為考查為重點(diǎn)。將這些內(nèi)容固定下來(lái)制度化加以平均就給出該生的道德評(píng)價(jià)。道德評(píng)價(jià)方法采用民主化的方法,改變以往教師一個(gè)人定成績(jī)的做法。只有這樣一個(gè)客觀、真實(shí)的道德評(píng)價(jià)才能說服人,才能引導(dǎo)學(xué)生向道德的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)靠攏,才能使學(xué)生嚴(yán)格要求自己,自覺做一個(gè)有道德的人。
