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篇1

在高中語(yǔ)文教學(xué)中，我們除了對(duì)學(xué)生進(jìn)行常規(guī)的理解、分析、賞析、應(yīng)用等諸多能力進(jìn)行訓(xùn)練培養(yǎng)外，還有一個(gè)重要的教學(xué)任務(wù)，那就是在高中語(yǔ)文教學(xué)中對(duì)學(xué)生進(jìn)行理性的思維訓(xùn)練。

在高中語(yǔ)文教學(xué)工作中，我們要對(duì)學(xué)生進(jìn)行哪些方面的思維訓(xùn)練呢？第一是邏輯思維能力的訓(xùn)練。在高中語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中我們要訓(xùn)練學(xué)生如何辨析一個(gè)概念，找到該一個(gè)概念的內(nèi)涵和外延。要交給學(xué)生一些判斷的知識(shí)如全稱(chēng)判斷特稱(chēng)判斷等，訓(xùn)練他們的應(yīng)用能力。要訓(xùn)練學(xué)生如何去推理，懂得一些推理的基本邏輯方法，如歸納推理演繹推理，推理，三段論推理，二難推理，歸謬法推理。同時(shí)指導(dǎo)學(xué)生明確一些在說(shuō)話(huà)寫(xiě)作時(shí)應(yīng)遵循的基本邏輯規(guī)律，如矛盾律，排中律。以避免因不遵循邏輯規(guī)則而犯邏輯錯(cuò)誤。第二是辯證認(rèn)識(shí)事物的思維能力。辯證法是認(rèn)識(shí)事物的基本方法，高中語(yǔ)文教學(xué)就是要培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的能力。因此讓學(xué)生掌握一些辯證法的基本原理是十分必要的。在高中語(yǔ)文教學(xué)中，應(yīng)該交給學(xué)生一些基本的辯證法原理，如物質(zhì)決定意識(shí)，質(zhì)變和量變，一分為二看問(wèn)題，度的把握，事物的普遍聯(lián)系性。這也符合高中生的基本心理發(fā)展特點(diǎn)，以高中生的理解能力是能接受的。要指導(dǎo)學(xué)生掌握辯證法的基本精神，培養(yǎng)學(xué)生用辯證法觀察生活分析生活的好習(xí)慣。

掌握和思維訓(xùn)練相關(guān)的知識(shí)，提高思維能力對(duì)高中語(yǔ)文的教學(xué)有什么樣的作用呢？一是理解詞語(yǔ)的需要。高中語(yǔ)文教學(xué)中，會(huì)涉及對(duì)課文里重點(diǎn)詞語(yǔ)的理解，如在古詩(shī)詞教學(xué)過(guò)程中，有這樣一句詩(shī)“離心迸落葉，鄉(xiāng)夢(mèng)入寒流”，我們要分析詞語(yǔ)“迸”的深刻含義，往往要從本義和語(yǔ)境義兩個(gè)方面去理解。在理解本義是就是要理解這個(gè)詞的內(nèi)涵和外延。從內(nèi)涵上說(shuō)“迸”就是爆射，濺開(kāi)的意思，對(duì)象上來(lái)形容水的狀態(tài)，這樣我們也就理解了它的本質(zhì)特點(diǎn)和涉及的對(duì)象。在結(jié)合詩(shī)句的語(yǔ)境，就能體會(huì)到這個(gè)詞用了夸張的手法寫(xiě)出了作者的濃郁的思鄉(xiāng)之情。這就把語(yǔ)文的學(xué)習(xí)一定程度上轉(zhuǎn)換成了邏輯思維的訓(xùn)練。如果懂得了和概念相關(guān)的邏輯方面的知識(shí)，我們的詞語(yǔ)理解就會(huì)方法正確，理解準(zhǔn)確到位。二是分析文章寫(xiě)作思路需要。高中語(yǔ)文教學(xué)，不光要鑒賞語(yǔ)言的美，技法的巧，情感的真。而且還要理出思路清，但不論是小說(shuō)的情節(jié)梳理，還是散文的線(xiàn)索歸納，還是議論文的論述思路整理，說(shuō)明文的說(shuō)明思路的總結(jié)，都要把文章的清晰的邏輯線(xiàn)找到。我們?cè)谑崂砦恼碌木€(xiàn)索時(shí)就需要用邏輯知識(shí)去分析。如許多文章涉及到邏輯上的知識(shí)，組織文章或按歸納推理和演繹推理；或按時(shí)間邏輯由古到今；或按空間邏輯由上到下，由里到外，由近到遠(yuǎn)；或按事理邏輯由淺入深，由正到反。三是考試審題的需要，如前所述，許多學(xué)生不明白近義概念的內(nèi)涵和外延的區(qū)別，總喜歡偷換概念，以為換個(gè)詞也是一樣的。這樣就造成了偏題，特別是作文，關(guān)鍵詞是不能換的，一換就容易出問(wèn)題。四是考試答題的需要，特別是選擇題，有些選項(xiàng)的設(shè)置就是從邏輯和辯證認(rèn)識(shí)的角度設(shè)置的題目，我們?nèi)绻眠@些題解答就容易得多。如那些說(shuō)法很絕對(duì)，違反邏輯辯證法的答案一般是錯(cuò)的.如用”只要-----就”連接的答案就容易犯這樣的毛病，用全稱(chēng)判斷詞如所有、一定、絕對(duì)組織的答案也一樣。這樣就簡(jiǎn)化了答題思維步驟，也更精準(zhǔn)。五是訓(xùn)練寫(xiě)作能的需要，首先是立意要深入，教師要指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作立意時(shí)符合辯證法，全面而深入，而不能浮在表面甚至看問(wèn)題觀點(diǎn)偏頗。其次是寫(xiě)作要邏輯嚴(yán)密?，F(xiàn)在高考主要的文體就是議論文，更是要強(qiáng)調(diào)邏輯。分論點(diǎn)和中心論點(diǎn)，分論點(diǎn)之間，分論點(diǎn)的具體論述都要做到邏輯嚴(yán)謹(jǐn)。最后在分析問(wèn)題時(shí)應(yīng)符合辯證法，不能有那些極端的看法。指導(dǎo)學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)用語(yǔ)不能絕對(duì)，要合情合理，入情入理。

如何對(duì)學(xué)生進(jìn)行思維能力訓(xùn)練呢。第一，要引起學(xué)生進(jìn)行思維訓(xùn)練的興趣，可以講一些和邏輯，辯證法相關(guān)的故事。如“白馬非馬”的故事。這個(gè)故事講的是春秋戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的名家提出的一個(gè)著名的命題，這個(gè)命題與學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)有較大的差別，恰恰就是@些差別讓學(xué)生感到新奇有趣。阿凡提的故事。這個(gè)故事是講智者阿凡提智斗財(cái)主的故事，財(cái)主到阿凡提處理發(fā)，阿凡提問(wèn)財(cái)主要不要眉毛，財(cái)主回答說(shuō)要，于是阿凡提就把眉毛剃了遞給了財(cái)主，第二次財(cái)主又到阿凡提處理發(fā)，阿凡提又問(wèn)財(cái)主要不要眉毛，財(cái)主這次就吸取了教訓(xùn)，說(shuō)不要眉毛，于是阿凡提就把財(cái)主的眉毛剃了G了，財(cái)主找阿凡提理論，阿凡提理直氣壯的說(shuō)是根據(jù)財(cái)主的話(huà)去辦的，財(cái)主啞口無(wú)言。為什么阿凡提能成功捉弄財(cái)主，就是因?yàn)榘⒎蔡峁室馔祿Q了概念，阿凡提口中的兩個(gè)“要不要”的含義是不一樣的。學(xué)生聽(tīng)了這個(gè)有趣的故事一定會(huì)樂(lè)于學(xué)習(xí)邏輯方面的知識(shí)的。二是要引導(dǎo)學(xué)生讀一些與思維訓(xùn)練相關(guān)的書(shū)籍，了解一些簡(jiǎn)單的邏輯知識(shí)，學(xué)習(xí)一些思辨方法，提高深入思考問(wèn)題的能力。指導(dǎo)學(xué)生讀的書(shū)籍可以是市面上流行的雜志書(shū)刊，也可以是一些經(jīng)典著作?？梢允菍W(xué)生自己去找，老師也可以找一些資料印發(fā)給學(xué)生讀。三老師要做好分析的示范。特別是文章思路的分析，教師一定提供規(guī)范的分析示例，讓學(xué)生模仿。教師的示范一定要典型，有指導(dǎo)意義。四是要要求學(xué)生學(xué)以致用。督促學(xué)生養(yǎng)成說(shuō)話(huà)分析文章寫(xiě)文章講究邏輯，特別是寫(xiě)作不能雜亂無(wú)章，一定要邏輯清晰、條理分明。

只要我們?cè)诟咧信c語(yǔ)文教學(xué)中加強(qiáng)思維訓(xùn)練，一定能切實(shí)提高學(xué)生的語(yǔ)文能力。

篇2

對(duì)于高二的學(xué)生，主要做法是：前一天給學(xué)生一個(gè)中心論點(diǎn)，第二天上課前要求學(xué)生圍繞給定的中心論點(diǎn)提出至少2個(gè)分論點(diǎn)，然后根據(jù)分論點(diǎn)展開(kāi)3～5分鐘的演講。對(duì)于高三的學(xué)生，主要做法是：上課前給學(xué)生一個(gè)中心論點(diǎn)，給學(xué)生3分鐘時(shí)間構(gòu)思，要求學(xué)生圍繞給定的中心論點(diǎn)快速提出3個(gè)分論點(diǎn)，選擇其中一個(gè)分論點(diǎn)，做具體展開(kāi)論證，可以是道理或事例分析；然后用2分鐘時(shí)間請(qǐng)一個(gè)學(xué)生來(lái)作即興演說(shuō)。以此來(lái)訓(xùn)練學(xué)生快速提出分論點(diǎn)的能力，從而達(dá)到快速作文的要求。學(xué)生經(jīng)過(guò)長(zhǎng)久的訓(xùn)練，以說(shuō)促寫(xiě)，量的積累，就有可能產(chǎn)生質(zhì)的提升。

二、提取分論點(diǎn)方法

篇3

俗話(huà)說(shuō):一口吃不成個(gè)胖子，一鍬挖不出個(gè)水井.同樣，議論一個(gè)道理，也不是一口氣就能講清楚的，這就需一點(diǎn)一點(diǎn)，一步一步，一層一層地進(jìn)行論證，直到論點(diǎn)闡釋清楚，能夠使人折服為止.而如何一點(diǎn)點(diǎn)，一步步，一層層地展開(kāi)，這就是寫(xiě)作時(shí)的思路拓展問(wèn)題.下面四種常見(jiàn)的開(kāi)拓思路的方法是學(xué)生所必須熟悉的。

一、縱向開(kāi)拓

縱向開(kāi)拓，就是循著事物的內(nèi)在聯(lián)系，將一個(gè)道理(論點(diǎn))，分成若干分論點(diǎn)，讓思維順著由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì)，特殊到一般，由因到果(或由果到因)，由歷史到現(xiàn)實(shí)等的路子一步步地深入展開(kāi)說(shuō)理.在論證上表現(xiàn)為層層推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，多采用引申，層進(jìn)，演繹等推理方法。高中語(yǔ)文第三冊(cè)魯迅的《燈下漫筆(節(jié)選)》就是縱向開(kāi)拓，層層深入論證的典范。

最近給同學(xué)布置過(guò)一道老作文題《談“忍”》。如果要以“要有忍的美德”為論點(diǎn)，論證思路就可以這樣開(kāi)拓:(1)忍是一種美德，能使人得益。因?yàn)樯钪须y免會(huì)有磕磕碰碰，不如意的，令人氣憤發(fā)怒的事;發(fā)怒往往會(huì)使人失去理智，就會(huì)壞事，所以要提倡忍。(2)青少年情緒偏激，好沖動(dòng)，尤應(yīng)有忍的美德。(3)但忍是有原則，分對(duì)象，有限度的。對(duì)壞人壞事決不能“忍”。(4)忍是一種修養(yǎng)，所以應(yīng)從加強(qiáng)思想修養(yǎng)入手，培養(yǎng)忍的美德。

第一層闡述忍的原因;第二層進(jìn)一步闡述普遍性中的特殊性;第三層又進(jìn)一步闡述“忍”與“不忍”辨證的對(duì)待;第四層揭示“忍”的實(shí)質(zhì).這樣圍繞中心論點(diǎn)逐層深入地展開(kāi)說(shuō)理，文章思路自然暢達(dá)，論證也就深透了。

掌握這種開(kāi)拓思路的方法，關(guān)鍵在于把握事物的內(nèi)在聯(lián)系，逐層深入地提出分論點(diǎn)，并作深入的分析.同時(shí)要特別注意層次之間的邏輯關(guān)系.一般來(lái)說(shuō)，縱向開(kāi)拓的前后順序是不能隨意顛倒的。

二、橫向開(kāi)拓

任何事物都由許多“要素”構(gòu)成，都有其許多不同的側(cè)面，揭示這些要素或側(cè)面，也就揭示了整個(gè)事物。橫向開(kāi)拓，就是從幾個(gè)角度去分析論證中心論點(diǎn)，即將論點(diǎn)分解成幾個(gè)“要素”組成分論點(diǎn)，然后逐一加以論述，最后加以歸納，得出結(jié)論.課文《反對(duì)黨八股》就采用的這種方法，將黨八股的危害分成八個(gè)方面，逐一加以剖析，最后歸納。作文題目《昨天，今天，明天》也可以橫向去開(kāi)拓思路.在提出論點(diǎn)后，可做這樣的開(kāi)拓:

(1)有的人沉溺于昨天不能不能自拔。有的人因?yàn)樗休x煌的昨天，居功自傲;有的人則悲傷于昨天的失敗或苦難(兩者結(jié)果都是渾渾噩噩度日，不再有成績(jī))。(2)有的人老是幻想明天.有的人總幻想有朝一日成為偉人，或成為富豪，卻不屑于今天;有些人則把什么都留待明天(兩者結(jié)果都讓時(shí)間白白流失)(3)但更多的人則注重今天，珍惜今天，他們終于干出不平凡的事業(yè)。

然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行一一歸納:昨天要讓它成為歷史，適當(dāng)?shù)鼗仡櫴潜匾?，但那是為了總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，為了今天和明天工作更順利有成效.明天是希望，是我們追求的方向，目的.不展望未來(lái)就會(huì)失去失去信心，方向和動(dòng)力.但未來(lái)的美好有賴(lài)于今天的努力，所以重要的是抓住今天，珍惜今天的分分秒秒。

三、反向開(kāi)拓

1、先從論題反面的現(xiàn)象說(shuō)起，論述其錯(cuò)誤或危害，在否定中指出正確的主張，以揭示提倡這種主張的必要性和重要性.我們很熟悉的《拿來(lái)主義》一文，就采用了這種方法.為了闡述“拿來(lái)”的主張，魯迅先從不“拿來(lái)”的現(xiàn)象說(shuō)起，闡述“閉關(guān)主義”，“送去主義”的危害，從而確立了要“拿來(lái)”主張。

2、提出論點(diǎn)后，或由正及反，或由反及正，展開(kāi)說(shuō)理，構(gòu)成正反對(duì)比，在對(duì)比中闡明主張，在比較鑒別中使論點(diǎn)得以論證。如課文《改造我們的學(xué)習(xí)》，就擺出主觀主義與馬列主義的截然不同的學(xué)習(xí)態(tài)度來(lái)加以對(duì)比，以闡明為什么要改造的道理。

命題作文?？捎梅聪蜷_(kāi)拓的寫(xiě)法，因?yàn)槊}人總是針對(duì)現(xiàn)實(shí)命題的。如作文題視環(huán)保》，肯定是因?yàn)楝F(xiàn)實(shí)中有不重視環(huán)保的人和事存在.再如作文題《談尊師》，也是因?yàn)樯鐣?huì)中有不尊師的現(xiàn)象存在，等等?？傊?，這一類(lèi)的作文題，都可以運(yùn)用反向開(kāi)拓的方法去拓展思路。

四、設(shè)喻開(kāi)拓

篇4

蘇教版高中語(yǔ)文教材根據(jù)每個(gè)專(zhuān)題設(shè)置了寫(xiě)作訓(xùn)練點(diǎn)，最大的優(yōu)點(diǎn)是寫(xiě)作訓(xùn)練點(diǎn)與專(zhuān)題內(nèi)容結(jié)合得比較緊密。不足之處是每個(gè)專(zhuān)題寫(xiě)作要求之間缺少縝密的邏輯性。而人民教育出版社高中語(yǔ)文教材的作文訓(xùn)練點(diǎn)由記敘文到議論文，層次比較清晰。審視當(dāng)下江蘇省高中作文課堂，很多高中語(yǔ)文老師作文訓(xùn)練“東一榔頭西一棒”，一會(huì)訓(xùn)練記敘文，一會(huì)訓(xùn)練議論文，一會(huì)訓(xùn)練考場(chǎng)作文。造成這方面無(wú)序的原因是多方面的，例如，教師對(duì)教材的把握、對(duì)寫(xiě)作規(guī)律的理解、對(duì)學(xué)生的訓(xùn)練達(dá)到的程度都有不同的標(biāo)準(zhǔn)。但是無(wú)論如何，寫(xiě)作有它自身的規(guī)律，必須進(jìn)行科學(xué)有序地訓(xùn)練，才能讓學(xué)生寫(xiě)作少走彎路。

構(gòu)建有序的作文訓(xùn)練課堂。作文教學(xué)首先把考場(chǎng)作文與平時(shí)作文訓(xùn)練區(qū)別開(kāi)來(lái)，從文體訓(xùn)練的角度來(lái)看，高中學(xué)生先把記敘文寫(xiě)好，然后寫(xiě)作議論文。張克中先生在《中學(xué)寫(xiě)作教學(xué)觀察》一文中說(shuō)：“寫(xiě)作只是一種傾訴過(guò)程而已。寫(xiě)作教學(xué)也只是讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)傾訴的一種過(guò)程?！惫P者在平時(shí)批閱學(xué)生日記、隨筆過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在這里寫(xiě)的作文遠(yuǎn)遠(yuǎn)比考場(chǎng)作文要好。沒(méi)有條條框框的束縛，學(xué)生思想自由，隨心所欲地抒發(fā)心中情感。整個(gè)高中階段，貫穿寫(xiě)作是一種傾訴的教學(xué)思想，從記敘文訓(xùn)練開(kāi)始，讓學(xué)生會(huì)寫(xiě)令人心動(dòng)的細(xì)節(jié)、會(huì)寫(xiě)構(gòu)思奇妙的情節(jié)、會(huì)寫(xiě)真情實(shí)感的文章。記敘文訓(xùn)練每次確立一個(gè)重點(diǎn)，例如從語(yǔ)言、結(jié)構(gòu)、構(gòu)思等角度切入，每個(gè)訓(xùn)練點(diǎn)讓學(xué)生反復(fù)揣摩，反復(fù)寫(xiě)，自然會(huì)有感悟。

記敘文訓(xùn)練好了，高二階段可以確定議論文訓(xùn)練的主題。在近幾年的高考閱卷中，很多老師發(fā)現(xiàn)學(xué)生的作文文體意識(shí)淡薄，高考中考生寫(xiě)成的記敘文不像記敘文，議論文不像議論文，散文不像散文，這是平時(shí)訓(xùn)練不到位導(dǎo)致的后果。議論文訓(xùn)練也要遵循循序漸進(jìn)的原則，從觀點(diǎn)寫(xiě)起，讓學(xué)生學(xué)會(huì)用論據(jù)證明自己的觀點(diǎn)，在此過(guò)程中，掌握議論文的論證方法。其實(shí)，學(xué)好寫(xiě)記敘文對(duì)于寫(xiě)議論文特別重要，議論文的論據(jù)就需要簡(jiǎn)練的概括、精當(dāng)?shù)倪x材，論據(jù)才能夠?yàn)橛^點(diǎn)服務(wù)。議論文的結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生從并列式結(jié)構(gòu)寫(xiě)起，即圍繞中心論點(diǎn)，幾個(gè)分論點(diǎn)之間是并列關(guān)系；再到遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)，即分論點(diǎn)之間是遞進(jìn)關(guān)系，逐層深入證明中心論點(diǎn)，“我手寫(xiě)我心”，讓學(xué)生在寫(xiě)作中傾訴心聲。在議論文課堂教學(xué)中，可以選擇提煉論據(jù)、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼撟C方法、注重議論文結(jié)構(gòu)等小的訓(xùn)練專(zhuān)題，讓議論文訓(xùn)練有章可循。

二、作文訓(xùn)練讀寫(xiě)結(jié)合不夠緊湊，致使閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)分離

閱讀是吸收，寫(xiě)作是傾吐。目前很多高中都專(zhuān)門(mén)安排閱讀課堂，讓學(xué)生閱讀。筆者在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生閱讀中，教師指導(dǎo)的少，閱讀與寫(xiě)作訓(xùn)練脫節(jié)的現(xiàn)象多。例如，一周有2節(jié)閱讀課，讓學(xué)生進(jìn)入圖書(shū)館閱覽室，學(xué)生由于經(jīng)驗(yàn)的缺乏，閱讀一些時(shí)文精粹之類(lèi)報(bào)刊雜志，但是閱讀之后缺少教師點(diǎn)撥，沒(méi)有轉(zhuǎn)化為寫(xiě)作能力，所以，缺少讀寫(xiě)結(jié)合訓(xùn)練的作文課堂。假如閱讀教學(xué)與寫(xiě)作教學(xué)分離，那么筆者認(rèn)為兩者教學(xué)效果都不會(huì)很好。

作文課堂需要讀寫(xiě)結(jié)合。

篇5

1.活用教材，實(shí)現(xiàn)遷移創(chuàng)新

在語(yǔ)文教學(xué)中，教材本身就是寫(xiě)作范例。教師需要做的是引導(dǎo)學(xué)生積累所學(xué)語(yǔ)言，活學(xué)活用教材，學(xué)會(huì)遷移知識(shí)與能力，學(xué)會(huì)舉一反三。如教學(xué)《假如給我三天光明》后，教師布置寫(xiě)作練習(xí)：假設(shè)還有一天的生命，你們會(huì)如何利用這短暫的一天呢？接下來(lái)讓我們一起和生命對(duì)話(huà)，以《假如我還有一天生命》為題寫(xiě)篇作文。這樣，趁熱打鐵，觸動(dòng)學(xué)生心靈，使他們思考生命的意義，既鞏固知識(shí)，也訓(xùn)練寫(xiě)作能力。再如教學(xué)《一滴眼淚換一滴水》一課時(shí)，學(xué)習(xí)多角度對(duì)比表現(xiàn)人物性格與主題的方法，品讀細(xì)節(jié)、抓住文本思想是本課的教學(xué)目標(biāo)。在教學(xué)過(guò)程中，教師可將課文閱讀與寫(xiě)作有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生既深刻理解課文，也掌握寫(xiě)作手法，為寫(xiě)作積累素材與方法。教學(xué)之后，教師還可引導(dǎo)學(xué)生以雨果的身份，運(yùn)用第一人稱(chēng)對(duì)課文故事加以概述，并記錄在作文本上（注意文中議論性與飽含情感的語(yǔ)句）；或者以“人性的美與丑”為話(huà)題，寫(xiě)篇隨筆。另外，學(xué)習(xí)古詩(shī)詞時(shí)，教師需要引導(dǎo)學(xué)生背誦記憶經(jīng)典詩(shī)文，便于寫(xiě)作運(yùn)用，給作文增加色彩。

2.積累生活素材，抒發(fā)真情實(shí)感

生活如泉源，文章似溪流。若泉源豐盈不竭，則溪流晝夜不息。因此，在高中寫(xiě)作教學(xué)中，教師注意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注生活，善于由社會(huì)生活課堂中汲取浩瀚知識(shí)，善于在日常生活中發(fā)現(xiàn)真善美，為作文注入源源不斷的“活水”。如引導(dǎo)學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，然后要求學(xué)生以筆記或者日記的形式來(lái)記錄自己的所見(jiàn)所聞，所想所感，這樣，有助于豐富學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，幫助學(xué)生加深社會(huì)認(rèn)識(shí)，還可以豐富語(yǔ)文寫(xiě)作素材。另外，還可通過(guò)報(bào)刊雜志、電視、廣播等媒體積累素材。如看看電視報(bào)紙，用自己的簡(jiǎn)潔的語(yǔ)言記錄一些社會(huì)生活的熱點(diǎn)、焦點(diǎn)問(wèn)題，記住一些典型的事件與細(xì)節(jié)，尤其是那些有啟發(fā)性、沖擊力、閃光點(diǎn)的事件與人物，比如“小悅悅事件”等，這樣可增加文章的真實(shí)性、情感性。另外，注重課外閱讀，擴(kuò)大閱讀面，積累寫(xiě)作素材。如通過(guò)課外閱讀，積累歷史文化素材，包括著名的文化運(yùn)動(dòng)、古今中外的文化名人，文化文學(xué)經(jīng)典名著等?；蛘唛喿x各地的經(jīng)典高考滿(mǎn)分范文，如《我想生活在唐朝》《你所擁有的，你所沒(méi)有擁有的》等，以借鑒范文中的遣詞造句、謀篇構(gòu)思等寫(xiě)作方法。

二、強(qiáng)化寫(xiě)作訓(xùn)練，提高寫(xiě)作能力

在高中語(yǔ)文作文教學(xué)中，學(xué)生作文水平的提升并不是一朝一夕之事，教師需要在平時(shí)教學(xué)中不斷強(qiáng)化訓(xùn)練，指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作技巧與方法，提高學(xué)生認(rèn)知能力、表達(dá)能力。如在平時(shí)作文教學(xué)中，教師可以根據(jù)作文類(lèi)型，有針對(duì)性地組織寫(xiě)作練習(xí)。以議論文為例，教師可由語(yǔ)段訓(xùn)練入手，指導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作方法，讓學(xué)生學(xué)會(huì)靈巧構(gòu)思，恰當(dāng)選出題材，有理有據(jù)的表達(dá)。

篇6

江蘇省高考語(yǔ)文試卷，近幾年高考作文一直是滿(mǎn)分70分?？梢哉f(shuō)語(yǔ)文高考中“得作文者得天下”。但是在平時(shí)的作文教學(xué)中，高中學(xué)生往往面對(duì)家庭、學(xué)校，感覺(jué)沒(méi)有東西可寫(xiě)，寫(xiě)出來(lái)的東西無(wú)病的比較多。高中生的作文記敘文不像記敘文、議論文不像議論文，缺乏文體意識(shí)，對(duì)于新材料作文審題立意不夠準(zhǔn)確，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，其中一個(gè)很重要的原因就是沒(méi)有很好地開(kāi)發(fā)利用教材的資源。蘇教版高中語(yǔ)文教材從必修一到必修五、還有《史記》、《唐詩(shī)宋詞選讀》、《唐宋家散文選讀》等都是文質(zhì)兼美的范文。近年來(lái)高中語(yǔ)文教學(xué)往往急功近利，忽視教材的示范作用，有的學(xué)校根本不重視教材，所以，本人根據(jù)筆者多年的高中語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，以教材為本，從教材中汲取寫(xiě)作素材，從教材的范文中讓學(xué)生學(xué)習(xí)寫(xiě)作技巧，從而提高寫(xiě)作教學(xué)的效果，有事半功倍之效。

筆者認(rèn)為挖掘蘇教版高中語(yǔ)文教材中包含的寫(xiě)作資源，主要包括教材中的素材資源、文本中的語(yǔ)言資源、范文中的結(jié)構(gòu)藝術(shù)。并要把挖掘出來(lái)的寫(xiě)作資源在寫(xiě)作實(shí)踐中運(yùn)用，讓學(xué)生從中學(xué)到實(shí)實(shí)在在的寫(xiě)作方法，提高學(xué)生寫(xiě)作能力，最終達(dá)到“不需要教”的境界。

引導(dǎo)學(xué)生整理教材中的素材資源。教材中的素材包括作者、課文中塑造的人物形象、背景資料介紹、情節(jié)故事、甚至典故、名句等。例如讓學(xué)生積累正能量的人物素材資源，以必修二為例，《我與地壇》的作者史鐵生，通過(guò)他的視角我們可以看到每一個(gè)人應(yīng)該如何面對(duì)生活中的苦難，每一個(gè)人都應(yīng)該樂(lè)觀堅(jiān)強(qiáng)地面對(duì)生命、珍愛(ài)生命。汪曾祺先生的《金岳霖先生》中老金的形象也比較突出，金岳霖先生是一個(gè)有趣的教授。真性情的金岳霖先生在現(xiàn)代物欲橫流的世界里很難找到，學(xué)生深入思考現(xiàn)在和未來(lái)，那么肯定會(huì)多多關(guān)注金岳霖先生的素材?；蛘呓處熞源藶槠鯔C(jī)，鼓勵(lì)學(xué)生研究西南聯(lián)大當(dāng)時(shí)教授的工作和生活狀態(tài)，學(xué)生還會(huì)發(fā)現(xiàn)更多的能夠運(yùn)用到作文中的好的素材。課文中還有很多人物形象，可能名氣不夠大，但是有特點(diǎn)，依然有引用的價(jià)值。例如必修三楊絳先生在《老王》一文中描寫(xiě)的“老王”形象：平凡普通的人力車(chē)夫，保持著淳樸善良的本性。這是底層的勞動(dòng)人民的本色，是任何時(shí)代都值得贊揚(yáng)的善良的品質(zhì)。《五人墓碑記》中五位義士的反抗精神、《指南錄后序》中表達(dá)的赤子之情，都會(huì)促使莘莘學(xué)子思考人生的價(jià)值。有了素材，學(xué)生寫(xiě)作文時(shí)才能夠運(yùn)用，教師要鼓勵(lì)學(xué)生敢于運(yùn)用、善于運(yùn)用教材中素材，讓寫(xiě)作內(nèi)容不再單薄，讓寫(xiě)作內(nèi)容遠(yuǎn)離“低幼化”傾向。

引導(dǎo)學(xué)生揣摩、引用文本中的語(yǔ)言資源。2016年高考《考試大綱的說(shuō)明（江蘇卷）》作文發(fā)展等級(jí)要求是：“有文采，用詞貼切，句式靈活，善于運(yùn)用修辭手法，文句有表現(xiàn)力。” 高考作文對(duì)學(xué)生的作文語(yǔ)言要求比較高，而這種語(yǔ)言表達(dá)能力要靠平時(shí)訓(xùn)練才能夠發(fā)揮出來(lái)。筆者感覺(jué)學(xué)生首先應(yīng)該學(xué)習(xí)文本中準(zhǔn)確、貼切、有文采的語(yǔ)言，然后模仿學(xué)習(xí)，最終把這種技巧轉(zhuǎn)化為自己的一種寫(xiě)作能力。在課堂教學(xué)中，教師要有意識(shí)讓學(xué)生反復(fù)揣摩語(yǔ)言。例如學(xué)習(xí)必修二朱自清先生《荷塘月色》一文，就要讓學(xué)生體悟月下的荷塘與荷塘上月色的描寫(xiě)藝術(shù)。第四段寫(xiě)荷塘上的月色，作者運(yùn)用比喻、擬人、通感的修辭手法，逐個(gè)描摹荷葉、荷花、荷香和流水，用詞無(wú)比貼切，生動(dòng)形象，學(xué)生平時(shí)作文中寫(xiě)景抒情的段落，完全可以模仿課文中的語(yǔ)言段落、然后再創(chuàng)造，學(xué)文本語(yǔ)言是提高寫(xiě)作語(yǔ)言的捷徑。此外，課文中也有很多富有哲理的名言佳句，寫(xiě)作文的時(shí)候建議學(xué)生直接引用或者間接引用。例如《逍遙游》中達(dá)到逍遙的最高境界：至人無(wú)己，神人無(wú)功，圣人無(wú)名；《報(bào)任安書(shū)》中激勵(lì)人們?cè)诶щy中前行的語(yǔ)句：“蓋文王拘而演《周易》；仲尼厄而作《春秋》；屈原放逐，乃賦《離騷》；左丘失明，厥有《國(guó)語(yǔ)》”……追逐夢(mèng)想沒(méi)有達(dá)到的時(shí)候，可以用王安石《游褒禪山記》中“盡吾志也而不能志者，可以無(wú)悔矣”寬慰心靈。名句的引用或者化用，使人有眼前一亮的感覺(jué)。

引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)范文中的結(jié)構(gòu)藝術(shù)。蘇教版高中語(yǔ)文教材的編排體例與人教版最大的不同就在于蘇教版教材編排范文時(shí)淡化了文體意識(shí)，而人教版是按照小說(shuō)、詩(shī)歌、散文、戲劇等體裁樣式來(lái)安排范文的。江蘇省高中學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的作文，文體不分是最嚴(yán)重的一個(gè)缺點(diǎn)。因此，有必要強(qiáng)化一下學(xué)生的文體意識(shí)，使學(xué)生寫(xiě)出來(lái)的記敘文就像記敘文，議論文就像議論文。記敘文要有完整的故事情節(jié)，要有記敘的要素。議論文要有中心論點(diǎn)、論據(jù)和論證方法，記敘文和議論文都要講究結(jié)構(gòu)藝術(shù)。記敘文中設(shè)置懸念、倒敘手法的運(yùn)用，在《祝?！芬徽n運(yùn)用得非常自然，出神入化。祥林嫂在祝福中死去，一開(kāi)始就把結(jié)果展現(xiàn)給讀者，讓讀者思考祥林嫂為何而死？接著寫(xiě)她兩次來(lái)到魯鎮(zhèn)的經(jīng)歷，一層一層寫(xiě)出她死去的原因。而學(xué)生的記敘文平鋪直敘的比較多，毫無(wú)懸念，情節(jié)結(jié)構(gòu)缺少波瀾。而《鴻門(mén)宴》一文，就是設(shè)置了驚心動(dòng)魄的情節(jié)結(jié)構(gòu)，一波三折，吸引讀者的閱讀興趣。議論文的論證方法很多，主要有正反對(duì)比論證、比喻論證、舉例論證等。如《拿來(lái)主義》一開(kāi)始就運(yùn)用正反對(duì)比論證，批判“送去主義”、“送來(lái)主義”，提出要“拿來(lái)主義”?！读鶉?guó)論》一文其實(shí)是最經(jīng)典的議論文范文，可以讓學(xué)生學(xué)習(xí)提出中心論點(diǎn)的技巧、提出分論點(diǎn)的藝術(shù)、正反對(duì)比論證的運(yùn)用方法等等。記敘文和議論文的文體截然不同，可以從教材中學(xué)習(xí)范文的結(jié)構(gòu)藝術(shù)，避免考試中出現(xiàn)文體不分的寫(xiě)作毛病。

篇7

一、合作討論

合作討論是課堂教學(xué)中最常用的合作學(xué)習(xí)方式，一般是圍繞一個(gè)問(wèn)題，分小組討論，然后小組派代表發(fā)言。這種討論的特點(diǎn)，一是啟發(fā)性，組員互相啟發(fā)，對(duì)自己的觀點(diǎn)加以補(bǔ)充和修正；二是自主與合作并重性，組員在互相碰撞中使自身觀點(diǎn)趨于完善；三是即時(shí)性，對(duì)課堂上有爭(zhēng)議的問(wèn)題，可以立即討論。

首先，要選好討論話(huà)題。話(huà)題應(yīng)該是圍繞教學(xué)目標(biāo)的、有爭(zhēng)議的、隱性的。

其次，要做好討論指導(dǎo)和調(diào)控。1.把握好討論的時(shí)機(jī)。一般安排在一堂課的后半段時(shí)間，要讓學(xué)生有較充分的時(shí)間自主學(xué)習(xí)。2.要求學(xué)生充分發(fā)言。3.控制討論的方向，對(duì)跑題者及時(shí)加以糾正。4.提醒學(xué)生關(guān)注自己觀點(diǎn)改變的過(guò)程、原因，以提高合作質(zhì)量。

再次，要做好討論成果展示。1.選擇發(fā)言對(duì)象。2.對(duì)發(fā)言加以指導(dǎo)。要避免雷同，要特別指出有價(jià)值的觀點(diǎn)，要敏銳地發(fā)現(xiàn)不正確的、偏激的觀點(diǎn)，對(duì)觀點(diǎn)模糊的同學(xué)予以啟發(fā)，使其清晰完整地表述自己的觀點(diǎn)。3.對(duì)發(fā)言進(jìn)行總結(jié)，特別注意對(duì)思維方法和解題技巧的總結(jié)。4.對(duì)學(xué)生精彩的發(fā)言，要鼓勵(lì)他們寫(xiě)成文章。

二、合作辯論

合作辯論作為一種合作學(xué)習(xí)方式，有兩層含義：（一）作為辯論的同一方的成員間，完全是一種合作關(guān)系；（二）辯論的雙方雖然是對(duì)手關(guān)系，但又是一種合作關(guān)系。同一方的合作辯論有以下特點(diǎn)：目標(biāo)同一性，互補(bǔ)性。目標(biāo)同一性是指同一方的成員，目標(biāo)完全一致即證明己方觀點(diǎn)，反駁對(duì)方觀點(diǎn)?；パa(bǔ)性是指同一方的成員，在辯論過(guò)程中，互相幫助，優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，共同對(duì)抗對(duì)手。

合作辯論要做好相應(yīng)準(zhǔn)備。首先是確定人員和分工。其次是分析論題，確定觀點(diǎn)。第三是搜集論據(jù)，作好論證準(zhǔn)備。第四是分析對(duì)方觀點(diǎn)、可能使用的論據(jù)和論證方法，并做好應(yīng)對(duì)準(zhǔn)備。

正式辯論過(guò)程中要群策群力，共同應(yīng)戰(zhàn)。首先，要有團(tuán)隊(duì)精神，要著眼于己方整體利益。其次要敏銳把握辯論的局勢(shì)，迅速作出判斷，采取應(yīng)對(duì)措施。比如敏銳發(fā)現(xiàn)對(duì)方的弱點(diǎn)，及時(shí)發(fā)出攻擊，讓對(duì)方措手不及；敏銳發(fā)現(xiàn)我方優(yōu)勢(shì)，加以強(qiáng)調(diào)發(fā)揮，同時(shí)也對(duì)我方弱點(diǎn)巧妙回避，必要時(shí)可提醒我方組員。還要迅速搜檢準(zhǔn)備的資料，及時(shí)提供出來(lái)，以供組員發(fā)揮。

教師要根據(jù)實(shí)際情況，教給學(xué)生辯論的技巧，作好辯論的記錄和總結(jié)。記錄要記好雙方關(guān)鍵的論點(diǎn)、分論點(diǎn)、論據(jù)、論證方法、反駁對(duì)象、反駁方法、辯論環(huán)節(jié)。總結(jié)不必面面俱到，只需突出重點(diǎn)。

三、作文互評(píng)

作文互評(píng)是指學(xué)生與學(xué)生之間互相評(píng)改作文的一種合作學(xué)習(xí)方式。其特點(diǎn)是：主動(dòng)性，書(shū)面性。主動(dòng)性是指學(xué)生一改被評(píng)的角色地位，主動(dòng)評(píng)改他人作文。書(shū)面性是指學(xué)生互評(píng)活動(dòng)主要是通過(guò)書(shū)面形式進(jìn)行的。

教師首先要充分激發(fā)學(xué)生的互評(píng)意愿。最初學(xué)生可能不愿意進(jìn)行作文互評(píng)，教師要講明互評(píng)意義，使學(xué)生克服消極心理，感受互評(píng)樂(lè)趣。

然后要對(duì)互評(píng)進(jìn)行有效指導(dǎo)。1.要求互評(píng)圍繞訓(xùn)練重點(diǎn)，要克服隨意評(píng)價(jià)的傾向。2.態(tài)度與水平并重，特別要注意評(píng)價(jià)作文的態(tài)度。3.教給學(xué)生必要的評(píng)改符號(hào)。4.要求學(xué)生作好旁批總評(píng)。5.要求學(xué)生理性診斷，并以激勵(lì)為主，培養(yǎng)興趣，促進(jìn)發(fā)展。6.豐富互評(píng)方式，不宜長(zhǎng)期固定二人互評(píng)。

還要對(duì)學(xué)生的互評(píng)進(jìn)行評(píng)價(jià)，展開(kāi)修改爭(zhēng)鳴等。

四、知識(shí)互查

知識(shí)互查是指學(xué)生與學(xué)生之間互相就所學(xué)知識(shí)進(jìn)行考查以促進(jìn)語(yǔ)文知識(shí)的鞏固而采取的合作學(xué)習(xí)方式。其特點(diǎn)是考查性，學(xué)生之間根據(jù)所學(xué)知識(shí)，有選擇地考查，能初步檢測(cè)學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握情況，及時(shí)查缺補(bǔ)漏。

互查的時(shí)間、內(nèi)容、方式應(yīng)該有所講究。及時(shí)抽查，可以及時(shí)了解基礎(chǔ)知識(shí)掌握情況，及時(shí)彌補(bǔ)。隔時(shí)抽查，可以復(fù)習(xí)較早所學(xué)知識(shí)，以促進(jìn)對(duì)相應(yīng)知識(shí)的復(fù)習(xí)鞏固。考查字音，可以叫對(duì)方注音，說(shuō)出某個(gè)字的不同讀音，并組詞?？疾樽中?，宜采取聽(tīng)寫(xiě)的方式，也可以讓對(duì)方選擇正確寫(xiě)法，還可寫(xiě)出一些詞，讓對(duì)方找出字形錯(cuò)誤者?？疾樵~語(yǔ)，可以叫對(duì)方說(shuō)出某詞的意思；也可以選詞填空或者說(shuō)出某一組近義詞的區(qū)別；還可以出示用詞不當(dāng)?shù)睦洌袑?duì)方指出來(lái)。名句名篇的考查主要是背誦和默寫(xiě)，可以有針對(duì)性地寫(xiě)一些關(guān)鍵句、難句。文學(xué)常識(shí)的考查可以背誦，也可以選擇判斷正誤。

對(duì)不能正確回答的知識(shí)，應(yīng)該用筆標(biāo)示出來(lái)，馬上加以記憶。

五、課題合作

篇8

在當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)中，教師可以利用的語(yǔ)文教學(xué)資源較多，例如新課程配發(fā)的語(yǔ)文閱讀教材，學(xué)生自己購(gòu)置的語(yǔ)文書(shū)籍，學(xué)校圖書(shū)館的語(yǔ)文資源，現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)新媒體的語(yǔ)文資源等，這些資源都可適時(shí)給學(xué)生提供豐富的閱讀資源。在大量的閱讀資源中也有適合學(xué)生不同興趣的語(yǔ)文書(shū)籍，比如喜歡詩(shī)歌的有詩(shī)集閱讀；喜歡小說(shuō)的有短篇、中篇、長(zhǎng)篇小說(shuō)書(shū)籍閱讀；喜歡武俠小說(shuō)的有武俠小說(shuō)閱讀；喜歡散文的有散文選刊閱讀。這些豐富的語(yǔ)文閱讀資源能在學(xué)生喜歡學(xué)習(xí)時(shí)，提供很好的幫助。例如現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)新媒介，諸多語(yǔ)文教學(xué)資源都可以通過(guò)網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行檢索，快捷準(zhǔn)確地發(fā)揮其有效作用，這給當(dāng)前的語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新的挑戰(zhàn)，教師應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)，提高學(xué)生的語(yǔ)文知識(shí)積淀，讓學(xué)生學(xué)有所用，用有所存，存有所積。從而，使學(xué)生在寫(xiě)作時(shí)有詞可用，有話(huà)可寫(xiě)，提高學(xué)生的寫(xiě)作能力。

二、注重語(yǔ)文情感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達(dá)和創(chuàng)造的激情，利于學(xué)生寫(xiě)作水平的提高

白居易有云：“感人心者，莫先乎情。”語(yǔ)文教學(xué)亦是如此，語(yǔ)文教學(xué)資源中蘊(yùn)含著豐富的情感因素，教師要充分利用這些因素，注重學(xué)生的情感教育。另外，現(xiàn)代教學(xué)論認(rèn)為：“情感的培養(yǎng)是語(yǔ)文教學(xué)的重要任務(wù)，同時(shí)它更是提高語(yǔ)文教學(xué)效率的重要手段?！闭Z(yǔ)文教學(xué)過(guò)程，既是一個(gè)“傳道、授業(yè)、解惑”的認(rèn)知過(guò)程，又是一個(gè)“陶冶學(xué)生情操，引導(dǎo)學(xué)生走向正途”的情感過(guò)程。當(dāng)前新課改的語(yǔ)文教材，提供著豐富飽滿(mǎn)，異彩紛呈的語(yǔ)文情感，為語(yǔ)文教師實(shí)施情感教育提供了得天獨(dú)厚的條件。作為一名語(yǔ)文教師，要努力運(yùn)用語(yǔ)文佳作中所包含的真摯情感，扣擊學(xué)生的心弦，激起他們感情的波瀾，達(dá)到共鳴。讓學(xué)生有感而發(fā)，有感而寫(xiě)，并把情感滲透到作文里，讓作文寫(xiě)得有骨有肉，情景交融。同時(shí)，學(xué)生在情感的啟發(fā)下也會(huì)認(rèn)真觀察事物，從不同的角度思考問(wèn)題的歸因，并通過(guò)寫(xiě)作表達(dá)，激發(fā)學(xué)生積極思考，主動(dòng)寫(xiě)作，富有獨(dú)創(chuàng)性地發(fā)表自己的見(jiàn)解，繼而有利于寫(xiě)作水平的鍛煉與提高，促進(jìn)寫(xiě)作能力的發(fā)展。

三、加強(qiáng)寫(xiě)作訓(xùn)練，及時(shí)進(jìn)行寫(xiě)作指導(dǎo)，培養(yǎng)寫(xiě)作習(xí)慣，促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高

寫(xiě)作訓(xùn)練在作文教學(xué)中具有非常重要的作用，它是提高學(xué)生寫(xiě)作能力的關(guān)鍵因素。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，一定要加強(qiáng)學(xué)生的寫(xiě)作訓(xùn)練，使其掌握規(guī)范的記敘文、說(shuō)明文、議論文等不同文體的寫(xiě)作規(guī)范，并善于總結(jié)積累寫(xiě)作經(jīng)驗(yàn)。適時(shí)選讀名作名著，指導(dǎo)自己寫(xiě)作學(xué)習(xí)，效仿名作寫(xiě)作模式，敢于質(zhì)疑與反思，并形成反思性、評(píng)論性文稿，形成良好的寫(xiě)作習(xí)慣。例如議論文寫(xiě)作，在議論文縱向論證方面，一定要有總論點(diǎn)、分論點(diǎn)和小論點(diǎn)之間的邏輯論證次序，以及各分論點(diǎn)之間的邏輯次序，小論點(diǎn)之間的邏輯論證次序，這樣的議論文才有邏輯性、層次性，才更有說(shuō)服力。另外，在學(xué)校中教師要強(qiáng)化學(xué)生寫(xiě)作指導(dǎo)，積極糾正學(xué)生的寫(xiě)作失誤，指導(dǎo)學(xué)生審題、開(kāi)題、點(diǎn)題，及其升華題目的能力。有條件的學(xué)生，還可以積極參加各種寫(xiě)作培訓(xùn)與比賽活動(dòng)，從比賽、培訓(xùn)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)自己的寫(xiě)作不足，及時(shí)修改與完善，對(duì)于爭(zhēng)議性用詞，要反復(fù)推敲，提高遣詞造句的質(zhì)量，從而提高學(xué)生的寫(xiě)作水平。

四、善于捕捉與誘導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作靈感，激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作潛能，促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高

創(chuàng)作靈感是成功創(chuàng)作優(yōu)秀作品的關(guān)鍵所在，初中學(xué)生是人生成長(zhǎng)的青春時(shí)代，有著遠(yuǎn)大的夢(mèng)想與目標(biāo)，在學(xué)生寫(xiě)作時(shí)要善于利用這些因素，捕捉學(xué)生的寫(xiě)作靈感，使其及時(shí)形成習(xí)文，留住記憶，記述成長(zhǎng)經(jīng)歷，把握青春年華，訓(xùn)練寫(xiě)作能力。凡是有成就的作家在創(chuàng)作方面都有過(guò)靈感，在創(chuàng)作中有時(shí)苦思苦想難以構(gòu)思、立意，有靈感迸發(fā)時(shí)就會(huì)文思泉涌，妙筆生花。所以，語(yǔ)文教師在作文教學(xué)中要加強(qiáng)學(xué)生寫(xiě)作靈感的培養(yǎng)，捕捉其靈感，以此來(lái)激發(fā)其創(chuàng)造欲望。但靈感不能靠消極等待，而要積極地誘導(dǎo)培養(yǎng)，這往往是建立在長(zhǎng)期積累的基礎(chǔ)上，靈感的培養(yǎng)離不開(kāi)積累，它源于生活，而難于生活，因此必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)觀察事物，積累材料，存儲(chǔ)信息。只有這樣才能“讀書(shū)破萬(wàn)卷，下筆如有神。”學(xué)生滿(mǎn)腹詩(shī)文，在寫(xiě)作時(shí)，就會(huì)瀟瀟灑灑，以至一揮而就，學(xué)生自己也有“才如湖海文方偉，腹有詩(shī)書(shū)氣自華”的自豪感。

五、小結(jié)

寫(xiě)作能力是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)必備的能力之一，在學(xué)生學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)過(guò)程中具有非常重要的意義。為了在初中語(yǔ)文教學(xué)中提高學(xué)生的寫(xiě)作能力，必須充分利用語(yǔ)文教學(xué)資源，增加學(xué)生閱讀量，加強(qiáng)學(xué)生語(yǔ)文積淀；注重學(xué)生語(yǔ)文情感教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表達(dá)和創(chuàng)造的激情；加強(qiáng)寫(xiě)作訓(xùn)練，及時(shí)進(jìn)行寫(xiě)作指導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生寫(xiě)作習(xí)慣；善于捕捉與誘導(dǎo)學(xué)生寫(xiě)作靈感，激發(fā)學(xué)生寫(xiě)作潛能，從而促進(jìn)學(xué)生寫(xiě)作能力的提高。

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篇9

實(shí)踐告訴我，課改最關(guān)鍵的是教學(xué)理念的更新，我們必須從輕“情感熏陶”轉(zhuǎn)變到注重“知”“情”統(tǒng)一，著眼于全面提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)；變“競(jìng)爭(zhēng)”為合作，注重培養(yǎng)合作探究的學(xué)習(xí)能力；從“封閉”走向開(kāi)放，強(qiáng)化語(yǔ)文與各科教學(xué)、與生活的聯(lián)系。要建立這種新的理念，從某種意義上說(shuō)是個(gè)脫胎換骨的過(guò)程。

為什么這樣說(shuō)，因?yàn)閭鹘y(tǒng)的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)唯命是從于高考指揮棒，它普遍存在以下六個(gè)偏向：①只重語(yǔ)言文章，不重思想文化；②只重智育開(kāi)發(fā)，不重美育陶冶；③只重傳授知識(shí)，不重培養(yǎng)能力；④只重課堂教學(xué)，不重課外活動(dòng)；⑤只重管卡學(xué)生，不重激發(fā)興趣；⑥只重應(yīng)付考試，不重培養(yǎng)索質(zhì)。

傳統(tǒng)的高中語(yǔ)文課堂教學(xué)，一言以蔽之：教本，學(xué)本，考本，唯本至上；編題，作題，講題，題海戰(zhàn)術(shù)。而作為最重要的文化載體的語(yǔ)文教學(xué)，其德育被架空了，其美育被抹殺了，其人文被淡化了，而強(qiáng)化了的智育也被扭曲了，從而導(dǎo)致學(xué)生理想模糊、知識(shí)狹窄、文化膚淺、心理脆弱，最終，連語(yǔ)文學(xué)習(xí)的興趣也蕩然無(wú)存。探索語(yǔ)文素質(zhì)教育，就必須勇于打破“一切服從應(yīng)試”的做法，突破舊的教育教學(xué)體制，開(kāi)拓幾塊挑戰(zhàn)應(yīng)試、超越應(yīng)試的“實(shí)驗(yàn)田”：

一、以擴(kuò)展閱讀突破僵化的語(yǔ)文教材

擴(kuò)展語(yǔ)文閱讀分兩條線(xiàn)進(jìn)行：一是假期課外閱讀，一是日常課外閱讀。從2012暑假開(kāi)始，我都給學(xué)生留了比較豐富的課外閱讀作業(yè)，共有中外名著4部、《古文觀止》12篇、唐詩(shī)宋詞鑒賞文章13篇。名著只要求泛讀，不做檢測(cè)；古文和詩(shī)詞鑒賞則要求精讀，并做考查。日常課外閱讀，我們選擇了《中學(xué)生閱讀》為教材。教讀篇大概有三類(lèi)：《中華名句》，要求語(yǔ)文課前常常背誦；《論語(yǔ)》簡(jiǎn)易本閱讀，學(xué)生獨(dú)立完成，我給予點(diǎn)撥；語(yǔ)體文閱讀有《高中生》《學(xué)生、社會(huì)、家庭》雜志。這些語(yǔ)體文作為語(yǔ)文能力訓(xùn)練的材料，選作補(bǔ)充教材，先練后講。我還組織學(xué)生訂閱了《雜文報(bào)》，補(bǔ)充了周?chē)?guó)平的《救世與自救》；配合學(xué)習(xí)《瑣憶》，補(bǔ)充了紀(jì)念魯迅逝世60周年的《大哲與大潔》。

選讀名著的好處，從思想上說(shuō)，在于提高學(xué)生的認(rèn)識(shí)水平；從寫(xiě)作上說(shuō)，在于豐富學(xué)生的理論論據(jù)。選讀文言文訓(xùn)練的好處，在于促進(jìn)課本知識(shí)遷移，增強(qiáng)文言語(yǔ)感；選讀語(yǔ)體文訓(xùn)練的好處，在于加大習(xí)題難度，刺激學(xué)生現(xiàn)代文學(xué)習(xí)的積極性；同時(shí)，那些針砭時(shí)弊或領(lǐng)導(dǎo)標(biāo)新的時(shí)文佳作，又為學(xué)生的頭腦源源不斷地引入了思想和藝術(shù)的“源頭活水”。

二、以調(diào)動(dòng)學(xué)生發(fā)言突破被動(dòng)的學(xué)習(xí)觀念

在新課改的教學(xué)實(shí)踐中，我深深體會(huì)到“交流式”課堂教學(xué)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)的重要性。“交流式”教學(xué)是一種新的教學(xué)理念，它使學(xué)生在對(duì)話(huà)中豐富知識(shí)、增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)、體現(xiàn)自我，成長(zhǎng)為具有主動(dòng)性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性，合作精神的新世紀(jì)學(xué)生。

高中學(xué)生在課堂上懶于思考、畏于發(fā)言歷來(lái)是各科老師最頭疼的難題。為什么學(xué)生年級(jí)越高，在課堂上的學(xué)習(xí)態(tài)度反而越消極、越被動(dòng)呢？說(shuō)到底，要?dú)w罪于狹隘、死板的應(yīng)試教育。在應(yīng)試指揮棒的驅(qū)使下，教師只顧搞滿(mǎn)堂灌，只顧用“題海戰(zhàn)術(shù)”狂轟濫炸，根本不屑考慮如何在45分鐘內(nèi)有計(jì)劃、有成效地培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考的習(xí)慣、口頭表達(dá)的能力和自我表現(xiàn)的勇氣。小學(xué)六年，初中三年，久而久之，學(xué)生心中便形成了“課堂就是老師獨(dú)霸的一統(tǒng)天下”的觀念，于是課堂教學(xué)便形成了“師講我聽(tīng)，師寫(xiě)我抄，師問(wèn)我答”的可悲局面。

要想實(shí)行素質(zhì)教育，就必須根除課堂教學(xué)中的這個(gè)頑癥痼疾；而要根除這個(gè)頑癥痼疾，僅僅靠具體的教學(xué)設(shè)計(jì)，如提問(wèn)什么、如何提問(wèn)等等是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念動(dòng)大手術(shù)。為此，我采取了兩項(xiàng)措施：首先，以高度的熱情和極大的耐心，喚醒被應(yīng)試教育桎梏得近乎麻木的心靈，激發(fā)學(xué)生戰(zhàn)勝自我的勇氣。我在《課堂發(fā)言先譴隊(duì)宣言》的演講中，充分論述了課堂發(fā)言的好處，深刻剖析了不敢發(fā)言的病根。同學(xué)們聽(tīng)罷，心悅誠(chéng)服，熱血沸騰，無(wú)一例外地報(bào)名參加了“先譴隊(duì)”，課堂上很快出現(xiàn)了爭(zhēng)先恐后舉手發(fā)言的熱潮。但是，為了克服舊習(xí)慣的強(qiáng)大惰性力，使熱潮不致降溫，還必須建立課堂發(fā)言的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制：每周六由隊(duì)長(zhǎng)調(diào)查隊(duì)員在各科課堂的舉手次數(shù)（自己隨堂記錄），排出名次，下周一由老師當(dāng)眾成績(jī)并做講評(píng)，期末將課堂發(fā)言成績(jī)記入檔案。自從開(kāi)展“每周一評(píng)”的活動(dòng)以來(lái)，語(yǔ)文和其它各科的課堂發(fā)言就出現(xiàn)了可持續(xù)發(fā)展的局面。第1周評(píng)比，人均舉手不足10次，最后一周評(píng)比，已高達(dá)60次之多。

“課堂發(fā)言先遣隊(duì)”的建立和發(fā)展，最重要的意義在于：教師和學(xué)生突破了“一切為了高考，高考就是一切”的應(yīng)試觀念的束縛，從“舉手發(fā)言”這一看起來(lái)小做起來(lái)難的環(huán)節(jié)出發(fā)，樹(shù)立了一種嶄新的學(xué)習(xí)觀念：①既求應(yīng)試分?jǐn)?shù)高，又求品學(xué)素質(zhì)好；②志如高山百丈松，行似平原一寸草；③不做填鴨等人喂，要學(xué)餓虎自求飽；④羞做課堂縮頭龜，敢當(dāng)發(fā)言出頭鳥(niǎo)。

這種學(xué)習(xí)觀念，目標(biāo)是求全的，原則是務(wù)實(shí)的，態(tài)度是主動(dòng)的，心理是強(qiáng)健的。如果樹(shù)立這種新觀念，養(yǎng)成這種新學(xué)風(fēng)，就能使學(xué)生生動(dòng)活潑主動(dòng)地學(xué)習(xí)，就能使課堂教學(xué)這一主陣地變成全面提高素質(zhì)的訓(xùn)練場(chǎng)。

三、以自由表達(dá)突破陳舊的應(yīng)試作文

1.鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)“放手文”，不加任何限制。寫(xiě)得好的獎(jiǎng)勵(lì)。這叫“山坡放羊法”。

2.每次作文形式可以多樣?？梢哉n堂講話(huà)，可以書(shū)面形式，也可以發(fā)到我的郵箱。這叫“遍地開(kāi)花法”。

3.學(xué)生可以摘抄或轉(zhuǎn)摘好的文章，但要加以評(píng)點(diǎn)。這叫“取石攻玉法”。

這樣做，學(xué)生自由了，他們樂(lè)意作文，寫(xiě)出的作文也就有個(gè)性了。

四、以主動(dòng)學(xué)習(xí)突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)

傳統(tǒng)的語(yǔ)文課堂是實(shí)實(shí)在在的一言堂，老師說(shuō)了算。學(xué)生是名副其實(shí)的接受器。在新課改理論指導(dǎo)下，我堅(jiān)持以學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)突破傳統(tǒng)的課堂教學(xué)。

我在教學(xué)《父母與孩子之間的愛(ài)》時(shí)，設(shè)計(jì)了主動(dòng)式教學(xué)計(jì)劃。

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【文章編號(hào)】2095-3089（2013）33-0-01

一、引言

議論性散文是近些年來(lái)一直比較受高考所接受和喜愛(ài)的題材，它可以包含豐富的內(nèi)容，可以抒發(fā)自己內(nèi)心真摯的感情，表達(dá)出自己深刻的思想。議論性散文具有較強(qiáng)的靈活性，廣闊的選材范圍，比較深厚的文化底蘊(yùn)，抒情性較強(qiáng)，說(shuō)理的文采也很好。議論性散文在百花齊放異彩紛呈的眾多題材中最受老師和學(xué)生的歡迎和青睞。而且，議論性散文的結(jié)構(gòu)也比較程式化，運(yùn)用議論性散文寫(xiě)出的文章也比較出彩。但是在實(shí)際的寫(xiě)作當(dāng)中，議論性散文比較難寫(xiě)，寫(xiě)出的文章一般難以令人非常滿(mǎn)意。因此，要想真正的寫(xiě)好議論性散文，必須要明白議論散文的特點(diǎn)，摸清議論散文的規(guī)律和掌握議論散文的寫(xiě)作技巧。

二、議論散文與常規(guī)議論文的不同

議論文一般是重在說(shuō)理，以理服人。但是，常規(guī)議論文和議論散文還是存在不同之處的。常規(guī)議論文和議論散文的不同之處主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：

1.常規(guī)議論文一般是通過(guò)擺事實(shí)講道理的方式進(jìn)行展開(kāi)議論，常規(guī)議論文論文論點(diǎn)一般比較鮮明，論證論據(jù)也相對(duì)來(lái)說(shuō)比較集中，一般包括這幾個(gè)模板：提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題等。議論性散文則一般是采用華麗的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行議論，一般沒(méi)有非常特別鮮明的論點(diǎn)，也沒(méi)有非常明確和集中的論據(jù)。一般具有很強(qiáng)的哲理性、抒情性、文采性。議論散文比較看重的是語(yǔ)言文采。常規(guī)議論文看重的是論點(diǎn)突出。

2.議論性散文中的論點(diǎn)不太明確，論據(jù)也不是很集中，并不代表議論性散文沒(méi)有論點(diǎn)，而是議論性散文的分論點(diǎn)一般比較多，常常會(huì)多于常規(guī)的議論文，只是由于議論性散文論點(diǎn)的陳述方式不同，相比于傳統(tǒng)常規(guī)的議論文。議論性散文的論點(diǎn)常常被淡化處理。

3.傳統(tǒng)的常規(guī)議論文一般使用比較完整的事實(shí)論據(jù)，議論性散文一般喜歡使用簡(jiǎn)化的論據(jù)，不會(huì)進(jìn)行那么詳細(xì)的分析，比較善于使用排比抒情等修辭手法。議論性散文一般采用簡(jiǎn)要的概括敘述的方式對(duì)自己的材料進(jìn)行議論闡述，議論性散文議論一般講究簡(jiǎn)潔、精要，能夠起到畫(huà)龍點(diǎn)睛的作用。

三、議論散文的寫(xiě)作技巧

議論性散文具有哲理性、抒情性、文采性，因此，該如何寫(xiě)作才能達(dá)到議論性散文的要求呢？

首先，要善于采用修辭的手法。

運(yùn)用修辭手法，可以起到修飾語(yǔ)句的作用，通過(guò)調(diào)整語(yǔ)句，運(yùn)用特定的形式以提高語(yǔ)言的文采。在采用的修辭手法中，比較常用的是比喻、對(duì)偶和排比等，這幾個(gè)特別容易起到彰顯文采的作用。例如，可以將內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)氣等相關(guān)，相同或相近，連貫的三個(gè)或三個(gè)以上的語(yǔ)句連接起來(lái)用。排比修辭使用起來(lái)可以增加文章的氣勢(shì)。比喻修辭會(huì)顯得文章句子更加優(yōu)美。

其次，可以采用不同的句型發(fā)散文章思維。

議論性散文可以采用不同的句型來(lái)增加文章的文采，比如假設(shè)句、因果句、條件句、對(duì)比句、轉(zhuǎn)折句等。

第三，可以引用詩(shī)文、名句來(lái)增加文章的文采。

孔子曾說(shuō)：“言之無(wú)文，行而不遠(yuǎn)?！泵跃渲阅軌驈V泛流傳，就是因?yàn)樗旧砭途邆漭^深的哲理和較高的文采。引用古人的經(jīng)典話(huà)語(yǔ)，大展集體智慧，把賢人的成語(yǔ)諺語(yǔ)融入自己的文章中，可以使文章的說(shuō)服力和可信度更強(qiáng)。但是，有特別注意的是，要引用古人的名言名句，尤其是古人的詩(shī)詞名句，一定要深刻理解他們其中的含義，不能斷章取義，隨意引用，顯得特別牽強(qiáng)附會(huì)。

還要注意一點(diǎn)，當(dāng)引用古人的詩(shī)句時(shí)，要使自己的文章的風(fēng)格、語(yǔ)境與詩(shī)人的相一致，協(xié)調(diào)得當(dāng)，才能起到以一當(dāng)百的效果。而且要忠實(shí)于原文，不能隨意刪減和增加。

引用古人詩(shī)句的方式有很多種，比如嵌入式、割裂式、展示式等。嵌入式就是要將引用的詩(shī)句整句嵌入一句話(huà)中，加上引號(hào)使這個(gè)嵌入的詩(shī)句成為整個(gè)句子的一個(gè)成分?；蛘哂上嘟?lián)想而從自己的記憶中將某一問(wèn)題或某一景物、某一現(xiàn)象的古今詩(shī)詞佳句匯集一起。割裂式就是將要引用的一句詩(shī)分成幾部分嵌入到文章的一句中的不同位置，并使其成為句子的某一成分。既可以剪裁兩句古詩(shī)組合成一句，也可將一句古詩(shī)割裂后組合成一句。

第四，采用列舉的方式。

列舉的方式有點(diǎn)列舉和面列舉，詳舉一例稱(chēng)為“點(diǎn)”，略舉一組事例的寫(xiě)法就稱(chēng)之為“面”。點(diǎn)例式一般是通過(guò)前面先詳舉事例，然后加上一層議論分析。有事例析因、正例反設(shè)和反例正設(shè)等三種方式。面列舉的方式可以通過(guò)正反對(duì)比的方式和例證法兩種。使用假設(shè)分析時(shí)，事例與假設(shè)分析可以明顯分開(kāi)，有時(shí)也可采用夾敘夾議形式。正反對(duì)比的方式是一般采用兩個(gè)或以上的正面事例，用至少一個(gè)反面事例。例證式是用兩個(gè)或以上的事例組合起來(lái)論證分論點(diǎn)。

四、結(jié)論

通過(guò)以上的分析和闡述，我們可以發(fā)現(xiàn)，要想寫(xiě)出好的議論性散文，必須擁有甚深厚的文化底蘊(yùn)。展現(xiàn)文化底蘊(yùn)可以采用一些著名的歷史人物及相關(guān)的詩(shī)文字句等材料作為自己的寫(xiě)作素材。如何采用詩(shī)文警句來(lái)增加文章文采呢？最好的辦法就是要多積累。在平時(shí)中要做一個(gè)有心人，分門(mén)別類(lèi)的積累一些名言警句，雖然自己無(wú)法寫(xiě)出字字珠璣的文章，我們要學(xué)會(huì)拿來(lái)主義。積累一定的素材加上合理精心的設(shè)計(jì)，寫(xiě)作時(shí)自然就會(huì)游刃有余，信手拈來(lái)。寫(xiě)出來(lái)的句子自然是整齊，錯(cuò)落有致。文章自然會(huì)充滿(mǎn)節(jié)奏感和音樂(lè)感。

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中圖分類(lèi)號(hào)：G633.3文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：C

收稿日期：2003-11-20

作者簡(jiǎn)介：方武，池州師專(zhuān)副教授，主要從事語(yǔ)文教育學(xué)和文章學(xué)研究。

與過(guò)去的初高中語(yǔ)文教學(xué)大綱相比，初高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)刪掉了體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“教學(xué)內(nèi)容”；與所有其他課程標(biāo)準(zhǔn)相比，唯獨(dú)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)沒(méi)有體現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)的“內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)”。有人由此斷定新課標(biāo)主張弱化知識(shí)。但筆者認(rèn)為，從新課標(biāo)對(duì)“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的全面強(qiáng)調(diào)看，從新課標(biāo)“可以隨文學(xué)習(xí)必要的語(yǔ)法和修辭知識(shí)”的提法看，從新課標(biāo)對(duì)“運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)”和“探究能力”的整體強(qiáng)調(diào)看，新課標(biāo)對(duì)知識(shí)不是進(jìn)行弱化處理而是進(jìn)行了新的策略性處理：在弱化對(duì)知識(shí)的死記硬背，強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的理解、運(yùn)用的原則下，將知識(shí)的選擇和建構(gòu)的自下放給課程的執(zhí)行者──課本的研制主體和課程的教、學(xué)主體，即強(qiáng)調(diào)課本的研制者和教師以及學(xué)生對(duì)知識(shí)的主動(dòng)選擇和建構(gòu)。由于“知識(shí)獲得是個(gè)體在已有的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)新經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程”，“知識(shí)的獲得又是師生多個(gè)視界的經(jīng)驗(yàn)融合過(guò)程”[1]而“語(yǔ)文學(xué)習(xí)的外延與生活的外延相等”，語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程又具有更多的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)性和情感體驗(yàn)性的課程學(xué)習(xí)特性，這就使得這種處理策略是正確的：一方面可以抑制過(guò)去業(yè)已存在的死記硬背知識(shí)的情況，另一方面有利于促進(jìn)課本研制者、教者、學(xué)者因文制宜、因教制宜、因?qū)W制宜地主動(dòng)參與課程知識(shí)的建構(gòu)，為課程知識(shí)的建構(gòu)開(kāi)拓?zé)o限的空間。為促進(jìn)課程知識(shí)的建構(gòu)，本文擬對(duì)課本對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)問(wèn)題略作論析。

課本對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)也即是課本研制者對(duì)課程知識(shí)的建構(gòu)。課本之于課程教學(xué)的意義之重要是不言而喻的，它是學(xué)生和教師依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行學(xué)和教的主要依憑。課本的研制要全面體現(xiàn)“知識(shí)和能力”“過(guò)程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”的課程目標(biāo)，知識(shí)的建構(gòu)就應(yīng)當(dāng)是不容忽略的方面?！拌b于在教改的大背景下編寫(xiě)并正在使用的有些教材，由于編寫(xiě)者思路的改變，不約而同地將語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)放在可有可無(wú)的位置上”[2]（37），鑒于語(yǔ)文教育界的確存在淡化知識(shí)的主張，有必要首先指出這種做法和主張是毫無(wú)道理的。有人把過(guò)去語(yǔ)文教育效率低下歸咎于“知識(shí)中心”，把教學(xué)中出現(xiàn)的一切極為可笑的現(xiàn)象（諸如將學(xué)生作文中描寫(xiě)老鼠被撞得“不省鼠事”的“不省鼠事”判錯(cuò)，“同心協(xié)力”絕對(duì)不能寫(xiě)成“齊心協(xié)力”，表示“刻畫(huà)描摹得非常逼真”的成語(yǔ)一定是“惟妙惟肖”而絕不能是“栩栩如生”等等）當(dāng)做“知識(shí)中心”批。恰恰相反，這不是“知識(shí)中心”，而是教師無(wú)知識(shí)的表現(xiàn)，是教師輕視知識(shí)積累而結(jié)成的惡果。再者，“知識(shí)中心”固然不對(duì)，但只是錯(cuò)在將知識(shí)擺在不適當(dāng)?shù)奈恢枚鲆暳瞬粦?yīng)忽視的能力、情感態(tài)度和價(jià)值觀諸方面，反對(duì)“知識(shí)中心”從邏輯上也并不能由此必然推出可以淡化知識(shí)的結(jié)論。就過(guò)去長(zhǎng)期使用以及現(xiàn)在仍在使用的主流課本的知識(shí)狀況而言，遠(yuǎn)未達(dá)到過(guò)分飽和亦即學(xué)生難以消化吸收因而必須淡化的程度：就文藝文體而言，“小說(shuō)，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可教了；詩(shī)歌在感知、背誦之外，只有體裁（如絕句四句、律詩(shī)八句、幾種詞牌名稱(chēng)）、押韻等屈指可數(shù)而且極為表面的知識(shí)；散文，也只有‘形散神不散’、‘借景抒情’、‘托物言志’、‘情景交融’等似知識(shí)又似套話(huà)的幾句說(shuō)法，以不變應(yīng)萬(wàn)變；戲劇，除了‘開(kāi)端、發(fā)展、、結(jié)局’的套路簡(jiǎn)介，再不見(jiàn)有像模像樣的知識(shí)?！盵3]就常用文體而言，記敘文除了時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事情的幾要素以及順敘、倒敘、插敘而外，也就沒(méi)有什么知識(shí)可言；說(shuō)明文的知識(shí)更是干癟得可憐，干癟得只剩下那幾個(gè)諸如下定義、舉例子、列數(shù)字、打比喻之類(lèi)的說(shuō)明方式；議論文呢，除了論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”和“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)這些并不能全面反映議論文普遍規(guī)律的教條，以及“擺事實(shí)、講道理”這種極為表象的論證方法之外，也就無(wú)所謂什么知識(shí)了。就漢語(yǔ)知識(shí)而言，修辭知識(shí)也就那幾個(gè)辭格，唯一講得多一些的是語(yǔ)法，而漢語(yǔ)語(yǔ)法又基本不符合漢語(yǔ)的特征（陳寅恪、王力、張世祿、張志公等都是這樣持論的）。[4]因此從整體而言，語(yǔ)文課本知識(shí)是陳舊的、貧乏的，有的是脫離實(shí)際的（漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)）。正因?yàn)檎n本知識(shí)這種不如人意的狀況，使得學(xué)生在接受知識(shí)過(guò)程中，“知識(shí)所能引起的驚異/好奇/求知欲/挑戰(zhàn)性/征服欲/欣喜/認(rèn)同等心理反應(yīng)不足，動(dòng)機(jī)、興趣、焦慮感、滿(mǎn)足感四個(gè)基本的學(xué)習(xí)心理?xiàng)l件，在知識(shí)掌握的過(guò)程和結(jié)果中，所得到的支持度或滿(mǎn)足度，客觀上一般不高，換言之，這一知識(shí)群本身（在未被教學(xué)加工時(shí)）的認(rèn)知含量尚不足以提供各種‘支持’‘滿(mǎn)足’的功能?！盵2]（7）顯然，這些更不能成為淡化語(yǔ)文知識(shí)的理由，相反，倒是應(yīng)該引起我們認(rèn)真地重新建構(gòu)課本知識(shí)的緊迫感。因?yàn)?，“?duì)于知識(shí)系統(tǒng)的內(nèi)在規(guī)律的把握，總是能夠使學(xué)習(xí)起到事半功倍的效果的。扔掉基礎(chǔ)知識(shí)這根學(xué)習(xí)的拐杖，僅僅以感覺(jué)、感悟的思考判斷來(lái)學(xué)習(xí)語(yǔ)文”“也很難做到為感覺(jué)和思考的內(nèi)容提供基礎(chǔ)，想要做到完全準(zhǔn)確的、合理的、到位的感覺(jué)就更難了。試想，如果沒(méi)有理性的、理念的、概念的東西作為學(xué)習(xí)能力的支持的話(huà)，這樣的感覺(jué)理解能走多遠(yuǎn)，所謂思辨的、研究的、遷移的學(xué)習(xí)能力從何而來(lái)?！盵2]（37）因此對(duì)于課本知識(shí)，回避和淡化都不是辦法，關(guān)鍵是既要順應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，又要滿(mǎn)足學(xué)生的需要；既要對(duì)現(xiàn)有的課本知識(shí)進(jìn)行審視和完善，又要放出眼光從相關(guān)領(lǐng)域的新成果中吸納有用且能被學(xué)生理解接受的新知識(shí)?？傊n本的研制者應(yīng)具有寬廣的學(xué)術(shù)視野和極強(qiáng)的知識(shí)敏感性，使課本提供給學(xué)生的知識(shí)體系雖允許與相關(guān)領(lǐng)域的前沿成果有一定的滯后，以便有一個(gè)進(jìn)一步檢驗(yàn)、挑揀的余地，但整體上應(yīng)與知識(shí)的時(shí)展大體同步，這樣才能從知識(shí)的維度保證課本不落后于我們這個(gè)知識(shí)更新不斷加快的時(shí)代，才能負(fù)責(zé)任地讓學(xué)生在學(xué)校里能夠?qū)W習(xí)到盡可能多的適應(yīng)時(shí)代進(jìn)步的知識(shí)，而不是盡學(xué)習(xí)那些早已過(guò)時(shí)的陳詞濫調(diào)。盡管這樣的知識(shí)終究也有過(guò)時(shí)的一天，盡管終身學(xué)習(xí)是每個(gè)現(xiàn)代人無(wú)法回避的必然選擇，但這不應(yīng)該成為我們老讓學(xué)生學(xué)習(xí)陳詞濫調(diào)的借口。這樣說(shuō)也并非是要課本知識(shí)一年一個(gè)樣地變動(dòng)不居，只是說(shuō)在目前的課本知識(shí)幾乎幾十年一貫而未變的情況下，的確應(yīng)該作一次大的吐故納新式的重構(gòu)，而當(dāng)這種重構(gòu)完成之后，就可以在保持大的穩(wěn)定的前提下，根據(jù)知識(shí)的漸進(jìn)性發(fā)展經(jīng)常地作一些小步子的調(diào)整，以不斷適應(yīng)知識(shí)發(fā)展變化的形勢(shì)。從語(yǔ)文課程知識(shí)的人文性特征看，這樣做是完全可以的，即使吸納的新知識(shí)增加了一些難度，只要處理和組織得當(dāng)，也并不會(huì)對(duì)學(xué)生的理解接受產(chǎn)生多大障礙。“只有新鮮、豐富、有適當(dāng)難度和有組織的語(yǔ)文知識(shí)，才能最大限度地滿(mǎn)足學(xué)生的求知欲望，激發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為他們智力和能力發(fā)展提供足夠的精神食糧”。[5]

對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行重新的建構(gòu)工作是目前根據(jù)新課標(biāo)研制新課本的復(fù)雜工作中的一個(gè)重要方面，它本身也是異常復(fù)雜的，需要組織相關(guān)領(lǐng)域權(quán)威學(xué)者和課程專(zhuān)家集體攻關(guān)。這里僅就漢語(yǔ)知識(shí)、常用文體知識(shí)、文學(xué)知識(shí)這幾個(gè)主要知識(shí)系統(tǒng)中的主要方面談點(diǎn)粗淺的看法聊備參考。

（一）弱化漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化言語(yǔ)知識(shí)。根據(jù)廣義知識(shí)觀和知識(shí)分類(lèi)理論，知識(shí)包括陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和策略性知識(shí)。陳述性知識(shí)又可叫語(yǔ)義知識(shí)，是以命題和命題網(wǎng)絡(luò)表征的主要用來(lái)描述事實(shí)或陳述觀點(diǎn)的知識(shí)；而程序性知識(shí)則是運(yùn)用陳述性知識(shí)辦事或解決問(wèn)題的知識(shí)；策略性知識(shí)則是如何優(yōu)化辦事或解決問(wèn)題的程序的知識(shí)。由于策略性知識(shí)也體現(xiàn)了辦事和解決問(wèn)題的程序，因此，“策略性知識(shí)是一種程序性知識(shí)，基本教學(xué)過(guò)程遵循程序性知識(shí)學(xué)習(xí)的一般規(guī)律。”[6]（296）語(yǔ)文知識(shí)的學(xué)習(xí)重在應(yīng)用，理應(yīng)強(qiáng)化程序性知識(shí)和策略性知識(shí)的建構(gòu)。但程序性知識(shí)最初也必須以陳述性知識(shí)的形式表征，經(jīng)過(guò)多種條件下的練習(xí)，再轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)，[6]（124-125）故與程序性、策略性知識(shí)關(guān)聯(lián)密切（即經(jīng)過(guò)練習(xí)能直接轉(zhuǎn)化為程序性知識(shí)）的陳述性知識(shí)也就不應(yīng)弱化，所弱化的應(yīng)該只是與形成程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)。根據(jù)漢語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，我們都能體會(huì)到漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)在形成漢語(yǔ)表達(dá)能力方面并無(wú)實(shí)質(zhì)作用，它并不能有效地指導(dǎo)我們進(jìn)行句法的組織以適應(yīng)實(shí)際的言語(yǔ)交際的需要，屬于與程序性、策略性知識(shí)關(guān)系不大的陳述性知識(shí)，應(yīng)在弱化之列。與言語(yǔ)表達(dá)能力關(guān)系密切的是言語(yǔ)知識(shí)，言語(yǔ)知識(shí)本質(zhì)上是運(yùn)用語(yǔ)言的程序性、策略性知識(shí)，盡管它也必須以陳述性知識(shí)的形式表征。言語(yǔ)知識(shí)的三要素是言語(yǔ)主體、言語(yǔ)環(huán)境、言語(yǔ)作品。言語(yǔ)主體包括言語(yǔ)活動(dòng)的發(fā)出者和接受者，是言語(yǔ)的人員系統(tǒng)；言語(yǔ)環(huán)境是指言語(yǔ)活動(dòng)得以發(fā)生并獲得展開(kāi)的背景因素，是言語(yǔ)的活動(dòng)條件系統(tǒng)；言語(yǔ)作品包括言語(yǔ)形式和言語(yǔ)內(nèi)容兩個(gè)方面。任何實(shí)際的言語(yǔ)行為都必須是以上因素的綜合協(xié)調(diào)的產(chǎn)物，而不可能是對(duì)語(yǔ)法知識(shí)運(yùn)用的產(chǎn)物。據(jù)此，有人甚至主張將語(yǔ)文教學(xué)直接界定為“言語(yǔ)教學(xué)”[7]。如果不考慮篇章表達(dá)中的超乎言語(yǔ)層面的謀篇策略、主旨提煉、形象經(jīng)營(yíng)等因素，那么這種觀點(diǎn)庶幾可以成立。雖然言語(yǔ)學(xué)還是正在建設(shè)中的學(xué)科，但目前國(guó)內(nèi)關(guān)于漢語(yǔ)語(yǔ)用學(xué)的研究已有相當(dāng)?shù)某晒少Y利用，在建構(gòu)語(yǔ)文課本知識(shí)時(shí)可以斟酌吸納，以培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)具體語(yǔ)境和特定的交際對(duì)象、交際目的適切地進(jìn)行言語(yǔ)表達(dá)的能力?？傊?、弱化靜態(tài)描寫(xiě)且不符合漢語(yǔ)特點(diǎn)的漢語(yǔ)語(yǔ)法知識(shí)，引進(jìn)并強(qiáng)化動(dòng)態(tài)生成的言語(yǔ)知識(shí)應(yīng)當(dāng)作為建構(gòu)課本知識(shí)的一個(gè)戰(zhàn)略性策略。

（二）常用文體的結(jié)構(gòu)知識(shí)應(yīng)該強(qiáng)化和完善。常用文體包括普通的記敘文、說(shuō)明文、議論文，它們的結(jié)構(gòu)知識(shí)在各自的知識(shí)體系中占有極為重要的地位。屬于常用文體內(nèi)容層面的知識(shí)（諸如記敘文的中心、材料，說(shuō)明文的說(shuō)明對(duì)象的性質(zhì)、特點(diǎn)，議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等）其主要作用只是在于提示閱讀分析的關(guān)注點(diǎn)，對(duì)于寫(xiě)作則并無(wú)什么實(shí)質(zhì)性意義。因?yàn)閷?xiě)作本質(zhì)上是一種生命活動(dòng)形式，它產(chǎn)生于寫(xiě)作者的內(nèi)在需要。這種內(nèi)在需要不能憑空產(chǎn)生，而只能在一定的生活積累和感悟的基礎(chǔ)上產(chǎn)生。當(dāng)這種基于生活積累和感悟的寫(xiě)作需要推動(dòng)寫(xiě)作實(shí)踐活動(dòng)真正發(fā)生的時(shí)候，原來(lái)的生活積累和感悟便會(huì)自然地轉(zhuǎn)化為記敘文的中心、材料或說(shuō)明文的對(duì)象、性質(zhì)、特點(diǎn)或議論文的論點(diǎn)、論據(jù)、論證過(guò)程等內(nèi)容。因此，從寫(xiě)作發(fā)生的觀點(diǎn)看，文章的內(nèi)容不是從有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)中生發(fā)出來(lái)的，而是從寫(xiě)作主體對(duì)生活的積累和感悟中生發(fā)出來(lái)的，有關(guān)文章內(nèi)容的知識(shí)不能對(duì)文章內(nèi)容的精加工起到實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)作用。寫(xiě)過(guò)文章的人都有這樣的體會(huì)，對(duì)內(nèi)容的精加工所依據(jù)的是自己對(duì)生活的理解，是對(duì)生活中所反映出來(lái)的事理邏輯的體認(rèn)。而作為文章形式知識(shí)中的重要部分的結(jié)構(gòu)知識(shí)，則對(duì)文章形成過(guò)程中的構(gòu)思起到關(guān)鍵性的指導(dǎo)作用。結(jié)構(gòu)的方式不是從文章的內(nèi)容中內(nèi)在地生發(fā)出來(lái)的，它具有外在的可選擇性，體現(xiàn)了作者對(duì)形式美的追求。同樣的內(nèi)容，可以有不同的結(jié)構(gòu)方式，而選擇的結(jié)構(gòu)的方式不同，不但體現(xiàn)了文章整體架構(gòu)形式的差異，而且能對(duì)文章內(nèi)容的表達(dá)產(chǎn)生一定影響。例如在議論文中若采用“總論—分論—結(jié)論”（“總論”是提出論點(diǎn)，“結(jié)論”是在分論基礎(chǔ)上對(duì)論點(diǎn)的歸結(jié)）的結(jié)構(gòu)方式，則表達(dá)了對(duì)論點(diǎn)的反復(fù)強(qiáng)調(diào)。人們一般把敘述、描寫(xiě)、議論等表達(dá)方式也看做形式因素，但表達(dá)方式的選擇并沒(méi)有多大的自由度，對(duì)文章的內(nèi)容具有很大的依存關(guān)系，本質(zhì)上也是內(nèi)在地生成的，而不是自由選擇的，所以有關(guān)表達(dá)方式的知識(shí)，實(shí)際上也只能對(duì)文本意義的閱讀分辨具有一定的指導(dǎo)作用，對(duì)指導(dǎo)文章寫(xiě)作意義不大。總之，在有關(guān)文章內(nèi)容和形式兩方面的許多知識(shí)中，唯有結(jié)構(gòu)知識(shí)對(duì)文章的閱讀和寫(xiě)作都具有指導(dǎo)意義，在建構(gòu)課本知識(shí)時(shí)應(yīng)該特別關(guān)注。

過(guò)去的課本對(duì)文章結(jié)構(gòu)的知識(shí)并沒(méi)有解決好。說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)基本沒(méi)有說(shuō)，而記敘文和議論文的結(jié)構(gòu)雖然說(shuō)了，但存在明顯的缺陷。如講記敘文的結(jié)構(gòu)總是與線(xiàn)索攪在一起，叫做“結(jié)構(gòu)線(xiàn)索”。其實(shí)結(jié)構(gòu)歸結(jié)構(gòu)，線(xiàn)索歸線(xiàn)索。結(jié)構(gòu)實(shí)際只是一種外框架構(gòu)，文章的結(jié)構(gòu)就是文章的外框架構(gòu)，猶如建筑物的外框架構(gòu)，它著眼的是部分的組合?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》釋結(jié)構(gòu)：“各個(gè)組成部分的搭配和排列：文章的～｜語(yǔ)言的～｜原子的～”[8]也是這個(gè)意思。而線(xiàn)索實(shí)際上指文章內(nèi)在的情意上的前后承續(xù)的線(xiàn)性關(guān)系，它不是著眼于“部分”的架構(gòu)，而是著眼于“前后”的關(guān)聯(lián)。將記敘文的結(jié)構(gòu)和線(xiàn)索攪在一起講，什么也講不清，多數(shù)情況是名義上講結(jié)構(gòu)，實(shí)際上講線(xiàn)索。對(duì)議論文的結(jié)構(gòu)課本一般表述為“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”。這種表述雖不能說(shuō)完全錯(cuò)，但卻存在兩方面的問(wèn)題。第一，它并不能揭示一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，具有片面性。具體地說(shuō)，它只是適合中心論點(diǎn)屬于行為性命題的議論文的規(guī)律，而不適合中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文的規(guī)律?！耙?yàn)椴⒉皇撬械膯?wèn)題都是既可以‘分析’又可以‘解決’的。比如‘學(xué)貴謙虛’這樣的問(wèn)題，就是只可以‘分析’，無(wú)所謂‘解決’的。如果硬要說(shuō)什么‘解決’的話(huà)，那么‘分析’的本身便是‘解決’。就是說(shuō)，只要‘分析’清楚了為什么學(xué)習(xí)貴在謙虛，那么作為‘解決問(wèn)題’的‘怎么樣謙虛’的問(wèn)題，即謙虛的表現(xiàn)形式的問(wèn)題，也就必然說(shuō)到了，因?yàn)槠查_(kāi)謙虛的表現(xiàn)形式，為什么學(xué)貴謙虛的問(wèn)題無(wú)法分析清楚?！盵9]（234）“學(xué)貴謙虛”屬于認(rèn)識(shí)性命題，由此可見(jiàn)，中心論點(diǎn)屬于認(rèn)識(shí)性命題的議論文是無(wú)法也無(wú)須構(gòu)建“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分的。而以行為性命題（如“反對(duì)教條主義”）為中心論點(diǎn)的議論文，則又是既可能構(gòu)建出“分析問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（分析“為什么要反對(duì)教條主義”），又可以構(gòu)建出“解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)部分（解決“如何反對(duì)教條主義”）。但由此而將“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”的結(jié)構(gòu)規(guī)律推廣為一切議論文的結(jié)構(gòu)規(guī)律，顯然犯了以偏概全的錯(cuò)誤。第二，“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”實(shí)際反映的是文章各部分的事理關(guān)系，作為結(jié)構(gòu)也只能是事理結(jié)構(gòu)。事理結(jié)構(gòu)是內(nèi)在的由文章內(nèi)容的事理關(guān)系決定的，選定了一定的內(nèi)容就意味著選定了一定的事理結(jié)構(gòu)，因而以“提出問(wèn)題──分析問(wèn)題──解決問(wèn)題”表述議論文的結(jié)構(gòu)，除了有利于閱讀議論文時(shí)對(duì)各部分事理關(guān)系的把握外，對(duì)寫(xiě)作議論文并不具備有利于結(jié)構(gòu)選擇的意義。

學(xué)術(shù)界和語(yǔ)文教育界對(duì)常用文體的結(jié)構(gòu)已經(jīng)有較深入的研究。吳應(yīng)天的《文章結(jié)構(gòu)學(xué)》將記敘文除倒敘外的本事部分的結(jié)構(gòu)分為“總敘──分?jǐn)ⅸぉそY(jié)尾”“分?jǐn)ⅰ睅追N類(lèi)型；將說(shuō)明文的結(jié)構(gòu)分成“總說(shuō)──分說(shuō)──總結(jié)”“總說(shuō)──分說(shuō)”、“分說(shuō)──總結(jié)”“分說(shuō)”幾種類(lèi)型；將議論文的結(jié)構(gòu)分成“總論──分論──總論”“總論──分論”“分論──總論”“分論”幾種類(lèi)型。[10]應(yīng)該說(shuō)，這種從總分關(guān)系著眼尋找文章各部分之間的結(jié)構(gòu)規(guī)律的方法大體是可取的。不過(guò)其明顯的缺點(diǎn)是：只注意到文章主體的“首”“中”“尾”三部分，而未考慮到在文章主體之外，有時(shí)還存在類(lèi)似于“楔子”的端絮和類(lèi)似于“尾聲”的余絮部分，它們既超出對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論本身，又與對(duì)所記、所說(shuō)、所議事物的記敘、說(shuō)明、議論有一定聯(lián)系。我曾把議論文的端絮部分叫“引論”（區(qū)別于“總論”），把議論文的余絮部分叫“余論”。這樣，根據(jù)“引論”“總論”“分論”“結(jié)論”“余論”的隱現(xiàn)，議論文的結(jié)構(gòu)變化就有14種之多。[9]（247）說(shuō)明文、記敘文的結(jié)構(gòu)變化有哪些，也是不難搞清楚的。

（三）文學(xué)作品的“敘事”知識(shí)應(yīng)該豐富和拓深。此前的課本知識(shí)中也有一點(diǎn)“敘事”知識(shí)，但過(guò)于膚淺，僅停留在敘述人稱(chēng)（第一人稱(chēng)和第三人稱(chēng)）和敘述次序（順敘、倒敘、插敘）等極為表面的層次，體現(xiàn)文學(xué)作品的藝術(shù)匠心的敘事技巧難以描述，也難以發(fā)掘。20世紀(jì)80～90年代，西方關(guān)于“敘事學(xué)”的研究成果傳到國(guó)內(nèi)，使我們認(rèn)識(shí)到敘事技巧的豐富性和復(fù)雜性。中學(xué)課本中當(dāng)然不可能全面吸納這方面的研究成果，但在較為淺近的適合中學(xué)生理解的層面上吸納其中的某些成果，還是可以的。例如，我們可以吸納一點(diǎn)簡(jiǎn)單的“敘事視角”的知識(shí)，則可以讓學(xué)生懂得，無(wú)論是第一人稱(chēng)還是第三人稱(chēng)敘述，都還存在“內(nèi)視角”和“外視角”的選擇問(wèn)題。“內(nèi)視角”的敘述即敘述者從處于事件之中的角度進(jìn)行敘述，“外視角”的敘述則是從處于事件之外的角度敘述；第一人稱(chēng)“內(nèi)視角”的敘述即為“主人公講他自己的故事”（如魯迅的《傷逝》），第一人稱(chēng)“外視角”的敘述即為“旁觀者講主人公的故事”（如魯迅的《孔乙己》），第二人稱(chēng)“內(nèi)視角”的敘述即為“全知”的作者的敘述（如魯迅的《阿Q正傳》），第二人稱(chēng)“外視角”的敘述即為“作者從外部講故事”式的敘述（如魯迅的《藥》）。[11]可見(jiàn)，吸納了“敘事學(xué)”的有關(guān)知識(shí)，對(duì)敘事性文學(xué)作品的敘事技巧的分析便可以清晰得多，這對(duì)學(xué)生提高文學(xué)作品的鑒賞水平和創(chuàng)作水平（高中語(yǔ)文新課標(biāo)在選修課程中鼓勵(lì)學(xué)生嘗試文學(xué)創(chuàng)作）顯然都很有益處，甚至可惠及普通記敘文的讀寫(xiě)。

以上所談三個(gè)方面，只是既重要而又被過(guò)去的課本所疏忽，因而是今后的課本知識(shí)建構(gòu)時(shí)應(yīng)當(dāng)特別關(guān)注的幾個(gè)主要知識(shí)板塊，它們相互關(guān)聯(lián)構(gòu)成從語(yǔ)言運(yùn)用的技能技巧到結(jié)構(gòu)篇章的技能技巧再到選擇敘述策略的技能技巧的較全面的知識(shí)覆蓋網(wǎng)絡(luò)，對(duì)于提升學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)的智慧技能，尤其是書(shū)面的篇章的讀寫(xiě)的智慧技能和策略，具有極為重要的意義。當(dāng)然，課本在吸納這些知識(shí)時(shí)必須經(jīng)過(guò)為適應(yīng)學(xué)生深淺度的“研發(fā)”即再創(chuàng)造性的精加工過(guò)程，以便以深入淺出逐漸滲浸的恰當(dāng)方式在課本體系中進(jìn)行表達(dá)。

除了這三個(gè)方面的知識(shí)外，一些文體常識(shí)（包括文學(xué)文體常識(shí)）在編進(jìn)課本時(shí)還應(yīng)重新審視，并進(jìn)行一些細(xì)化的分類(lèi)性的特征描述，以便更貼近文體實(shí)際。過(guò)去的課本在這方面喜歡作籠統(tǒng)的大而化之的概括，也就難免犯以偏概全的錯(cuò)誤。比如一說(shuō)記敘文，便是時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件幾大要素，其實(shí)寫(xiě)景的記敘文就可以沒(méi)有事件甚至沒(méi)有人物；一說(shuō)到議論文便是論點(diǎn)、論據(jù)、論證“三要素”，其實(shí)有許多議論文沒(méi)有論證，有的雖有論證卻沒(méi)有論據(jù)（如墨子的《兼愛(ài)》，的《人的正確思想是從哪里來(lái)的？》等）；一說(shuō)到小說(shuō)便是情節(jié)、人物、環(huán)境“三要素”，其實(shí)有許多小說(shuō)談不上有什么情節(jié)（如魯迅的《傷逝》，都德的《最后一課》等）；一說(shuō)到散文便是“形散而神不散”，其實(shí)也有散文神不散形也不散（如老舍的《濟(jì)南的冬天》等）。如果我們按有無(wú)人物和事件、有無(wú)論證和論據(jù)、有無(wú)情節(jié)、是否形散等特征對(duì)記敘文、議論文、小說(shuō)、散文進(jìn)一步細(xì)化分類(lèi)，則對(duì)提升學(xué)生相應(yīng)文體的讀寫(xiě)能力顯然很有意義。當(dāng)然這只是一種分類(lèi)方法，完全還可以有其他的分類(lèi)方法。此外，關(guān)于文字、詞匯、修辭知識(shí)和一些文學(xué)史常識(shí)，過(guò)去的課本處理得比較好，這里不再贅述。

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