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中圖分類號:G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:2095－9214(2016)05－0172－02
教師職業(yè)道德是一個永恒而新鮮的話題，常談常新。中國古代的孔子是“為人師表”的典范，他所倡導(dǎo)的有教無類，教學(xué)相長，因材施教，誨人不倦等教師職業(yè)道德規(guī)范對當(dāng)時以及后世都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，直到現(xiàn)在也是指引教師道德言行的行為準(zhǔn)則。隨著時代的發(fā)展與變遷，教師職業(yè)道德在繼承傳統(tǒng)思想的基礎(chǔ)上又注入了新鮮的血液，這就需要我們在繼承和發(fā)展先輩的教育思想精髓的基礎(chǔ)上吸收、借鑒現(xiàn)代的元素進(jìn)行整合與創(chuàng)新?；诖宋覍處熉殬I(yè)道德的內(nèi)容進(jìn)行了梳理和總結(jié)，通過分析國內(nèi)外有關(guān)教師職業(yè)道德的相關(guān)文獻(xiàn)資料梳理了教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀，并且針對建設(shè)現(xiàn)狀提出了相關(guān)的對策。
一、教師職業(yè)道德研究現(xiàn)狀分析
(一)教師職業(yè)道德規(guī)范是教師從事教育活動時應(yīng)遵守的基本社會規(guī)范之一。不同的社會規(guī)范反應(yīng)著人們之間不同的社會關(guān)系，也規(guī)定著個體之間不同類型的交往行為，因此其各自有著不同的性質(zhì)與功能，不可相互取代與混淆。教師職業(yè)道德規(guī)范的邊界是一個重要的話題，它直接關(guān)系到規(guī)范本身制定的科學(xué)性與使用的適宜性，間接影響著教師對規(guī)范的認(rèn)同與內(nèi)化，以及師德教育的內(nèi)容。目前，通過分析有代表性的各省市的學(xué)校的教師職業(yè)道德規(guī)范文本發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)道德規(guī)范并沒有與教師教育活動領(lǐng)域中的經(jīng)濟(jì)、政治、法律、技術(shù)和語言這些非道德規(guī)范區(qū)分開來，導(dǎo)致教師職業(yè)道德規(guī)范的邊界不甚清晰。首先，表現(xiàn)在教師的經(jīng)濟(jì)利益與學(xué)生的教育利益發(fā)生沖突時教師應(yīng)當(dāng)優(yōu)先考慮學(xué)生的教育利益;其次，政治和道德的范疇和作用方式以及體現(xiàn)的社會關(guān)系各不相同，因此不應(yīng)當(dāng)從政治的視角要求道德使道德政治化;再次，法律其實界定了人類行為的最低道德底線:在這個行為底線以上的屬于人們一般認(rèn)為的道德問題，在這個底線以下的，就觸及到了法律(屬于法律范疇，但其實是更嚴(yán)重的道德問題)。所以說不應(yīng)當(dāng)將“依法從教”等法律規(guī)范寫入教師職業(yè)道德當(dāng)中，這樣不但磨滅了教師職業(yè)道德規(guī)范與法律規(guī)范在底線道德上的區(qū)別，而且不利于法律規(guī)范本身的落實，也會給教師職業(yè)道德規(guī)范實施帶來混亂;最后，技術(shù)和語言本身是價值中立的，它們不直接具有道德涵義，只是技術(shù)和語言的使用關(guān)乎道德價值。所以，技術(shù)和語言的道德涵義來自于其與社會價值的吻合程度，來自于其與學(xué)習(xí)類型和內(nèi)容的適切性，來自于教學(xué)情境需要的滿足和教師自身特點的表現(xiàn)。綜上所述，教師職業(yè)道德規(guī)范不可以直接包含教師活動中的經(jīng)濟(jì)、政治、法律、技術(shù)和語言規(guī)范，但可以在道德與教師的經(jīng)濟(jì)、政治、法律、技術(shù)和語言活動的聯(lián)系中考慮教師職業(yè)道德規(guī)范對這些活動的限定。
(二)存在這樣一種現(xiàn)象，就是教師職業(yè)道德地建設(shè)停留在理論道德的說教層面而沒有重視從具體的教育教學(xué)實踐活動當(dāng)中去培養(yǎng)和提升教師職業(yè)道德。實際上，只有在具體的教師教育教學(xué)實踐活動當(dāng)中教師才能夠?qū)處熉殬I(yè)道德有更深層次地領(lǐng)悟和理解，在此基礎(chǔ)之上教師才能具有積極地教師職業(yè)道德認(rèn)知和教師職業(yè)道德情感，然后通過教師地主動建構(gòu)進(jìn)而形成教師職業(yè)道德行為。而只有在此基礎(chǔ)之上建立的教師職業(yè)道德才是理性的、合理的、符合實際情況的、長久的以及具有發(fā)展性的。正如品德的形成過程一樣，只有通過受教育者自主地、主動地建構(gòu)才能形成健康的、良好的品德，而不是僅僅通過施教者的道德說教去形成。同時，由于教師在不同的階段存在著不同的教師職業(yè)道德需求與水平，例如在教師入職前、入職以后的教師職業(yè)道德水平和需求是不同的，因此因針對不同階段的不同需求采取不同的方法和策略，不能采取一刀切、大一統(tǒng)的方式。
(三)教師職業(yè)道德是教師專業(yè)發(fā)展的重要組成部分，教師職業(yè)道德的建設(shè)代表了更高水平的教師專業(yè)發(fā)展。教師人格、品行等優(yōu)秀品質(zhì)會影響學(xué)生學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，而教師人格、品行等又是教師職業(yè)道德的重要組成部分。也就是說，提高了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力。教師職業(yè)道德作為教師專業(yè)發(fā)展的組成部分，這就要求在具體的實踐活動當(dāng)中充分地尊重教師的主體性使教師通過實踐活動，借助于自身發(fā)展的需要自主地建構(gòu);也需要學(xué)校創(chuàng)造一種寬松、民主、和諧的外部環(huán)境，使教師體驗到歸屬感和幸福感的基礎(chǔ)上提高教育的信心和責(zé)任感;也需要教育主管部門和學(xué)校制定科學(xué)合理的評價體系，以多元、激勵、認(rèn)同為特征的評價體系將更有助于提高教師重建教師職業(yè)道德的積極性和創(chuàng)造性。
(四)我們中國自古以來就是禮儀之邦，講求“和”為貴、以鄰為善、仁義禮智信等等，具有許多優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化。表現(xiàn)在教育領(lǐng)域自古就有尊師重教的優(yōu)良傳統(tǒng)，這突出的表現(xiàn)在作為萬世師表的孔子身上。孔子作為我國早期著名的教育家、思想家，他的許多教育思想至今深刻地影響著我們，表現(xiàn)在師德方面，主要有學(xué)而不厭、誨人不倦，深切關(guān)懷、體貼備至，因材施教、教學(xué)相長，有教無類等等。這些師德標(biāo)準(zhǔn)不僅體現(xiàn)了一名教師應(yīng)該具備的職業(yè)操守，同時也反應(yīng)出了一名教師所秉持的教育理念。但是隨著時代的變遷和發(fā)展，當(dāng)今的教學(xué)對象、教學(xué)手段以及教學(xué)組織形式等都與孔子所處的時生了翻天覆地的變化，這就要求我們在繼承和發(fā)揚以孔子為代表的中國傳統(tǒng)教師典范的基礎(chǔ)上進(jìn)行創(chuàng)新發(fā)展。學(xué)校要創(chuàng)設(shè)協(xié)調(diào)的內(nèi)外部制度環(huán)境使教師主體性道德人格的形成，同時教師也要自覺的將自己主體性道德人格的形成作為教師專業(yè)成長的一項重要內(nèi)容，促進(jìn)自身素質(zhì)的提高，促進(jìn)自身專業(yè)成長。
(五)以美國為首的西方國家大都經(jīng)歷過一個從忽視教師職業(yè)道德到例行一般性的德行要求再到教師專業(yè)化的過程。19世紀(jì)末以前教師職業(yè)道德還僅僅是一種自發(fā)、零星的滲透，還沒有被提升到一個自覺專門的領(lǐng)域，也沒有成為教師職業(yè)自覺發(fā)展的需要。到19世紀(jì)末期，教師職業(yè)道德的相關(guān)規(guī)定開始出現(xiàn)，直到1929年美國國家教育協(xié)會制定了《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》。這一規(guī)范的實行，將教師職業(yè)道德同從往籠統(tǒng)的教師教育剝離出來，成為一個專門的領(lǐng)域，盡管這一規(guī)范仍然存有種種不足，并且與專業(yè)化的要求還相去甚遠(yuǎn)，但在當(dāng)時卻是教師職業(yè)道德規(guī)范開始走向成熟的標(biāo)志。緊接著在20世紀(jì)70年代興起了教師專業(yè)化的浪潮。1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次提出“應(yīng)把教育工作視為專門的職業(yè)，這種職業(yè)要求教師經(jīng)過嚴(yán)格的、持續(xù)的學(xué)習(xí)，獲得并保持專門職業(yè)的知識和特別的技術(shù)”，而1972年英國的《師范教育和師資培訓(xùn)調(diào)查委員會的報告》更是將教師專業(yè)發(fā)展及教師職業(yè)專業(yè)化推進(jìn)到一個新的高度，由此，教師教育開始從職業(yè)向?qū)I(yè)邁進(jìn)。美國的國家教育協(xié)會于1975年正式頒布《教育專業(yè)倫理規(guī)范》。其中對有關(guān)師德規(guī)則的具體要求并沒有什么大的變動，但專業(yè)化思潮的影響已經(jīng)有所滲透，使得美國教師職業(yè)倫理在指導(dǎo)思想發(fā)生了一些實質(zhì)性的變化，將教師專業(yè)自主、專業(yè)倫理等教師專業(yè)特質(zhì)納入其中。與職業(yè)道德相比教師專業(yè)倫理更凸顯的是教師的專業(yè)性和自主性，從行為規(guī)范層面的職業(yè)化道德要求，上升為將教師作為一種特殊專業(yè)人員的一種倫理考慮。
二、研究結(jié)論及對策分析
(一)我國的教師職業(yè)道德研究和實踐與以美國為首的西方發(fā)達(dá)國家相比還具有一定的差距。我國的教師職業(yè)道德研究無論是從研究的視角還是在具體的教師教育教學(xué)活動的實踐當(dāng)中基本上停留在教師職業(yè)道德這一層面。而美國等西方發(fā)達(dá)國家從上世紀(jì)末開始已經(jīng)通過制定相關(guān)的規(guī)范、準(zhǔn)則等形式將教師職業(yè)道德提升到了教師專業(yè)倫理這一層次。教師專業(yè)倫理與教師職業(yè)道德雖然在本質(zhì)上都是指從事教師職業(yè)者所承擔(dān)的道德責(zé)任，所應(yīng)達(dá)到的倫理和道德方面的要求，但是兩個概念之間還是有差異的，兩個概念背后所體現(xiàn)的教育理念卻有著明顯的不同。教師職業(yè)道德更多關(guān)注的是教師行為約束層面的職業(yè)道德規(guī)范，而教師專業(yè)倫理體現(xiàn)的是教師的專業(yè)性和自主性，關(guān)注教師作為特殊專業(yè)人員的專業(yè)責(zé)任和專業(yè)精神等內(nèi)在的倫理品質(zhì)。所以建議有關(guān)部門在做教師職業(yè)道德教育和制度設(shè)計時應(yīng)當(dāng)更加注重頂層設(shè)計，俗話說:“站的更高，才能看得更遠(yuǎn)”，應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)美國等西方發(fā)達(dá)國家在這一方面的先進(jìn)做法，注重從教師專業(yè)倫理這一高度進(jìn)行設(shè)計。
(二)我國的教師職業(yè)道德規(guī)范制定的過程中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)專業(yè)性、科學(xué)性、人文性和前瞻性。我國各地都紛紛制定了相應(yīng)的教師職業(yè)道德規(guī)范，但是制定的規(guī)范缺乏層次感和實用性。例如有的規(guī)范將教師不準(zhǔn)進(jìn)娛樂場所，教師教學(xué)的過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)講普通話，教師在教學(xué)的過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)采用啟發(fā)式教學(xué)等等一些內(nèi)容寫進(jìn)了教師職業(yè)道德規(guī)范。首先，教師職業(yè)道德規(guī)范制定的過程中應(yīng)當(dāng)滲透一定的教育理念，不應(yīng)當(dāng)僅僅停留在對教師行為約束這一層面，應(yīng)當(dāng)上升到教師專業(yè)倫理這一高度。其次，教師職業(yè)道德規(guī)范的制定過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)一定的人文性。教師也是人，教師也具有作為一個人所具有的需求和欲望，所以應(yīng)當(dāng)關(guān)注教師生命的成長。只有教師生活愉快、心情舒暢了，教師才會有健康的心理素質(zhì)和積極向上的生活態(tài)度，才能全身心地投入到教育教學(xué)的活動過程當(dāng)中，教育教學(xué)質(zhì)量在無形當(dāng)中才能夠得到質(zhì)的提升。所以在規(guī)范制定的過程當(dāng)中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)一定的人文性。再次，教師職業(yè)道德規(guī)范制定的過程中應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)科學(xué)性。比如在上面提到的教師在教學(xué)的過程中應(yīng)當(dāng)使用普通話，應(yīng)當(dāng)采用啟發(fā)式教學(xué)等等。我覺得這些規(guī)范內(nèi)容的科學(xué)性有待考量。難道教師在教學(xué)的過程中一定要使用普通話嗎?有些地方學(xué)生、教師的普通話不是很好，刻意的要求說普通話不是強(qiáng)人所難嗎?何況有些時候說家鄉(xiāng)話、方言更能把意思表達(dá)清楚、透徹，同時還能培養(yǎng)學(xué)生對家鄉(xiāng)的情感和認(rèn)同感。課堂上也沒必要都要采用啟發(fā)式教學(xué)，啟發(fā)式教學(xué)只有在相應(yīng)的教學(xué)情境當(dāng)中采用才會達(dá)到一定的效果。所以規(guī)范制定的科學(xué)性也有待進(jìn)一步的提高。
(三)國家、教育主管部門和學(xué)校應(yīng)當(dāng)把提高教師的工資福利待遇作為一項惠及民生的重要事項來做。只有教師的待遇提高了，教師的社會地位才會隨之提升，教師作為知識的化身、作為人類靈魂工程師的良好形象才能在全社會樹立起來，全社會才能形成一股尊師重道的良好風(fēng)尚。這樣，教師才能更加具有尊嚴(yán)感和自尊感，才能激發(fā)教師對教師職業(yè)的認(rèn)同感，才能使得教師發(fā)自內(nèi)心地?zé)釔劢處熯@一職業(yè)，堅守教師職業(yè)道德操守，自覺地踐行和提高自身的教師職業(yè)道德。
(四)廣大教育工作者應(yīng)當(dāng)在教育教學(xué)過程中自覺提升自己的教師職業(yè)道德水平，提升自己的教師職業(yè)道德素養(yǎng)和追求。自覺的將教師職業(yè)道德納入到自己的教師專業(yè)化發(fā)展當(dāng)中，提升自己的教育理念和教育境界。作為一名人民教師應(yīng)當(dāng)深知自己所肩負(fù)的職責(zé)和使命所在，自覺的踐行社會主義核心價值觀，自覺地遵守教師職業(yè)道德，提升自己的教育理念和教育境界，把為國家培養(yǎng)更多的棟梁和有用之才，培養(yǎng)合格的社會主義建設(shè)者和接班人做為自己的教育理想和教育職責(zé)。
參考文獻(xiàn):
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［2］包金玲．教師職業(yè)道德的傳統(tǒng)與發(fā)展［J］．國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2006，(6)．
［3］馮婉楨．教師職業(yè)道德規(guī)范的邊界［J］．教師教育研究，2009，(1)．
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1、教師：是向受教育者傳授知識、傳遞人類文明和傳授思想的專業(yè)人員。韓愈說：“
師者，所以傳道、授業(yè)，解惑也?！?/p>
2、教師職業(yè)的歷史考察
（1）、中國
①、中國古代教育史上教師職業(yè)
a、西周時期—學(xué)在官府，政府官員兼任教師。
b、春秋時期—官學(xué)失守，以孔子為首的大批私學(xué)大師涌現(xiàn)，成為最早的專職教師。
c、秦國統(tǒng)一后—實行“以吏為師”，“以法為教”，客觀上阻礙了教師職業(yè)發(fā)展。
d、漢代以后，特別是唐代以后，各級教師制度逐漸完備。
②、中國近代公立師范教育的成立和興起，標(biāo)志著中國教師職業(yè)專業(yè)化發(fā)展的開端（1897年上海南洋公辦師范學(xué)院成立；1902年，清末民族資本家張謇創(chuàng)辦通州私立師范學(xué)校。）
③、進(jìn)入現(xiàn)代社會，中國逐漸形成了各級各類師范院校為主體，多渠道、多層次、多規(guī)格、多形式的教師培訓(xùn)體系。職前培養(yǎng)、職后繼續(xù)教育體系日趨完備，教師資格制度逐漸完善。
⑵、外國
①、教師職業(yè)最早與宗教聯(lián)系在一起，教師由僧侶兼任，教學(xué)內(nèi)容傳授宗教教義或武士教育。
②、西方近現(xiàn)代教育發(fā)展很快，專門師范教育機(jī)構(gòu)、系統(tǒng)正規(guī)教育訓(xùn)練保證了教師職業(yè)素質(zhì)更高，推動了西方教育事業(yè)的發(fā)展。
（規(guī)定教師具備扎實學(xué)科知識，深厚心理學(xué)、教育學(xué)等相關(guān)理論知識，掌握熟練的現(xiàn)代教育技術(shù)。）
3、職業(yè)：
是由于社會分工而長期從事的具有專門職務(wù)和特定職責(zé)，
并以此為主要生活來源的社會活動。
4、教師職業(yè)勞動的特點
(1)
、勞動對象的能動性與多樣性。（能動性：不是被動接受加工，而是有獨立性、選擇性、批判性、傾向性。內(nèi)外因相結(jié)合。多樣性：先天素質(zhì)、后天環(huán)境與受教育不同，導(dǎo)致學(xué)生智力、個性、氣質(zhì)、興趣、特長、愛好不同，而且不斷變化。）
⑵、勞動任務(wù)的全面性與示范性。（目標(biāo)、內(nèi)容、時間、空間上的全面性；“立體教科書”的示范性）
⑶、勞動過程的個體性與創(chuàng)造性。（個體性：備課、上課、輔導(dǎo)、談心、處理問題都是以個別方式進(jìn)行。創(chuàng)造性：將教材內(nèi)化，需要高超藝術(shù)、教育機(jī)智，捕捉教育靈感，傳授給學(xué)生，使之領(lǐng)會內(nèi)化。二者決定學(xué)生的多樣性、能動性、影響學(xué)生的廣泛性。）
(4)、
勞動成果的集體性與長期性。（集體性：是校內(nèi)外、家庭、社會、教師、黨團(tuán)組織等多渠道進(jìn)行教育影響，但不是各因素簡單相加，是各因素內(nèi)化的綜合反映。長期性：學(xué)生遠(yuǎn)大理想的樹立、品質(zhì)習(xí)慣的養(yǎng)成、知識技能的掌握、能力的發(fā)展是一個長期的過程，見效慢。）
5、道德：
西方道德指風(fēng)俗或習(xí)慣，也有規(guī)范規(guī)則，行為品質(zhì)和善惡評價等含義?，F(xiàn)在道德，是社會意識形態(tài)之一。主要指人們應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則或規(guī)范，有時是指個人的思想品質(zhì)，修養(yǎng)境界，善惡評價以及風(fēng)俗、習(xí)慣和道德教育活動等。
P13
6、[！]職業(yè)道德：
指從事不同職業(yè)活動的人們所應(yīng)遵循的道德準(zhǔn)則和規(guī)范。P14
7、教師職業(yè)道德：
是指教師在從事教育活動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念，行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。P14
8、教師職業(yè)道德的特點：
(1)、典范性不僅是教師自身行為的規(guī)范和準(zhǔn)則，而且是教育培養(yǎng)學(xué)生的重要手段和方式，它發(fā)揮著“
以身立教”的突出作用。
(2)、深遠(yuǎn)性
不僅影響學(xué)生的學(xué)業(yè)，而且影響學(xué)生的個性品質(zhì)、人格特征、世界觀、人生觀，進(jìn)而影響學(xué)生的家庭和社會。
(3)、崇高性較其它職業(yè)道德相比，教師職業(yè)是靈魂塑造靈魂的事業(yè)，要求教師道德境界更加崇高，做到
“言傳身教”“教書育人”的完美結(jié)合。
9、教師職業(yè)道德的作用：
⑴、對學(xué)生發(fā)展的促進(jìn)作用。（對學(xué)生潛移默化作用，促進(jìn)學(xué)生智能發(fā)展。）
⑵、對教師自身的激勵作用。（是激勵和調(diào)控教師教育教學(xué)行為的動因。特別是責(zé)任感、使命感、良心。）
⑶、對教育過程的調(diào)節(jié)作用。（教師職業(yè)道德素質(zhì)的高低不僅關(guān)系教育行為效果的好壞，而且關(guān)系到教育過程的優(yōu)劣。）
⑷、對社會環(huán)境的優(yōu)化作用。（教師的職業(yè)道德不僅會影響到學(xué)生的全面發(fā)展，而且會影響到整個教育過程以及全社會的精神文明狀態(tài)。）
10、教師職業(yè)道德的基本范疇：
指那些概括和反映老師職業(yè)道德的主要特征，體現(xiàn)一定社會對教師道德的根本要求，并成為老師的普遍內(nèi)心信念，對教師的行為發(fā)生影響的基本道德概念。一般而言，教師職業(yè)道德的基本范疇主要包括教師的幸福、教師的良心、教師的義務(wù)以及教師的公正等。
P21
1)教師的幸福：
①定義
：教師的幸福是教師職業(yè)道德范疇的核心，是指教師在自己的教育教學(xué)工作中，自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態(tài)。
P22
②為什么說教師的幸福是教師職業(yè)道德范疇的核心，是人們理解教師職業(yè)的真諦的最終歸宿？P22-23
教師的幸福就是教師在自己的教育教學(xué)工作中，自由實現(xiàn)自己的職業(yè)理想的一種高級的精神享受和心理愉悅狀態(tài)。
㈠教師的幸?？偸桥c教師道德需要的滿足聯(lián)系在一起的，教師作為一種職業(yè)，它不僅滿足了個人的物質(zhì)需要，而且還能滿足自己精神方面的需要，特別當(dāng)精神道德需要得到滿足時，他就會產(chǎn)生一種愉快舒暢的體驗，感到幸福。如：勞動被認(rèn)可，講課受歡迎，教學(xué)受表彰
……
㈡教師的幸福是教師教育勞動創(chuàng)造的結(jié)果，教師的勞動不僅促進(jìn)了學(xué)生的健康成長，同時也豐富了自己和發(fā)展了自己，自然會感到由衷的欣慰與幸福。如：
“教學(xué)相長”、教師
自學(xué)進(jìn)修的體會
㈢教師在自己創(chuàng)造性的教育教學(xué)活動中，也會隨時產(chǎn)生幸福的體驗。如：一節(jié)創(chuàng)造性的授課，一次成功的教育活動，，與同事的一次成功能夠合作
…
2)教師的良心：
①定義：
教師的良心是教師職業(yè)道德的靈魂，也是教師職業(yè)道德范疇的核心。是指教師個人在自己的教育實踐中，對社會向教師提出的道德要求的自覺意識，是教師道德心理的內(nèi)在評價機(jī)制，也是教師進(jìn)行自我道德調(diào)控的精神力量。
②作用
：對于教師自覺履行職業(yè)道德起著巨大的推動作用，它成為一種習(xí)慣的道德能量，可以隨時引發(fā)教師對自己的思想行為進(jìn)行評價和有機(jī)調(diào)控，從而使教師的職業(yè)道德始終維持在一個正常的水平上。
③表現(xiàn)：具體表現(xiàn)在教師教育工作的各個環(huán)節(jié)上，如恪盡職守、自覺工作、愛護(hù)學(xué)生和團(tuán)結(jié)協(xié)作等。
④意義
：教師的良心要求教師遵守工作紀(jì)律，盡心盡力地完成任務(wù)，不敷衍了事，不誤人子弟；教師的良心還促使教師對學(xué)生關(guān)心愛護(hù)，主動幫助學(xué)生解決學(xué)習(xí)和生活上的困難；促使教師之間團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同成長；教師良心往往貫穿職業(yè)道德行為的各個方面，成為教師思想情操的重要支柱，也是教師職業(yè)道德完善的最強(qiáng)大的內(nèi)部動力。3)教師的義務(wù)：
①含義
：教師的義務(wù)通常有兩方面的含義：一方面是指社會向教師提出的必須遵循的道德要求；另一方面是指教師在教育職業(yè)勞動過程中，自覺意識到的各種道德要求的合理性，并把自覺遵循這些合理的道德要求作為自己內(nèi)心的一種習(xí)慣意愿，主動地履行自己的職業(yè)道德行為規(guī)范要求。通常指第二方面含義，即教師自覺、自愿、發(fā)自內(nèi)心地遵循自己的職業(yè)道德要求，并積極主動地履行自己的職業(yè)道德行為規(guī)范要求。
②目前存在的幾種教師道德風(fēng)險，即違背教師的義務(wù)要求，教師面臨的“風(fēng)險”和危機(jī)。P25
a、缺乏敬業(yè)精神。如：不思進(jìn)取，混日子，莫不關(guān)心等。
b、教學(xué)工作責(zé)任心不強(qiáng)，敷衍了事。如：備課不認(rèn)真，輔導(dǎo)不及時等。
c、主次顛倒，無心教學(xué)工作，熱心于社會兼職或第二職業(yè)。
e、不履行教師的“育人”職責(zé)。對違紀(jì)等不良行為視而不見，不及時教育。
4)教師的公正：
①概念
：是指教師在教育教學(xué)工作過程中正直無私，不偏不袒地處理各種業(yè)務(wù)關(guān)系，公平合理地評價和對待全體合作者。
②范疇：
a公平合理地評價和對待每一個學(xué)生。（一視同仁、平等施教、體貼愛護(hù)是教師公正的最基本內(nèi)容。）
b公正合理地評價和對待同事關(guān)系。（互相理解，互助互敬。）
③意義：
教師公正合理地評價和對待同事關(guān)系，有利于形成團(tuán)結(jié)協(xié)作的工作氛圍，這種條件下，大家心情舒暢，各方面教育教學(xué)工作都會順利進(jìn)行下去；教師公正地對待所有學(xué)生，就會使教師在學(xué)生中間樹立起威信，獲得學(xué)生由衷的尊敬和德贊揚。這對于調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，促使其道德品質(zhì)健康發(fā)展，都具有積極推動作用。
第二章中國教育史上的教師道德觀概述
1、了解中國古代教育家經(jīng)典語句：
其身正，不令而行；其身不正，雖令不行?！鬃?/p>
師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也?！n愈
欲正天下之心，須順天下之受。主教有本，躬行為起化之源，謹(jǐn)教有義，正道為漸摩之益?！醴蛑?/p>
2、孔子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名丘，字仲尼，魯國陬邑人，中國古代偉大的也是世界公認(rèn)的思想家、教育家。他創(chuàng)立的儒家學(xué)派被稱之為春秋末期的
“顯學(xué)”
。同時，孔子還是創(chuàng)辦私學(xué)、開創(chuàng)私人講學(xué)之風(fēng)的重要代表人物。被尊稱為教師鼻祖，其學(xué)說對后世影響深遠(yuǎn)。
⑵、師德觀：
①、學(xué)而不厭，不恥下問。---達(dá)到“發(fā)憤忘食，樂以忘憂，不知老之將至”
的境界；他認(rèn)為謙虛是教師應(yīng)具備的一種美德，“三人行，必有我?guī)熝?；擇其善者而從之，其不善者而改之?/p>
②、因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)。--
善于從學(xué)生實際出發(fā)，根據(jù)學(xué)生個性特點來進(jìn)行教育；孔子是世界上最早提出啟發(fā)式教學(xué)的人，他主張：“
不憤不啟，不悱不發(fā)?！?/p>
③、熱愛學(xué)生、有教無類。---
孔子認(rèn)為熱愛學(xué)生，愛護(hù)學(xué)生是教師必備的素質(zhì)，教育學(xué)生不應(yīng)該存在偏見。
3、孟子的教師道德觀
⑴、生平簡介：
名軻，鄒人。他繼承并發(fā)展了孔子學(xué)說，使儒家學(xué)說又進(jìn)一步得到了發(fā)展，地位僅次于孔子，被尊稱為“亞圣
”。
⑵、師德觀：
①、熱愛教育事業(yè)。----他高度贊揚教師職業(yè)，他說：“
君子有之樂，父母俱存，兄弟無故，一樂也；仰不愧于天，俯不作怍于人，二樂也；得天下英才而教育之，三樂也。
”
②、熱愛學(xué)生，培養(yǎng)學(xué)生的理想人格。----以師禮相待，有問必答，采取啟發(fā)式教學(xué)，培養(yǎng)“大丈夫
”的理想人格，即“富貴不能，貪賤不能移，威武不能屈，”的人格。
③、教育者要具備德與才兩方面的素質(zhì)。----即：“入則孝出則悌”；“
守先王之道，以待后之學(xué)者”。道德修養(yǎng)和知識修養(yǎng)。
4、韓愈的教師道德觀
⑴、生平簡介：唐代著名的文學(xué)家、思想家和教育家?！稁熣f》集中反映了他的師德修養(yǎng)的觀點。
⑵、師德觀：
①、教師的任務(wù)：-----
傳道，即儒家仁義之道；授業(yè)，講授儒家經(jīng)傳與古文；解惑，解答學(xué)生在學(xué)習(xí)道和業(yè)過程中提出的疑難問題。
②、求師標(biāo)準(zhǔn)：----學(xué)有所成，合乎儒術(shù)可以為師。他提出“圣人無常師”，“
道之所存，師之所存”的求師標(biāo)準(zhǔn)。
③、師生關(guān)系：----可以互相為師，沒有絕對不可逾越的鴻溝。他說：“
弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術(shù)業(yè)有專攻，如是而已?！?/p>
5、的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國近代著名的資產(chǎn)階級革命家，杰出的民主主義教育家。1912年任南京臨時政府
教育總長，1917年任北京大學(xué)校長。
⑵、師德觀：先生非常重視教師職業(yè)道德，他曾經(jīng)在北大組織“進(jìn)德會”，要求教師“
不不賭，不要妾”
。他認(rèn)為要使學(xué)生養(yǎng)成健全的人格，教師必須具有謙虛、正直、愛國、愛生和知識淵博等品德，具有自由、平等、博愛之思想。
6、魯迅的教師道德觀
⑴、生平簡介：中國偉大的文學(xué)家、思想家、革命家和教育家。1909
年留學(xué)歸國后，先后在北京大學(xué)等多所高校任教。
⑵、師德觀：教師應(yīng)該成為“后生的模范”
；要從人格、道德及精神氣質(zhì)上來影響學(xué)生；要有善于向自己學(xué)生學(xué)習(xí)的精神，要善于理解學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生。
7、陶行知的教師道德觀
⑴、生平簡介：
我國偉大的人民教育家，愛國民主人士。他畢生致力于大眾教育和鄉(xiāng)村教育事業(yè)。他一生都踐行著自己的人生信條
“捧者一顆心來，不帶半根草去”。
⑵、師德觀：
①、陶行知提倡民主教育，十分強(qiáng)調(diào)教師民主素質(zhì)的培養(yǎng)。他號召教師“
和人民站在一條戰(zhàn)線上，爭取真正民主的實現(xiàn)”
。他認(rèn)為教師要實現(xiàn)民主教育，就要首先進(jìn)行自我教育，樹立民主作風(fēng)。他主張教師應(yīng)樹立遠(yuǎn)大的理想，要為人民的教育事業(yè)貢獻(xiàn)全部力量。他指出教師的理想和使命是
“運用我們?nèi)本駚硗旎貒叶蜻\并創(chuàng)造一個可以安居樂業(yè)的社會與后代”。
②、他認(rèn)為教師應(yīng)該把教育與社會生活結(jié)合起來，主張生活即教育。
③、在師生關(guān)系問題上，他主張“教學(xué)相長”。
8、葉圣陶的教師道德觀
⑴、生平簡介：是我國
著名的教育家，作家。解放后曾任教育部副部長，語文教育部主任等職。
⑵師德觀：
①、核心即情感教育，尊重教育。他認(rèn)為教師應(yīng)該尊重學(xué)生，與學(xué)生平等相處，這是“
認(rèn)真當(dāng)教師的人的起碼條件”；提倡“愛的教育方式”，即所謂情感教育。
②、他認(rèn)為應(yīng)該把學(xué)生放在第一位，要培養(yǎng)學(xué)生成為健全的公民。
③、他人為，教師的教育工作可分為“言教”和“身教”兩個方面，與“言教”相比，
“身教”更可貴。
第三章國際組織與西方教育中教師職業(yè)道德及道德特征
1、聯(lián)合國教科文組織關(guān)于師德規(guī)范的有關(guān)論述
⑴、師德理想：
應(yīng)以人類個性的全面發(fā)展，以集體精神的、道德的、社會的、文化的和經(jīng)濟(jì)的進(jìn)步，以及以對人權(quán)和基本自由極大尊重的諄諄告誡為目標(biāo)，將最主要的注意力集中于教育對于和平以及對于各民族、種族或宗教集團(tuán)間的了解、寬容和友誼所作的貢獻(xiàn)上。而制定師德規(guī)范的指導(dǎo)原則是：
“將對學(xué)生的教育損失減少到最低限度”。
⑵、師德規(guī)范：P57-58
1.1教師職業(yè)道德理想建設(shè)
道德理想是指具有激勵功能的最高道德境界。教師職業(yè)道德理想是對教師專業(yè)行為的最高要求，體現(xiàn)了一種至善至美的道德境界，目的是給教師隊伍的整體樹立一個不斷追求的終極目標(biāo)。這一點，無論學(xué)歷教育還是在職培訓(xùn)教育都是相通的。它的內(nèi)容包括熱愛教育事業(yè)、發(fā)揚奉獻(xiàn)和自我犧牲精神、追求真理、實事求是、力爭專業(yè)卓越、保持最高水準(zhǔn)的倫理品行和道德表率等。教師職業(yè)道德理想對于教師主要發(fā)揮的是引導(dǎo)和激勵功能，確保教師職業(yè)道德的個體發(fā)展和整體建設(shè)有一個足夠高的上限，拉動教師對待教育工作的態(tài)度達(dá)到“樂業(yè)”的最高理想。加強(qiáng)教師職業(yè)道德理想的建設(shè)，就是要在教師隊伍建設(shè)工作中充分體現(xiàn)上述道德要求對教師的引導(dǎo)，通過特定的手段和途徑，激勵教師在教學(xué)工作中努力追求最高的道德境界，踐行最完美的道德行為。必須承認(rèn)，不能期望所有教師都能達(dá)到這樣的理想境界，不能要求每一位教師都成為道德的化身，但教育工作本身所具有的崇高特質(zhì)決定了這樣的目標(biāo)必須得到確立并強(qiáng)化，這對教師的職業(yè)道德發(fā)展具有積極的拉動作用。具體到我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德理想建設(shè)，應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化前面提到的具體的責(zé)任感，使教師形成明確的責(zé)任意識，把自己的每一個教學(xué)行為與學(xué)生將來可能的崗位任職行為緊密聯(lián)系起來，促使教師盡量做到站在教學(xué)以外看教學(xué)，把自己的教學(xué)工作視為整個教育事業(yè)的有機(jī)組成單元，從而提升對自身工作重要性和工作成果成就感的認(rèn)識。
1.2教師職業(yè)道德原則建設(shè)
道德原則是指具有指導(dǎo)功能的道德指令。教師職業(yè)道德原則是對教師專業(yè)行為的中級要求，體現(xiàn)了所有教師能夠達(dá)到而且應(yīng)該達(dá)到的道德準(zhǔn)繩。比“樂業(yè)”稍低，它要求教師做到“敬業(yè)”，即對教育工作有忠誠的義務(wù)，要按照高質(zhì)量完成教學(xué)工作任務(wù)的標(biāo)準(zhǔn)，盡可能提高自身素質(zhì)和工作水平，對教育事業(yè)和自身專業(yè)發(fā)展有一顆敬畏之心。教師職業(yè)道德原則對教師道德行為主要起一種指導(dǎo)作用，在滿足原則要求的前提下，可以根據(jù)情況變通處理，具有一定的靈活性。在教師職業(yè)道德原則建設(shè)方面，我國普通高校在職培訓(xùn)教育有大量工作可做。前述對在職培訓(xùn)教育學(xué)生特點的敏感性、對學(xué)生溝通的親和力、增強(qiáng)實踐教學(xué)能力的行動力，都可以納入職業(yè)道德原則的范疇。要成為一名合格的在職培訓(xùn)教育教師，應(yīng)該做到深刻把握不同學(xué)生的特點，實現(xiàn)與學(xué)生的順暢交流，不僅理論上而且實踐上有效引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到崗位任職要求。同時，這些要求也都是通過院校適當(dāng)措施和教師自身努力能夠達(dá)到的。至于如何達(dá)到這些要求，教師可以有不同的方法和路徑。原來的學(xué)歷教育教師要成為在職培訓(xùn)教育教師，就必須在這些方面做出努力。教師隊伍的在職培訓(xùn)教育轉(zhuǎn)型，其內(nèi)涵不僅是業(yè)務(wù)上的，也是職業(yè)道德的轉(zhuǎn)變和深化。
1.3教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)
道德規(guī)則是指具有約束功能的具體要求。教師職業(yè)道德規(guī)則是對教師專業(yè)行為的基本要求或最低要求，是教師必須做到的起碼要求，也可稱為職業(yè)道德底線。它低于“樂業(yè)”和“敬業(yè)”，要求教師做到“盡職”。要求低不等于重要性低，作為一種“底線”，具有強(qiáng)制性，一旦突破，職業(yè)道德就不復(fù)存在，職業(yè)資格就名存實亡。因此，教師職業(yè)道德規(guī)則對教師的專業(yè)行為主要發(fā)揮一種約束功能，要規(guī)定得具體明確，具有操作性，不能隨意變通。在世界各國各行各業(yè)的職業(yè)道德規(guī)范中，職業(yè)道德規(guī)則往往是最為核心、占據(jù)比重最大的部分。一般來講，職業(yè)道德規(guī)則以否定的形式表述，教師職業(yè)道德規(guī)則的核心就是不能出現(xiàn)與教學(xué)工作基本要求相悖的行為，包括不得無準(zhǔn)備上課、不準(zhǔn)曠課、不得隨意調(diào)課和對工作敷衍塞責(zé)、不在教學(xué)過程中有不負(fù)責(zé)任的言行、不歪曲學(xué)生的學(xué)業(yè)成績、不得貶低學(xué)生人格、不歧視學(xué)生、不在學(xué)術(shù)活動中弄虛作假、不惡意干涉同事的專業(yè)行為、不準(zhǔn)衣冠不整行為粗俗等。我國普通高校在職培訓(xùn)教育的教師，出于在職培訓(xùn)教育的特點，其職業(yè)道德規(guī)則還應(yīng)包括不利用學(xué)生任職背景謀求個人利益、不通過非難式渠道向?qū)W生所在單位透露學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)、不壓制學(xué)生對個人掌握的實踐知識的表達(dá)、不通過泛泛而論應(yīng)付學(xué)生對具體知識的需求等內(nèi)容。教師職業(yè)道德規(guī)則建設(shè)是教師職業(yè)道德建設(shè)的重要部分，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞种匾?。我國文化中有道德理想主義的傳統(tǒng)，比較忽略規(guī)則層次，甚至出現(xiàn)過“理想泛濫，規(guī)則貧乏”的局面，現(xiàn)在已有轉(zhuǎn)變，但仍有欠缺，普通高校在職培訓(xùn)教育的教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)注意平衡處理理想、原則和規(guī)則三層面的關(guān)系，充分發(fā)揮它們各自的激勵、指導(dǎo)和約束功能，利用轉(zhuǎn)型契機(jī)，進(jìn)一步突出規(guī)則和原則層面的建設(shè)，打牢教師職業(yè)道德建設(shè)的底層根基，為推動職業(yè)道德教風(fēng)的不斷上升提供堅實基礎(chǔ)。
一、引言
根據(jù)相關(guān)研究，我國目前教師心理健康狀況并不樂觀，特別是隨著社會的發(fā)展，行業(yè)間競爭激烈，教師行業(yè)也不例外，再加上教師職業(yè)本身的特殊性，使教師要承受更大的心理壓力，在這些壓力下，教師容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠、壓力過大等心理問題。而這些問題也將直接影響到教師的行為，使其出現(xiàn)職業(yè)道德失范的情況，事實上，我們經(jīng)常會在網(wǎng)絡(luò)、電視等媒體中見到教師職業(yè)道德失范的情況，如：學(xué)術(shù)腐敗、體罰學(xué)生、與學(xué)生發(fā)生不正當(dāng)關(guān)系等現(xiàn)象，除了社會因素外，更多的是因為教師心理的不平衡造成的。
二、概念界定
健康是我們每個人都很關(guān)注的話題，以前，人們對健康的理解停留在無身體的缺陷和疾病。但是，隨著社會的發(fā)展和科技的進(jìn)步，人們對健康的概念也有了更加全面深刻的認(rèn)識。健康從最傳統(tǒng)的生物模式轉(zhuǎn)變到了生物―心理―社會模式，即由單純的醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向了更為科學(xué)的生物―心理―社會醫(yī)學(xué)模式。
1989年世界衛(wèi)生組織，將健康定義為：“健康不僅僅是身體沒有缺陷和疾病，而是身體上、精神上和社會適應(yīng)上的完好狀態(tài)?！睆倪@個定義中我們可以看到，現(xiàn)代健康概念包含生理健康、心理健康和社會適應(yīng)三個方面的內(nèi)涵，也就是說只要一方面出現(xiàn)了不適狀態(tài)，個體就是不健康的。對于個體健康來說，這三方面相輔相成，缺一不可。
1.心理健康的含義
許多國內(nèi)外的學(xué)者從不同的角度都對心理健康進(jìn)行了論述，迄今為止，對于心理健康的定義還沒有一個統(tǒng)一的、公認(rèn)的標(biāo)準(zhǔn)。
2.教師職業(yè)道德
教師職業(yè)道德是由教師、職業(yè)和道德三個子因素整合而成的，是教師在教育教學(xué)活動中必須遵守的行為準(zhǔn)則和道德規(guī)范，并保持高尚的道德觀念、情操和品質(zhì)。其愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人和終身學(xué)習(xí)是師德的核心內(nèi)容。
3.教師職業(yè)道德失范
本研究中，教師職業(yè)道德失范一般是指教師職業(yè)規(guī)范范疇內(nèi)的“非正常行為”，是教師群體和個體偏離或違反教師職業(yè)道德規(guī)范的行為。也有人認(rèn)為教師職業(yè)道德失范是教師的職業(yè)倫理和道德偏離了學(xué)生學(xué)習(xí)榜樣和模范標(biāo)準(zhǔn)。具體主要有：不夠熱愛尊重學(xué)生，甚至謾罵、侮辱學(xué)生；不能依法執(zhí)教，上課不夠認(rèn)真、對學(xué)生亂罰款、收費；教育學(xué)術(shù)腐敗，學(xué)術(shù)造假抄襲現(xiàn)象等。
三、教師職業(yè)道德失范的原因、表現(xiàn)形式及其與心理健康的關(guān)系
1.教師職業(yè)道德失范的原因
以上教師職業(yè)道德失范不僅僅是由于社會等客觀環(huán)境因素引起的，更多的也是教師個人的心理不平衡造成的，這些行為也違反了心理健康的標(biāo)準(zhǔn)和要求。筆者認(rèn)為的心理健康標(biāo)準(zhǔn)就是具備身心健康的人、完整的人格、良好的自控能力、持續(xù)穩(wěn)定的情緒以及隨時保持良好心態(tài)的人。這充分體現(xiàn)出了對教師職業(yè)道德的要求，也就是說教師職業(yè)道德失范也是教師心理不健康的一種外在表現(xiàn)。
2.教師的職業(yè)道德失范的表現(xiàn)形式
體罰學(xué)生、與學(xué)生存在不正當(dāng)關(guān)系等現(xiàn)象在網(wǎng)絡(luò)媒體上隨處可見，這些現(xiàn)象是明顯違背教師職業(yè)道德的。這些教師難道不知道會對學(xué)生一生的發(fā)展產(chǎn)生負(fù)面影響，不知道這是一種違反職業(yè)道德的行為么？顯然不是。我們認(rèn)為，這些事件的發(fā)生和教師的心理健康狀況有一定的關(guān)系。教師承受著各種各樣的壓力，學(xué)校的考核、職稱評定、對學(xué)生成績的要求、生活的壓力等，一旦這些壓力得不到適當(dāng)?shù)尼尫藕途徑猓荒芊e極地進(jìn)行自我調(diào)節(jié)，時間一長，必然會發(fā)展成心理問題，出現(xiàn)心理的不平衡狀態(tài)，進(jìn)而做出一些不理智的行為。
3.教師的職業(yè)道德和教師的心理健康的關(guān)系
兩者之間關(guān)系具體表現(xiàn)在：①兩者之間處于相互聯(lián)系和相互影響的關(guān)系，一般來說，一個職業(yè)道德高尚的教師，他應(yīng)該具有愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、熱愛生活的良好心理；同樣，一位心理健康的教師在其工作和學(xué)習(xí)中，也必然是愛崗敬業(yè)、疼愛學(xué)生、遵守教師的職業(yè)道德，不會將個人的情緒問題帶到工作中來。②兩者密不可分，師德是人類社會賦予教師的職業(yè)要求，他必須要通過教師自己的理解消化才可能完成。其良好的心理狀態(tài)，是生發(fā)出良好師德的重要條件；存在心理問題的教師，是不可能具有高尚師德的，教師的價值感失落、自信心喪失、焦慮浮躁、虛榮猜忌、冷漠無情、適應(yīng)不良等消極不良心理有時也會直接表現(xiàn)為職業(yè)道德的缺失。
四、教師職業(yè)道德失范的心理因素分析
1.人際關(guān)系不良
心理學(xué)家認(rèn)為，人們的心理適應(yīng)最主要的就是對人際關(guān)系的適應(yīng)。很多心理問題的出現(xiàn)，都與缺乏良好人際溝通能力以及良好的人際關(guān)系有著重要的聯(lián)系。如果生活在一個爾虞我詐、缺乏良好合作的環(huán)境氛圍之中，人們會感到自己的生活是灰色的，會經(jīng)常感到壓抑，情緒低落。教師在工作中的人際關(guān)系主要包括：教師與學(xué)生間、教師與學(xué)生家長間、教師與教師間、教師與學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)間的關(guān)系。在與這些人的交往過程中，心理問題主要集中在虛榮心強(qiáng)、攀比心理、嫉妒等方面。這些負(fù)性心理會使教師產(chǎn)生認(rèn)知上的偏差，對人、對事容易做出極端的判斷，產(chǎn)生抑郁、焦慮等不良情緒，從而影響溝通，影響到人際關(guān)系。這種不良的人際關(guān)系也將會導(dǎo)致教師職業(yè)道德失范行為的發(fā)生。
2.教師職業(yè)壓力過大以及由此引起的職業(yè)倦怠
職業(yè)壓力是教師最主要的壓力之一，是影響教師心理健康的重要因素。它是個體處于威脅性刺激情境中，一時無法消除威脅、脫離困境時的一種被壓迫感受。這種壓力本身就會影響到教師的專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而影響學(xué)生的健康成長，特別是當(dāng)教師職業(yè)壓力過大或長期得不到合理釋放的時候，教師極其容易出現(xiàn)違反教師職業(yè)道德的情況。
而教師職業(yè)壓力的直接后果便是職業(yè)倦怠。職業(yè)倦怠意味著職業(yè)生活的失敗、耗盡和筋疲力盡，表現(xiàn)在教師在職業(yè)生活中無法順利應(yīng)對工作壓力，以及在壓力體驗下產(chǎn)生的情緒、態(tài)度和行為的衰竭狀態(tài)。這種狀態(tài)使教師情緒低落，對教育教學(xué)工作沒有足夠的興趣和動力，對目前的職業(yè)生活產(chǎn)生厭煩和力不從心之感，從而導(dǎo)致對工作的意義、價值和自我效能感的評價都顯著下降。進(jìn)而使教師對工作產(chǎn)生一種消極的態(tài)度，這種對工作的消極態(tài)度，通常會在教師的教育教學(xué)等工作中表現(xiàn)出來，也將會導(dǎo)致教師職業(yè)道德失范行為的產(chǎn)生。
3.心身不健康
心身疾病是隨著健康模式的建立而定義的疾病群，由單純的醫(yī)學(xué)模式轉(zhuǎn)向生理―心理―社會適應(yīng)模式。它主要是指以軀體癥狀為主要表現(xiàn)在個人的身心焦慮因素和情緒狀況。比如心理壓力、恐懼、抑郁等一系列疾病。從教師這個群體中可以看出，經(jīng)常會出現(xiàn)心身疾病，如頭疼、腸胃病、神經(jīng)性衰弱、嚴(yán)重失眠等現(xiàn)象。據(jù)有關(guān)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，超過二分之一的教師認(rèn)為自己有心身疾病，而這些疾病通常會使教師產(chǎn)生煩躁、焦慮等不良情緒，而這些不良情緒是引起教師職業(yè)道德失范行為的主要原因。
五、教師職業(yè)道德失范的對策與建議
教師職業(yè)道德失范的問題不僅約束著我國教育體系的快速發(fā)展，而且對社會的發(fā)展也有很大的負(fù)面影響，甚至?xí)绊懬嗌倌甑奈磥?。因此，師德失范問題已經(jīng)不僅僅是教師個人的問題，而是一個嚴(yán)重的社會焦點問題，必須予以解決。根據(jù)教師職業(yè)道德失范的特點、原因，提出以下解決教師職業(yè)道德失范的策略。
1.建立公正、公開的教師評價機(jī)制
教師評價是指按照一定的評價標(biāo)準(zhǔn)，對教師工作現(xiàn)實的或潛在的價值作出判斷的活動。教師評價是否適當(dāng)、公平、公正，不但影響教師教育教學(xué)的動機(jī)、效果，還影響教師的人際關(guān)系、心理健康及教師未來的成長與發(fā)展。
學(xué)校和社會應(yīng)建立以人為本的評價體系。注重公平，注重教師的個人發(fā)展，盡可能地提高教師待遇，讓教師把更多的精力放在教學(xué)和工作上。
2.加強(qiáng)教師心理健康教育，關(guān)注教師心理問題
促使教師努力工作的因素中，首先是心理因素，不但要保證教師心理健康，而且還要從心理、精神層面來激勵教師，單靠物質(zhì)刺激來激發(fā)教師工作的積極性是不夠的，馬斯洛的需要層次理論指出，人的最高需要是“自我實現(xiàn)”的需要，教師的價值最終體現(xiàn)在教師職業(yè)的發(fā)展上。加強(qiáng)教師心理健康方面的教育和培訓(xùn)，保證教師的心理健康、心理平衡加上適當(dāng)?shù)男睦砑睿瑥亩苊饨處熉殬I(yè)道德失范現(xiàn)象的發(fā)生。
另外，學(xué)校還應(yīng)該建立專門的教師心理咨詢、心理援助機(jī)構(gòu)，更好地為教師的心理問題進(jìn)行指導(dǎo)和幫助，全方位為教師的心理提供有效支持，解決教師的心理問題。
3.加強(qiáng)校園文化建設(shè)，營造融洽、和諧的校園氛圍
文化所代表的獨特價值就是長期雇傭、信任和親密的個人關(guān)系，這種良好文化氛圍可以使教師具有穩(wěn)定的社會地位和生活保障，將教師的工作與生活視為學(xué)校整體的組成部分，從而使教師努力與學(xué)校和工作團(tuán)隊保持相關(guān)的聯(lián)系，并建立相互信任的感情。要讓工作在學(xué)校的教師有安全感，可以自由地與管理者以及同事進(jìn)行交流，感覺到自己的命運與組織的前途是連在一起的。這種文化氛圍在給教師帶來安全感的同時，也會潛移默化地影響教師的思想和行為，使其更加熱愛學(xué)生、熱愛工作，為教師的職業(yè)道德規(guī)范保駕護(hù)航。
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中圖分類號：G651 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673 9841（2012）05—0056—06
人是社會關(guān)系的存在，必然與各種人建立起人際關(guān)系，形成各自的利益與沖突，盡管如此，人也總會遵循某種美好意愿選擇自己的行動方向，并依據(jù)自己所認(rèn)同的律令行事。為此，道德，這種既蘊涵著人們對善的行為的認(rèn)識，也能促使人們依照形成的律令行事的滋生物，就成了調(diào)節(jié)人與人之間關(guān)系的行為規(guī)范的總和?？档抡J(rèn)為，道德就是出自“善良意志”的“絕對命令”。因而，道德不僅以意識、情感、理想和信念反映人類社會精神，還以規(guī)范、準(zhǔn)則、律令等形式調(diào)整人的行為，并以道德評價、道德教育、道德修養(yǎng)等方式提升人的德性品質(zhì)。教師職業(yè)道德，在我國，簡稱師德，是一般社會道德或職業(yè)道德在教師職業(yè)生活中的具體體現(xiàn)，它在教師的職業(yè)實踐中形成，反過來又指導(dǎo)著教師正確地處理教育工作中的各種關(guān)系，成為教師在教育工作中必須遵循的行為準(zhǔn)則。我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》和美國的全國教育協(xié)會制定的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》都屬于教師應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則的載體。透過這兩者，我們可以窺見中西方不同文化背景下的教師職業(yè)道德發(fā)展期待、職業(yè)道德內(nèi)涵、職業(yè)道德品質(zhì)等內(nèi)容。通過對文本的比較分析，筆者認(rèn)為這將有助于我們更加清楚地認(rèn)識我國教師職業(yè)道德的發(fā)展?fàn)顩r和方向，改善我國教師職業(yè)道德文本表現(xiàn)形態(tài)；完善我國的師德建設(shè)體制并有效地指導(dǎo)教師自我道德修養(yǎng)水平的提升。
一、中美教師職業(yè)道德規(guī)范的文本特征
（一）我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年版）的文本特征
我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（2008年版）（以下簡稱《道德規(guī)范》）的形成經(jīng)歷了一個不斷修訂的過程。1985年由國家教委、全國教育工會聯(lián)合制定了《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行）》文本，這是其最初的形態(tài)。1991年，全國教育工會和國家教育委員會對其進(jìn)行了修訂，更名為《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。之后，又分別于1997年和2008年兩次對其進(jìn)行了重新修訂?！兜赖乱?guī)范》（1997年版）由8條目（依法執(zhí)教、愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、尊重家長、廉潔從教、為人師表）和51條行為準(zhǔn)則（略）組成?！兜赖乱?guī)范》（2008年版）由6條目（愛國守法、愛崗敬業(yè)、關(guān)愛學(xué)生、教書育人、為人師表、終身學(xué)習(xí)）和59條行為準(zhǔn)則（略）組成?！兜赖乱?guī)范》（2008年版）的文本特征為：
第一，從形式上看，精簡了原有版本的條目，但內(nèi)涵更加豐富；增加了“教書育人”和“終身學(xué)習(xí)”條目，旨在強(qiáng)化教師職業(yè)的專門性。盡管條目從1997年版的8條減為6條，但涵蓋了1997年版的所有內(nèi)容，如1997年版中的條目：“依法執(zhí)教”、“團(tuán)結(jié)協(xié)作”、“尊重家長”、“廉潔從教”和“嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)”分別成為2008年版“愛國守法”、“為人師表”和“終身學(xué)習(xí)”中的行為準(zhǔn)則。所增加的“教書育人”條目和相應(yīng)的準(zhǔn)則：“遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育。循循善誘，誨人不倦，因材施教”，“培養(yǎng)學(xué)生良好品行，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)新精神，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。不以分?jǐn)?shù)作為評價學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)”，很顯然是對教師職業(yè)道德規(guī)范的職業(yè)性和專門性的強(qiáng)化。
第二，從內(nèi)容上看，較為完整地輻射到了教師職業(yè)中的各類人際關(guān)系，具體是：教師如何對待教育事業(yè)，對待學(xué)生、對待教師群體、對待家長以及自己?！兜赖乱?guī)范》對教師如何處理這些關(guān)系有明確的規(guī)定，如：“忠誠于人民教育事業(yè)”、“關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生”、“關(guān)心集體，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重同事，尊重家長”、“潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)和教育教學(xué)水平”等。
第三，從任務(wù)上看，力求使教師職業(yè)道德理想和信念、職業(yè)道德原則和教學(xué)活動行為準(zhǔn)則融為一體，所發(fā)揮的是思想境界提升，個人道德修養(yǎng)水平提高和行為準(zhǔn)則遵循的多層次和多方面的功能。如：“甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)”體現(xiàn)的是教師應(yīng)具有的職業(yè)道德理想和信念，“遵循教育規(guī)律，實施素質(zhì)教育，循循善誘，誨人不倦，因材施教”體現(xiàn)的是教師應(yīng)遵循的職業(yè)道德原則；“認(rèn)真?zhèn)湔n上課，認(rèn)真批改作業(yè)，認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生。不得敷衍塞責(zé)”，“自覺抵制有償家教，不利用職務(wù)之便謀取私利”體現(xiàn)的是教師在教學(xué)活動中應(yīng)遵循的行為準(zhǔn)則。
第四，從表述用語上看，《道德規(guī)范》的每一條款用的都是短語，采用的是以正面引導(dǎo)和行為建議為主的表達(dá)方式，如“關(guān)愛學(xué)生”條目下的各款：“關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生人格，平等公正對待學(xué)生。對學(xué)生嚴(yán)慈相濟(jì)，做學(xué)生良師益友。保護(hù)學(xué)生安全，關(guān)心學(xué)生健康，維護(hù)學(xué)生權(quán)益。不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰或變相體罰學(xué)生”，都是對教師行為具有引導(dǎo)性和建設(shè)性的規(guī)范，不具有法律效力般的強(qiáng)制性。
（二）美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（1975年版）（Code of Ethics of the Education Profession）的文本特征
美國現(xiàn)行的《教育專業(yè)倫理規(guī)范》（1975年版）（以下簡稱《倫理規(guī)范》）是在1929年的《全國教育協(xié)會的全美倫理規(guī)范》（Code of Ethics of the National Education Association of the UnitedStates）的基礎(chǔ)上不斷修改形成的。從1929年版到1975年版，歷時50余年，美國教育協(xié)會先后對其進(jìn)行過六次修訂，版本變化七次：1941年版、1952年版、1963年版、1968年版和1972年版。總體上看，各版本關(guān)注的焦點始終在學(xué)生的責(zé)任和教育專業(yè)責(zé)任兩大方面，時有對教師在處理與家長、與社區(qū)的關(guān)系和其他關(guān)系方面的規(guī)定。1975年版沿用至今，它主要包括三個部分：導(dǎo)言：對教師職責(zé)性質(zhì)和該規(guī)范所具有的法律效力的闡釋和相應(yīng)的行為準(zhǔn)則；對學(xué)生的義務(wù)及規(guī)范（闡釋和8條款）；對教育專業(yè)的義務(wù)及規(guī)范（闡釋和8條款）。其文本特征表現(xiàn)為：
第一，從形式上看，《倫理規(guī)范》三大部分都由闡釋和具體行為準(zhǔn)則構(gòu)成，包括：闡明行為理由，明確行動原則，規(guī)定應(yīng)該或不應(yīng)該的行為準(zhǔn)則，如：導(dǎo)言首先以教師職責(zé)的性質(zhì)為理由：“因為相信每個人享有其價值和尊嚴(yán)，所以教師的第一天職即為求索真理，達(dá)至卓越，享有民主”，然后明確指出教師的行動原則：“要達(dá)成這些目標(biāo)，核心是確保學(xué)與教的自由，讓每個人都享有平等的受教育權(quán)”，再規(guī)定教師應(yīng)有的行為準(zhǔn)則：“為人師者的責(zé)任就是以最高的標(biāo)準(zhǔn)恪守這些倫理原則”；在對學(xué)生的義務(wù)條款中，先闡釋應(yīng)盡的職責(zé)：“教師應(yīng)努力幫助每一位學(xué)生，挖掘其潛力，實現(xiàn)其理想，成為有價值的公民”，然后明確提出工作的原則：“因此，教師工作就是要激發(fā)他們的質(zhì)疑精神，提高其理解和獲取知識的能力，精心設(shè)計出有價值的目標(biāo)”，再規(guī)定教師不應(yīng)有的行為，如：“不應(yīng)該毫無理由地限制學(xué)生的獨立學(xué)習(xí)和探索；不能毫無理由地阻止學(xué)生獲得不同的觀點”等共8條款。
第二，從內(nèi)容上看，《倫理規(guī)范》是基于社會對教師職業(yè)的期待以及教師在職場中涉及到的人際關(guān)系兩大維度的考慮制定出來的，彰顯的是教師職業(yè)的社會性和專業(yè)性，如，在對教育的義務(wù)條款中指出：“公眾普遍認(rèn)為教育職業(yè)是值得信任的，具有高度的責(zé)任感，這就要求教師具備最高的專業(yè)服務(wù)理想。公眾認(rèn)為，教育職業(yè)的服務(wù)質(zhì)量直接影響著國家的發(fā)展和公民素質(zhì)的提高，教師應(yīng)該盡力提升專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，積極營造氛圍，鼓勵教師進(jìn)行職業(yè)判斷的訓(xùn)練，創(chuàng)造條件吸引值得信任的人加入到教師隊伍當(dāng)中，力爭將不合格的人阻擋在教育專業(yè)門外”；導(dǎo)言中指出：“教師無不認(rèn)為其責(zé)任蘊涵在教學(xué)過程中。教師之所以要追求并維持高標(biāo)準(zhǔn)的道德行為，動機(jī)便是出于對同事、家長和社區(qū)的尊重和信賴?！币虼?，在教師對教育的義務(wù)中，對涉及學(xué)校教學(xué)活動中的人和事的行為作了明確規(guī)定：“不應(yīng)該在申請教師職位時故意作虛假的陳述或者隱藏與其能力和資格相關(guān)的事實”；“不應(yīng)該利用工作之便公開同事信息，除非是出于專業(yè)需求或者為法律所允許；不應(yīng)該故意對同事發(fā)表錯誤的或者惡意的言論。不應(yīng)該利用工作之便接受任何可能損害或影響專業(yè)決定或行動的饋贈、禮品或恩惠”。
第三，從任務(wù)上看，《倫理規(guī)范》強(qiáng)調(diào)指出它只是對教師職業(yè)道德底線行為的規(guī)定，是教師不良行為受到處罰的依據(jù)。如導(dǎo)言中闡釋：《教育專業(yè)倫理規(guī)范》既是全體教師的抱負(fù)，也為其行為提供了評判依據(jù)。全美教育協(xié)會提出的具體條款及因為違反條款而應(yīng)受到懲罰的補(bǔ)充規(guī)定具有全部法律效力。未經(jīng)協(xié)會許可，不得擅自變更。”也即，盡管《倫理規(guī)范》有對各條款的制定理由的闡釋，但其意圖是在推出具體的行為準(zhǔn)則，其作用是為了避免教師在職業(yè)活動中的不良行為并使對各種教師的失范行為進(jìn)行處罰時有據(jù)可依。
第四，從表述用語上看，《倫理規(guī)范》的用語清楚、明了、針對性和專業(yè)性強(qiáng)。每一條款以“不應(yīng)該”引起一個完整句子，每一條款只針對一類行為進(jìn)行具體而明確的規(guī)定，如：“不應(yīng)該故意羞辱或貶低學(xué)生；不應(yīng)利用專業(yè)關(guān)系之便，謀取私利；不應(yīng)該幫助不合格教師從事未經(jīng)授權(quán)的教學(xué)活動；不應(yīng)該故意對同事發(fā)表錯誤的或者惡意的言論等”。每一款規(guī)定都蘊涵著法律般的強(qiáng)制力，而且專業(yè)性強(qiáng)，表述的方式是完全把教師的職業(yè)道德規(guī)范與一般公民道德規(guī)范和其他職業(yè)的道德規(guī)范區(qū)別開來了的。
二、中美教師職業(yè)道德規(guī)范文本的意蘊解讀
我們選取了四個維度對中美教師職業(yè)道德規(guī)范的現(xiàn)行文本特征進(jìn)行了描述，可以看出兩者存在較為明顯的區(qū)別，兩者差異的根源在哪里？哪種文本表現(xiàn)形態(tài)更具有理論上的合理性和實踐上的實效性？這就需要對其深藏的意蘊進(jìn)行揭示和解讀。
（一）側(cè)重職業(yè)道德與職業(yè)品質(zhì)的我國《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》
我國的《道德規(guī)范》更多是對教師職業(yè)“道德”品質(zhì)的要求，而不像美國《倫理規(guī)范》的重心是在行為“規(guī)范”上，這一核心的文本特征差異顯而易見。這與我國社會歷來對教師職業(yè)的認(rèn)識以及現(xiàn)代學(xué)者們對教師職業(yè)道德的學(xué)理上的探討有關(guān)。在我國的傳統(tǒng)與現(xiàn)代社會中，人們對教師職業(yè)有很高的期待，教師不僅是一項一般意義上的職業(yè)，更被認(rèn)為是一項崇高的事業(yè)，《道德規(guī)范》中要求教師“忠誠于人民教育事業(yè)”的表述就是這一認(rèn)識的集中體現(xiàn)。社會對教師也有著“榜樣”和“模范”的期待，因此，要求從業(yè)者具有的個人修養(yǎng)和人格魅力遠(yuǎn)超于其他職業(yè)。我國《道德規(guī)范》側(cè)重職業(yè)道德與職業(yè)品質(zhì)的文本意蘊也是社會對這一職業(yè)道德的訴求。
在理論上，我國許多學(xué)者從不同角度和層面對教師職業(yè)道德進(jìn)行了探討，如顧明遠(yuǎn)的界定是“教師進(jìn)行教育教學(xué)工作，處理各種關(guān)系、問題應(yīng)遵循的道德準(zhǔn)則和行為規(guī)范。包括教師的道德品質(zhì)、思想信念、對事業(yè)的態(tài)度和情感、有關(guān)的行為規(guī)范等?！敝煨÷慕缍ㄊ恰敖處熢诮逃虒W(xué)活動中必須遵循的道德準(zhǔn)則和必須具備的道德情操與道德品質(zhì)的總和，內(nèi)容主要包括課堂教學(xué)中、同事交往中和師生交往中表現(xiàn)出來的教師職業(yè)道德和教師在教育教學(xué)過程中的創(chuàng)新性表現(xiàn)。”張行濤、郭東歧將教師職業(yè)道德界定為“教師在從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念，行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。它是一定社會條件下對教師這一職業(yè)的概括與基本要求，是調(diào)節(jié)教師與集體、他人和社會之間關(guān)系的行為準(zhǔn)則。”唐凱麟、劉鐵芳的界定是：“指教師從事教育勞動過程中形成的比較穩(wěn)定的道德觀念、行為規(guī)范和道德品質(zhì)的總和。
顯然，我國學(xué)者都強(qiáng)調(diào)師德由外在的職業(yè)規(guī)范和內(nèi)在的教師德性組成。師德的目標(biāo)應(yīng)既包含更好地服務(wù)于教師職業(yè)的規(guī)范和準(zhǔn)則，也應(yīng)包含有助于完善教師個人品質(zhì)，提升教師個體修為等任務(wù)；師德的具體內(nèi)容包括對待學(xué)生、教育事業(yè)、自身以及教師集體中需要遵循的道德行為準(zhǔn)則?！兜赖乱?guī)范》無論在形式、內(nèi)容、任務(wù)上還是在表現(xiàn)形態(tài)上都是這些理論認(rèn)識的體現(xiàn)。但應(yīng)該注意的是由于我國《道德規(guī)范》強(qiáng)調(diào)的重心是在道德而不是規(guī)范上，由于道德成就的是“好”、“善”的理想，它對主體的道德實踐只具有建設(shè)性和自愿性的性質(zhì)因此，因此，它不像美國的《倫理規(guī)范》具有很強(qiáng)的約束力和法律效力。
（二）專業(yè)性與約束力均強(qiáng)的美國教師專業(yè)倫理屬性
美國《倫理規(guī)范》中有兩個核心詞的蘊意是其文本特征形態(tài)的重要形成因素，即：倫理規(guī)范和專業(yè)倫理。在美國，倫理規(guī)范與倫理準(zhǔn)則通用，關(guān)于這一概念，美國學(xué)者皮滕杰認(rèn)為：“一項倫理準(zhǔn)則，或者說行為規(guī)范，是一套由一群人建立起來同時也規(guī)范著這一人群的準(zhǔn)則?！钡喜迹―ibb，1991）等人則認(rèn)為，倫理規(guī)范“與對決策和行為的道德評價有關(guān)，是在社會共同認(rèn)可的行為準(zhǔn)則的基礎(chǔ)上的是非判斷”?？梢哉J(rèn)為，在他們看來，倫理規(guī)范就是基于群體道德評價之后而形成的群體應(yīng)共同遵守的行為準(zhǔn)則。關(guān)于“專業(yè)倫理”概念，美國學(xué)者費尼（Feeney）稱其為某一專業(yè)的道德規(guī)則，“是指在工作領(lǐng)域中判斷行為對或錯的標(biāo)準(zhǔn)，同時也能幫助個體解決在工作中遇到的道德困境?！憋@然，他們所理解的無論是倫理規(guī)范還是專業(yè)倫理都最終指向行為，并強(qiáng)調(diào)對行為的約束，在他們看來人的思想是無法掌控的，也無法判定其好與壞，善與惡，唯有表現(xiàn)出的行為是可以有好惡之分的，也是可以調(diào)控和約束的，這不難理解為什么其專業(yè)倫理規(guī)范以各種明確的行為準(zhǔn)則來表現(xiàn)。另外，在西方國家的人士看來，專業(yè)是職業(yè)發(fā)展到專業(yè)化的階段，本質(zhì)上還是職業(yè)，在他們看來與某種職業(yè)相聯(lián)系而形成的倫理規(guī)范就具有強(qiáng)制性，因為職業(yè)與義務(wù)相連，而不與人的喜好相關(guān)。馬克斯·韋伯認(rèn)為：“每一項職業(yè)者有它自己‘內(nèi)在的準(zhǔn)則’，并且應(yīng)當(dāng)據(jù)此準(zhǔn)則來完成。在履行其工作職責(zé)時，一個人應(yīng)當(dāng)專心致志，要排除任何不是嚴(yán)格適合其職業(yè)的內(nèi)容——特別是他自己的愛和恨。有影響的人格并不會通過試圖在任何可能的情況下對每一件事情都提出‘個人感受’的方式來顯示自身的存在。”一旦主體承諾了某種義務(wù)，他就有責(zé)任或“應(yīng)當(dāng)”履行這種義務(wù)。義務(wù)既可以取得道德的形態(tài)（應(yīng)當(dāng)），也往往以法律形式（強(qiáng)制）表現(xiàn)出來。法律強(qiáng)制下的義務(wù)，每每以“必須”為其形式，其重心就是對行為的約束。在強(qiáng)調(diào)義務(wù)上，我國的規(guī)范強(qiáng)調(diào)“應(yīng)當(dāng)”而美國則強(qiáng)調(diào)“必須”。
顯然，西方國家人士對規(guī)范的理解通常指適切與不適行為的規(guī)則（rules），它告訴實踐者什么可以做、應(yīng)當(dāng)做、必須做，以及什么不可以做、不應(yīng)該做或不能做。在西方人看來，盡管現(xiàn)代社會中教師越來越有著其特有的專業(yè)性，但教師工作本質(zhì)上還是一項職業(yè)而非我們理解的是一項崇高的事業(yè)，因此，他們理解的職業(yè)道德更傾向于強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)盡的義務(wù)和責(zé)任，在對教師專業(yè)倫理的規(guī)定中更主要以“必須”的形式表現(xiàn)，重視的是“規(guī)范”而不是“倫理”（道德），而教師的倫理品質(zhì)或道德水平通常強(qiáng)調(diào)通過一般公民道德或教師個體道德品質(zhì)來提升，因此，他們在《倫理規(guī)范》中只強(qiáng)調(diào)最低層次的職業(yè)行為準(zhǔn)則也是符合他們的理論認(rèn)識和社會現(xiàn)實需要的。
（三）神、形相離與神、形相聚的中美教師職業(yè)道德規(guī)范
我國的現(xiàn)行《道德規(guī)范》屬于神、形相離的狀態(tài)。該文本把道德與道德規(guī)范完全混同。嚴(yán)格地說，規(guī)范就是行為準(zhǔn)則，就應(yīng)該是不能違背的行為底線，但我國的《道德規(guī)范》卻被賦予了更崇高的任務(wù)，力圖把傳統(tǒng)的道、德、行都用規(guī)范的形式表現(xiàn)出來，既破壞了道德的意蘊，又失了應(yīng)有的“范”。中國傳統(tǒng)認(rèn)識中的“道德”概念是“道”與“德”的分別含義?！暗馈笔侵溉说囊磺行袨閼?yīng)當(dāng)遵循的基本的、最高的準(zhǔn)則；“德”則指人對“道”的領(lǐng)會與理解。具有路向和規(guī)律的涵義；“德”與“得”相通。所謂德，實際上反映的就是個體的“得”，就是“得道”。道是德的根據(jù)，因此，道德應(yīng)是一個動態(tài)的發(fā)展過程。實踐中，我國社會對教師職業(yè)道德的期待遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越規(guī)范的范疇，因而，《道德規(guī)范》無法承載如此深刻而豐富的內(nèi)涵。取了規(guī)范之形作為“道”與“德”的外形，必然出現(xiàn)神、形難守的局面。道、德、行需要與其內(nèi)涵相匹配的外在形態(tài)。而《道德規(guī)范》既要服務(wù)于“師道”，又要對教師應(yīng)有的職業(yè)道德品行——“師德”負(fù)責(zé)，還要對教師的職業(yè)道德行為有所指導(dǎo)，實在很牽強(qiáng)。
在美國，專業(yè)倫理也被認(rèn)為是一種專業(yè)不可或缺的行為指標(biāo)。公眾和學(xué)者們所期待和認(rèn)識的《倫理規(guī)范》就是用于指引學(xué)校教育工作者如何擔(dān)負(fù)起專業(yè)上的義務(wù)，使教育專業(yè)人員的權(quán)利和責(zé)任相配合，規(guī)范其專業(yè)行為并獲得社會對此專業(yè)的依賴和認(rèn)可。事實上，其文本形態(tài)和其能發(fā)揮的功能是與其內(nèi)在的規(guī)定性完全吻合的，因此，我們認(rèn)為美國的《倫理規(guī)范》所獲取的外在形態(tài)是與其內(nèi)在的規(guī)定性一致的，也即《倫理規(guī)范》取得了神形相聚的形態(tài)。
道、德、行與責(zé)、權(quán)、利，這些倫理學(xué)范疇在中美兩國教師職業(yè)道德規(guī)范中都分別有所側(cè)重，我們在此無意對其進(jìn)行價值判斷，我們認(rèn)為兩國的文本表現(xiàn)形式、關(guān)注的內(nèi)容和需要完成的任務(wù)都是各國一定時期和條件下對教師職業(yè)道德的認(rèn)識和期待的產(chǎn)物，都有其存在的合理性。
三、中美教師職業(yè)道德規(guī)范文本分析建議
合理的教師職業(yè)道德規(guī)范的文本表現(xiàn)形態(tài)應(yīng)該是神形相聚的，這就需要首先明確規(guī)范的目標(biāo)和任務(wù)，然后結(jié)合傳統(tǒng)的認(rèn)識和現(xiàn)實需求形成良好的構(gòu)想，再以有效的形式和內(nèi)容，特別是科學(xué)的表達(dá)方式進(jìn)行呈現(xiàn)。為此，特建議如下：
（一）教師職業(yè)道德規(guī)范是職業(yè)道德的外在形式，應(yīng)具有普遍的律令特性
盡管任何職業(yè)道德規(guī)范都應(yīng)是其道德觀念、思想、信念和原則的反映，但既然它取得的是職業(yè)道德的外在形式，因此，它就應(yīng)以具有強(qiáng)制性的律令和具有法律約束力的行為準(zhǔn)則的面目出現(xiàn)，如此才與規(guī)范的作用相匹配。另外，職業(yè)道德與一般道德的最大不同就在于其對責(zé)任和義務(wù)的強(qiáng)化，這就要求道德主體理所當(dāng)然地“必須”盡職盡責(zé)地完成相應(yīng)的任務(wù)。既然規(guī)范的作用在于強(qiáng)制和約束，因此，它的責(zé)任范圍就是對職業(yè)道德底線準(zhǔn)則的規(guī)定和失范行為的避免。我國現(xiàn)行的《道德規(guī)范》存在如下主要問題：第一，一般社會道德和教師職業(yè)道德混同。如在“為人師表”條目下：“堅守高尚情操，知榮明恥，嚴(yán)于律己，以身作則。衣著得體，語言規(guī)范，舉止文明。關(guān)心集體，團(tuán)結(jié)協(xié)作，尊重同事，作風(fēng)正派，廉潔奉公?！边@一規(guī)定也是公民應(yīng)有的道德，實際上屬于一般社會道德。第二，崇高的“師道”境界與為師的“師德”底線并存，如“愛崗敬業(yè)”條目中：“忠誠于人民教育事業(yè)，志存高遠(yuǎn)，勤懇敬業(yè)，甘為人梯，樂于奉獻(xiàn)，對工作高度負(fù)責(zé)”的“師道”，與“認(rèn)真?zhèn)湔n上課，認(rèn)真批改作業(yè)，認(rèn)真輔導(dǎo)學(xué)生。不得敷衍塞責(zé)”的任職基本要求并列在一個條目下。教師職業(yè)道德規(guī)范的行為準(zhǔn)則特性體現(xiàn)不明顯，其行為約束的功能也很難有效發(fā)揮。第三，一般公民的修養(yǎng)與教師群體的修養(yǎng)兼顧，如“終身學(xué)習(xí)”條目和其行為準(zhǔn)則：“崇尚科學(xué)精神，樹立終身學(xué)習(xí)理念，拓寬知識視野，更新知識結(jié)構(gòu)。潛心鉆研業(yè)務(wù)，勇于探索創(chuàng)新，不斷提高專業(yè)素養(yǎng)”屬于每個現(xiàn)代社會公民和每種職業(yè)人都應(yīng)具有的修養(yǎng)和品質(zhì)，出現(xiàn)在教師職業(yè)道德規(guī)范中很難體現(xiàn)教師職業(yè)的專門性。就此來說，我們不應(yīng)泛化對《道德規(guī)范》功能的要求，而讓它負(fù)擔(dān)起規(guī)范應(yīng)負(fù)的責(zé)任即可，在這點上，美國的《倫理規(guī)范》的制定原則、方法和表現(xiàn)形態(tài)值得借鑒。
（二）教師職業(yè)道德規(guī)范不能替代職業(yè)道德品質(zhì)及養(yǎng)成任務(wù)
20世紀(jì)60年代以來，教師專業(yè)化建設(shè)成為世界各國的普遍趨勢，我國也在20世紀(jì)90年代開始教師專業(yè)化建設(shè)，隨著教師職業(yè)專業(yè)化建設(shè)不斷深入，不僅要求教師的基本素質(zhì)要有所提高，還要求教師具有與專門職業(yè)相匹配的道德素養(yǎng)，表現(xiàn)出專業(yè)人員應(yīng)有的專業(yè)服務(wù)精神。由于我國教師職業(yè)道德建設(shè)與教師專業(yè)化建設(shè)相脫離，教師職業(yè)道德的建設(shè)主要停留在一般個人道德層面。在這方面，西方走在了我們的前列，構(gòu)建起規(guī)范性的教師專業(yè)倫理，使其更具有科學(xué)性、規(guī)范性和可操作性。教師職業(yè)道德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，我國政府也非常重視。所以，研究西方（以英國、美國為例）的教師職業(yè)倫理的建設(shè)與發(fā)展的成功經(jīng)驗，對提高和完善我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，加快教師專業(yè)化建設(shè)，具有巨大指導(dǎo)和借鑒意義。
一、中西方教師專業(yè)倫理的差異
在長期的教育實踐中，中西方的文化基礎(chǔ)、生活習(xí)俗、教育體制等在多方面存在著差異，在現(xiàn)實教育職業(yè)活動中所形成的職業(yè)操守也不一樣，其差異性主要表現(xiàn)在：
首先，制定的主體不同。
在美國，1968年全國教育協(xié)會對1929年制定的《教學(xué)專業(yè)倫理規(guī)范》進(jìn)行了第三次修訂，并將其更名為《教育專業(yè)倫理規(guī)范》正式頒布。1975年，美國全國教育協(xié)會對該規(guī)范進(jìn)行了第四次修訂，對其結(jié)構(gòu)和陳述方式進(jìn)行了重大調(diào)整，使之趨于完善，成為美國當(dāng)今教師專業(yè)倫理建設(shè)的核心綱領(lǐng)性文件。
二十世紀(jì)六十年代，隨著世界各國教師隊伍建設(shè)開始邁向?qū)I(yè)化發(fā)展，英國通過制定一系列高度細(xì)化的行為規(guī)范推動其教師專業(yè)倫理建設(shè)，2007年，英國全國教師聯(lián)盟為其成員發(fā)放了手冊，可以看出教師專業(yè)倫理建設(shè)逐漸擺脫過去的傳統(tǒng)和經(jīng)驗化，開始進(jìn)入制度化時期。
可見英國由教師聯(lián)盟、美國由全國教育協(xié)會而非政府來制定教師職業(yè)倫理，實現(xiàn)了由教師的一般性的“職業(yè)道德”向教師“專業(yè)倫理”的轉(zhuǎn)變。
我國的教師職業(yè)道德基本是由中央政府的教育行政部門制定的，從1984年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求》（試行草案），是由教育部和全國教育工會制定的，到1991年頒布并于1997年修訂的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》，再到2008年國家頒布施行的第四個《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（新規(guī)范），都是由國家教委和全國教育工會制定的。由于制定主體不同，從道德調(diào)節(jié)約束力表現(xiàn)也不一樣，在我國，教師職業(yè)道德的約束力來源于政府和行政管理部門外力作用，屬于他律的范疇；而在西方，約束力源于教師對職業(yè)的尊重和熱愛，自覺履行職業(yè)道德，屬于自律范疇，效果更好。
其次，內(nèi)涵與要求不同。
西方把教師職業(yè)道德表述為教育專業(yè)倫理，是指“教師專業(yè)倫理是指教師為維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)，在從事教育教學(xué)這一專業(yè)活動時所必須遵守的一整套基本的制度化倫理規(guī)范和行為準(zhǔn)則”。美國《教育專業(yè)倫理規(guī)范》在導(dǎo)言中指出：“教育者認(rèn)識到教育過程中固有的重大責(zé)任，渴望得到同事、學(xué)生、家長和社區(qū)成員的尊敬和信任，這激勵他們?nèi)カ@得和保持可能的?！泵绹诮處煂I(yè)化之前已經(jīng)具備良好的教師道德基礎(chǔ)，隨著教師專業(yè)化的推進(jìn)，非常重視教師倫理規(guī)范建設(shè)，在規(guī)范中劃分教師專業(yè)倫理的結(jié)構(gòu)層次，規(guī)范中的具體條目基本以限制性文字為主，約束力強(qiáng)，便于落實。英國同樣也是在教師專業(yè)化建設(shè)中不斷完善教師職業(yè)倫理的建設(shè)，擺脫了傳統(tǒng)教師職業(yè)倫理建設(shè)的傳統(tǒng)化和經(jīng)驗化，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。
調(diào)節(jié)教師專業(yè)規(guī)范，在我國表述為教師職業(yè)道德，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定的，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)，表現(xiàn)為社會道德的有機(jī)組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，有的學(xué)者把它稱為圣賢倫理，實質(zhì)上還停留在道德層面，忽視了教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)與教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，以提升我國教師專業(yè)倫理的建設(shè)水平。
再次，可操作性不同。
教師專業(yè)倫理雖與職業(yè)道德有著密切聯(lián)系，但是教師專業(yè)倫理構(gòu)建必須與教師的專業(yè)化建設(shè)相聯(lián)系，必須以教師的專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。英國在這方面有力地把握了倫理原則，制定了具體的、更具有專業(yè)特性和可操作性的教師行為規(guī)范。英國全國教師聯(lián)盟詳細(xì)地列舉了教師們經(jīng)常不在意或容易忽視的一些行為，這些行為可以概括為：不合適的行為、有爭議的行為、瀆職行為和失職行為。這些都為規(guī)范教師在職業(yè)實踐中自己的行為，提高教師的道德素養(yǎng)，起著重要的調(diào)節(jié)和約束作用。在美國，20世紀(jì)80年代是美國教育思潮涌現(xiàn)的高峰時期，同時美國對教師“專業(yè)化”探索達(dá)到了，教師專業(yè)倫理研究進(jìn)一步深化。將建設(shè)教師專業(yè)倫理上升到新的層次，分別從教師對待學(xué)生和對待自己的專業(yè)工作兩大方面對教師行為進(jìn)行規(guī)范，其具體內(nèi)容具有很強(qiáng)的操作性，提升了規(guī)范的權(quán)威。
反觀我國的教師專業(yè)倫理建設(shè)，我們?nèi)粤?xí)慣于把教師專業(yè)倫理定位于“社會主義社會的職業(yè)道德”。認(rèn)為職業(yè)道德源于社會道德，是隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展起來的，一方面更多地依賴于社會習(xí)俗和傳統(tǒng)習(xí)慣發(fā)揮調(diào)節(jié)作用，另一方面通過國家教育行政部門統(tǒng)一制定的、高要求的宏觀規(guī)范，運用行政約束力來實現(xiàn)規(guī)范教師教育教學(xué)中行為，使得《規(guī)范》的制定要求高，不全面，不具體，隨意性大，在實踐中可操作性大大降低，與西方的教師職業(yè)倫理可操作性強(qiáng)有著明顯的差距。
二、我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建存在的問題
比較中國與西方兩國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面差異，可以看出，我國在教師專業(yè)倫理確實存在著不足。借鑒英、美兩國在教師專業(yè)理論建設(shè)方面的成功經(jīng)驗，構(gòu)建適合我國國情的教師專業(yè)倫理顯得尤為重要和迫切。
首先，客觀認(rèn)識我國現(xiàn)代教師職業(yè)道德的現(xiàn)狀。
雖然我國在教師專業(yè)倫理建設(shè)方面與西方相比存在著差距，有著諸多的不足，學(xué)習(xí)借鑒西方建設(shè)經(jīng)驗，是非常有益的。但要注意到雙方存在的差異，不可照搬。主要表現(xiàn)在：（1）當(dāng)代中國教育必須面對市場經(jīng)濟(jì)的社會主義，與西方相比，其在政治、文化和歷史傳統(tǒng)上都不同，所以在確立教師專業(yè)倫理的地位和標(biāo)準(zhǔn)的理論基礎(chǔ)、文化傳統(tǒng)等方面，區(qū)別對待才是科學(xué)的態(tài)度。（2）我國的教師專業(yè)化起步較晚，對教師專業(yè)倫理的認(rèn)識還不足，反映在我國教師專業(yè)倫理的構(gòu)建還停留在“職業(yè)道德”范疇，沒能以教師專業(yè)化建設(shè)聯(lián)系起來，沒能以專業(yè)知識為基礎(chǔ)，從我國教師專業(yè)化內(nèi)容看，它涉及專業(yè)知識的成熟度，專業(yè)制度的成熟度，專業(yè)精神水平（專業(yè)倫理）。教師的專業(yè)倫理是教師個體專業(yè)化的核心，其核心思想：一是專業(yè)的責(zé)任感和歸屬感，二是精益求精的工作態(tài)度，三是終身發(fā)展的意識，可見，我國教師專業(yè)化意味著教師職業(yè)是一種終身發(fā)展的高知識高技能的職業(yè)，意味著教師被賦予了更大的職業(yè)創(chuàng)造性和自由度，必須具備有高尚的專業(yè)倫理。（3）西方教師專業(yè)倫理源于教師群體的自身，發(fā)端于教師對職業(yè)高度的認(rèn)同感和歸屬感，秉承著對教師職業(yè)的真摯熱愛和高度負(fù)責(zé)的態(tài)度，發(fā)自內(nèi)心的、對自己的職業(yè)行規(guī)范，其特征是規(guī)范具體，切合實際，制度化和可操作性強(qiáng)，約束力效果好，表現(xiàn)出高度的自律行為，而我國的教師職業(yè)道德（專業(yè)倫理）由政府行政部門制定的，是由國家依據(jù)社會主義的道德原則制定，是教師在從事教育勞動中所遵循的行為準(zhǔn)則和必備的道德品質(zhì)。其實質(zhì)是社會職業(yè)道德的有機(jī)組成部分，是教師行業(yè)特殊的道德要求。我國的教師職業(yè)道德規(guī)范更多地體現(xiàn)為約束教師行為的規(guī)范倫理，往往以完人、圣人、賢人的過高標(biāo)準(zhǔn)來苛求和衡量教師，屬于他律的范疇，隨意性大，可操作性不強(qiáng)，約束力弱。
其次，轉(zhuǎn)變觀念，構(gòu)建教師專業(yè)倫理。
縱觀世界教育史，以師范教育的出現(xiàn)為標(biāo)志，教師職業(yè)便開始了其專業(yè)化的進(jìn)程，特別是繼1966年國際勞工組織和聯(lián)合國教科文組織在《關(guān)于教師地位的建議》中首次以官方文件的形式對教師專業(yè)化做出了明確的說明之后，世界各國先后出現(xiàn)了一系列旨在提高教師專業(yè)化水平的理論研究、政策文件和法規(guī)，同時促進(jìn)了教師專業(yè)倫理的重新構(gòu)建和發(fā)展。我國也于20世紀(jì)90年代提出教師專業(yè)化建設(shè)。在這樣一個背景之下，必將引導(dǎo)我國教師的職業(yè)道德概念的發(fā)展向新的概念轉(zhuǎn)向。美英兩國同樣經(jīng)歷了這樣的轉(zhuǎn)向過程，即教師專業(yè)倫理的構(gòu)建，與教師專業(yè)化的發(fā)展聯(lián)系起來，使得教師由“經(jīng)驗型”向“專業(yè)型”轉(zhuǎn)變。在教師專業(yè)化的運動之中，我國教師職業(yè)道德的構(gòu)建必須與教師專業(yè)化相融合，以教師專業(yè)化為載體，實現(xiàn)由教師職業(yè)道德向教師專業(yè)倫理的轉(zhuǎn)換。要實現(xiàn)這一轉(zhuǎn)變，就要搞清楚專業(yè)倫理的內(nèi)涵。所謂的專業(yè)倫理是指“職業(yè)群體為更好地履行職業(yè)責(zé)任，滿足社會需要，維護(hù)職業(yè)聲譽(yù)而制定的自我約束的行為規(guī)范整套一致認(rèn)可的倫理標(biāo)準(zhǔn)”。專業(yè)倫理與職業(yè)道德沒有什么本質(zhì)的不同，但是，由于專業(yè)與一般職業(yè)不同，使得專業(yè)倫理與普通職業(yè)道德至少有兩點差別：一是作用范圍不同，普通職業(yè)道德作用范圍廣泛，專業(yè)倫理僅在專業(yè)范圍內(nèi)起作用；二是作用機(jī)制不同，專業(yè)倫理的踐行主要靠專業(yè)人員的道德自律，相比之下，普通職業(yè)道德規(guī)范更容易接受他律的約束。除此之外，二者依賴的基礎(chǔ)也不同，普通職業(yè)道德更多地依賴經(jīng)驗；“專業(yè)倫理”必須有專業(yè)知識和技術(shù)作為支持。若無專業(yè)知識和技術(shù)，行為就會魯莽，甚至傷害所要對待的生命或社會。所以，構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理規(guī)范，就要解放思想，轉(zhuǎn)變觀念，在教師專業(yè)化建設(shè)過程中重視培養(yǎng)教師專業(yè)倫理，從傳統(tǒng)師德向教師專業(yè)化時代的專業(yè)倫理轉(zhuǎn)變，提高教師自身的綜合素質(zhì)，更好地服務(wù)社會。
三、構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理
我們正站在一個新的歷史起點上，中國教育的改革發(fā)展進(jìn)入新的歷史階段。國家發(fā)展的希望在教育，教育進(jìn)步的希望在教師。師德建設(shè)是教育事業(yè)的重要資源，任何一個有進(jìn)取心的民族都不可能不關(guān)注與教育質(zhì)量密切關(guān)聯(lián)的師德建設(shè)問題。當(dāng)今我們需要什么樣教師專業(yè)倫理？北京師范大學(xué)博士生導(dǎo)師檀傳寶在《今天，我們需要什么樣的教師道德》中提出“我們需要‘合適的’教師專業(yè)倫理”；“因為合適的教師專業(yè)倫理應(yīng)該在道德理想和基本要求之間建立合理平衡”。這一思想，為我們構(gòu)建我國新時期教師專業(yè)倫理提供了參考。
首先，教師應(yīng)該有崇高的師德追求。
教師是人類靈魂的工程師，其專業(yè)倫理的基本要求應(yīng)該在一般社會道德水平之上。這不僅是社會大眾的期待，而且是職業(yè)特點的要求使然。這就要求崇高的教師專業(yè)倫理的追求，在教師專業(yè)化建設(shè)中，自覺地提升教師專業(yè)倫理意識和水平，實際上就是倡導(dǎo)教師專業(yè)倫理自主建設(shè)和發(fā)展。目前，我國有關(guān)教師專業(yè)倫理規(guī)范的文件主要是《中華人民共和國教師法》和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》。這與英美國家相比，制定主體不相同，英美國家的教師專業(yè)倫理是教師職業(yè)自身發(fā)展需要由教師群體提出的，規(guī)范教師隊伍的自律行為；而我國主要是由國家教育行政部門制定的，這就使得教育行政部門所制定的規(guī)范一方面很難顧及現(xiàn)實中的各種具體問題，因此操作性不強(qiáng)，另一方面國家制定的規(guī)范是自上而下實施的，表現(xiàn)為他律，不利于教師群體自由、自主地探索教師專業(yè)倫理規(guī)范。教師群體是由職業(yè)走向?qū)I(yè)的主體，也是教師專業(yè)倫理建設(shè)過程的主體。因此，應(yīng)當(dāng)借鑒英美國家以教師群體為主體自主制定教師專業(yè)倫理規(guī)范的經(jīng)驗，將我國教師培養(yǎng)成為有專業(yè)自主意識的，能夠主動構(gòu)建倫理觀念、實踐倫理行為、踐行倫理規(guī)范的專業(yè)人士。
其次，“公平的”教師專業(yè)倫理。
當(dāng)前構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理，必須堅持教師專業(yè)倫理公平性，真正實現(xiàn)“德福一致”的目標(biāo)。長期以來，我們只看到師德規(guī)范對于教師行為約束的一面，而忽視了教師專業(yè)生活需要的一面，教師道德教育往往會成為教師專業(yè)生活中最枯燥乏味、最不人道的一個環(huán)節(jié)。毫無疑問，教師應(yīng)該有崇高的師德追求，在當(dāng)代社會，崇高的師德本身就意味著公平原則的落實。我們不能設(shè)想在整個社會都在追求公平正義的時候，教師面對自己的合法權(quán)益被侵害時，老是表現(xiàn)為怯懦。恰恰相反，教師的崇高人格的一個重要維度就是以身作則向不平等和社會丑惡現(xiàn)象說不。新時期的教師專業(yè)倫理應(yīng)該建立無私奉獻(xiàn)和公平正義的平衡，否則我們追求的師德就是一個片面犧牲型的古代師德，那樣不僅對教師不公平，更不利于教師“以身立教”，促進(jìn)學(xué)生公民人格的建立，即不利于學(xué)校德育實效的提高。
所以從教師專業(yè)生活出發(fā)，從專業(yè)發(fā)展的角度理解教師專業(yè)倫理的建設(shè)，是我們構(gòu)建“合適”教師專業(yè)倫理的必然要求，也是提高教師專業(yè)倫理建設(shè)實際效果的一個必由之路。只有這樣，才能實現(xiàn)“德福一致”目標(biāo)。
參考文獻(xiàn)：
教師職業(yè)道德，簡稱師德，是教師在從事教育教學(xué)工作過程中應(yīng)遵循和踐行的行為規(guī)范和思想品德的總和。與其他職業(yè)相比，具有示范性強(qiáng)、自覺性高、影響廣等特點，這也是對教師的職業(yè)道德提出的特殊要求。改革開放以來，我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展取得巨大成就，教育事業(yè)有了突飛猛進(jìn)的發(fā)展，但是，人們的精神生活并沒有因物質(zhì)生活的改善而顯著提高，相反，一系列道德問題逐漸顯現(xiàn)。青年教師處于年齡的黃金階段，身體強(qiáng)健，思想活躍，知識面廣，創(chuàng)造能力強(qiáng)，是教育界的中堅力量，在整個教師隊伍中起著承上啟下的作用。因此，新時期如何加強(qiáng)青年教師的職業(yè)道德修養(yǎng)，提升青年教師職業(yè)道德水平，就成為教師隊伍職業(yè)道德水平建設(shè)的重要方面。
一、青年教師職業(yè)道德存在的問題
近年來，隨著經(jīng)濟(jì)全球化的不斷發(fā)展，市場經(jīng)濟(jì)和信息日益多元化，教師隊伍思想道德建設(shè)面臨著許多新的挑戰(zhàn)，其中，師德教育引導(dǎo)的滯后性，導(dǎo)致部分青年教師的職業(yè)道德出現(xiàn)偏差，主要表現(xiàn)如下:
(一)部分青年教師職業(yè)道德意識薄弱。教師職業(yè)道德意識屬于社會意識的范疇，是指教師對教育勞動中客觀存在的道德規(guī)范的反映與認(rèn)識，包括職業(yè)道德觀念的形成、職業(yè)道德判斷能力的提高和職業(yè)道德實踐動力的內(nèi)化等。教師職業(yè)道德意識的形成是一個非常復(fù)雜的動態(tài)過程，在日常教育教學(xué)過程中，教師通過對教師職業(yè)道德的認(rèn)識形成道德觀念，并通過自身道德行為的具體實踐培養(yǎng)道德判斷能力，直至把這些感性認(rèn)識內(nèi)化成自己的道德意識，并在日常的教育當(dāng)中不自覺地表現(xiàn)出來。當(dāng)下，一部分青年教師缺乏對職業(yè)道德的認(rèn)識，職業(yè)道德意識淡薄。他們不熱愛工作，對工作有倦怠感，課堂上不關(guān)心學(xué)生的主體地位，照本宣科，敷衍了事，課后不積極進(jìn)行教學(xué)反思，一心只想賺錢謀利。大學(xué)生正處在社會道德形成的關(guān)鍵期，作為教師要引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的道德觀念和價值觀念。青年教師對職業(yè)道德的認(rèn)識，關(guān)系到能否區(qū)分真正道德上的善惡美丑，能否對道德行為作出正確評價，否則，就難以正確引導(dǎo)學(xué)生的道德認(rèn)知，進(jìn)而改變學(xué)生錯誤的道德觀念［1］。因此，強(qiáng)化青年教師職業(yè)道德意識，就需要進(jìn)一步內(nèi)化職業(yè)道德認(rèn)識，提高青年教師的職業(yè)道德水平，從而為學(xué)生樹立正確的道德榜樣。
(二)部分青年教師職業(yè)責(zé)任感薄弱。教師作為一種特殊的職業(yè)，教師從業(yè)者應(yīng)該對這一職業(yè)的責(zé)任意識、責(zé)任情感和責(zé)任信念有清晰的認(rèn)識，并逐漸使教師責(zé)任感內(nèi)化為自己的行為規(guī)范與行為方式。對教師而言，責(zé)任心是教師職業(yè)道德的重要內(nèi)容，有了責(zé)任心才能把自己的生命與別人的生命聯(lián)系起來，有了責(zé)任心才能擁有不斷進(jìn)步的動力，才能擁有勤奮工作的熱情，才能有務(wù)實創(chuàng)新的工作態(tài)度。然而，青年教師責(zé)任意識薄弱的現(xiàn)象比比皆是:有些青年教師下了課就迅速離開教室，根本沒有責(zé)任意識，不去了解學(xué)生接受知識的情況，根據(jù)學(xué)生的實際情況對授課內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，尋求更適合學(xué)生的授課內(nèi)容、授課方法;有些青年教師在課余時間辦補(bǔ)習(xí)班，正常的課堂卻草草了事，講一些簡單易懂的知識，稍難的知識放到自己辦的補(bǔ)習(xí)班上講，這就造成班里學(xué)生必須報名參加補(bǔ)習(xí)班，不報補(bǔ)習(xí)班學(xué)習(xí)就跟不上的怪現(xiàn)象;還有的青年教師利用課余時間做生意，一心盤算著怎么贏利，上課則有口無心、照本宣科，甚至直接念講稿。
(三)部分青年教師合作意識淡薄。青年教師大部分為80后，由于特殊的成長環(huán)境，他們比較缺乏合作意識。但是，教育教學(xué)活動不是一個人的事業(yè)，它需要教師團(tuán)隊的共同努力、協(xié)同合作，才能辦出“人民滿意的教育”，才能培養(yǎng)出全面發(fā)展的人才。因此，作為一名合格的教師必須樹立“謙虛謹(jǐn)慎、團(tuán)結(jié)合作”的育人意識，教師之間相互學(xué)習(xí)、相互幫助、相互尊重，有意識地維護(hù)教師群體的威信，特別是在學(xué)生中的威信。當(dāng)前有一些青年教師合作意識淡薄，工作中只考慮個人得失，不關(guān)心集體，不主動維護(hù)班級和學(xué)校榮譽(yù)。殊不知，教育教學(xué)活動是一項實踐性很強(qiáng)的活動，教師要在具體的活動中尋找合作對象，努力培養(yǎng)分工合作的習(xí)慣，提高自己的協(xié)作能力，促進(jìn)整個教師團(tuán)隊教育教學(xué)水平的提高。
(四)部分青年教師奉獻(xiàn)意識淡薄。著名教育家陶行知先生說過“捧著一顆心來，不帶半根草去”，并在一生的教學(xué)實踐過程中身體力行，為教育事業(yè)奉獻(xiàn)出畢生精力。教師的奉獻(xiàn)精神可以理解為一種信念、態(tài)度、決心和行動，為了學(xué)生的利益，把所有的精力奉獻(xiàn)給學(xué)生。奉獻(xiàn)精神是教師職業(yè)道德中不可或缺的組成部分，是當(dāng)代教師勞動的本質(zhì)特征。然而，當(dāng)前部分青年教師的奉獻(xiàn)精神薄弱，他們只把教育教學(xué)活動作為自己謀生的手段，時時刻刻想到的是個人的蠅頭小利。教育本來就是一條清苦的路，我們既然選擇了這條路，就要甘于吃苦、樂于奉獻(xiàn)，全身心地投入到教育工作中，在平凡的工作中升華靈魂，實現(xiàn)自我價值。
二、青年教師道德人格水平下滑的原因
(一)受西方不良思想的影響。絕大部分青年教師為80后，他們成長在國家實施改革開放的特殊時期，改革開放政策的實施，打開了國家經(jīng)濟(jì)、文化交流的大門，一方面，經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展使人民的生活水平不斷提高，物質(zhì)條件得以改善，另一方面，西方思想文化的沖擊給我們的思想文化帶來新的挑戰(zhàn)。盡管我們黨和政府以鮮明的態(tài)度和有效的策略抵制了西方資本主義的腐朽思想，但在局部范圍內(nèi)，這種思想仍然對我們教師的道德狀況產(chǎn)生了一些消極影響，如極端個人主義、享樂主義、拜金主義等思想和行為在一些青年教師身上表現(xiàn)得較為突出，嚴(yán)重的破壞了社會主義道德建設(shè)［2］。
(二)個人物欲主義的膨脹?！耙磺幸酝牡赖職w根到底都是當(dāng)時的社會經(jīng)濟(jì)狀況的產(chǎn)物”［3］，社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的確立使個人利益得到了充分的尊重，但隨之而來的卻是拜金主義和享樂主義等極端個人物欲的膨脹。部分青年教師把金錢作為衡量人生價值的標(biāo)準(zhǔn)，在他們看來人與人之間的關(guān)系是利益關(guān)系，于是，為了追逐個人利益做出不道德或者不理智的舉動。誠然，部分青年教師個人物欲的膨脹與教師工資長期較低有關(guān)，但教育教學(xué)管理方式方法不當(dāng)也是部分青年教師錯誤認(rèn)識的一個重要原因，例如，一些學(xué)校的管理者長期以學(xué)生考試成績?yōu)橐罁?jù)，對教師進(jìn)行金錢獎勵，這種獎勵手段“實際上是在引導(dǎo)教師將自己的工作價值取向向著純商品化的價值取向轉(zhuǎn)化”［4］。正如這樣一個小故事，一富翁被困洪水之中，眼看就要被洪水卷走，一漁夫前去營救。在富翁的加價聲中，漁夫的船速不快反慢，富翁最終葬送在湍急的洪水中。
(三)教師隊伍思想道德建設(shè)放松。道德建設(shè)力度不夠，這是造成我國部分青年教師職業(yè)道德失范的因素之一。思想道德建設(shè)是精神文明的重要組成部分，也是教師隊伍得以健康發(fā)展的主要原因，如果不加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，會對我國思想道德建設(shè)造成極大的不利影響。(四)教育管理制度不完善。我國的教育管理制度在某些方面稍顯滯后，這也是當(dāng)下部分青年教師職業(yè)道德下滑的一個重要原因。教育管理制度不健全，管理強(qiáng)制力無從體現(xiàn)，直接導(dǎo)致了對教師的行為缺乏約束力，加上依靠社會輿論的導(dǎo)向問題和傳統(tǒng)道德思想的逐漸消失，所以部分青年教師出現(xiàn)職業(yè)道德失范的現(xiàn)象。因此，教師職業(yè)道德的實現(xiàn)不僅需要道德規(guī)范的力量，更需要職業(yè)規(guī)章制度強(qiáng)有力的保障。
三、青年教師職業(yè)道德的塑造
教師的職業(yè)道德是教師自身品德修養(yǎng)的內(nèi)在要求，是教師健全人格的體現(xiàn)，也是青年教師成長的重要支撐之一。因此，作為青年教師，要特別重視職業(yè)道德的培養(yǎng)，要特別重視正確的世界觀、人生觀、價值觀的養(yǎng)成，要具備學(xué)高身正的職業(yè)道德和教書育人的強(qiáng)烈的社會使命感［5］。
(一)加強(qiáng)制度保障和監(jiān)督。教師職業(yè)道德的塑造必須要有各方面制度的保障和監(jiān)督。正所謂“無規(guī)矩不成方圓”，只有制度完善，培養(yǎng)和提高教師道德素質(zhì)才有章可循、有法可依、有紀(jì)可綱。1．完善教師職業(yè)道德塑造的激勵制度。目前，教師激勵制度存在手段單一的弊端，主要采用物質(zhì)激勵，忽視了精神激勵。教師不僅僅對物質(zhì)有所求，還有更多精神層面的需求希望得到滿足。因此，在我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)和世界經(jīng)濟(jì)全球化的大背景下，國家、政府、學(xué)校要積極地完善各種激勵制度，通過目標(biāo)激勵、榜樣激勵等多種方式，提高教師隊伍的職業(yè)道德水平，同時培養(yǎng)教師的自我激勵意識，以提高教師職業(yè)道德水平。2．健全教育評價制度和學(xué)生評教制度。教育教學(xué)活動是一項既復(fù)雜又漫長的工程，只重視學(xué)生考試分?jǐn)?shù)和學(xué)校升學(xué)率最終會導(dǎo)致教育功利化傾向日益嚴(yán)重。國家應(yīng)改革目前單一、機(jī)械的教育評價制度，這樣才能使教師樹立正確的教師道德觀念，培養(yǎng)高尚的道德人格［6］。另外，學(xué)生評教評學(xué)活動也是教育評價機(jī)制中重要的一部分，這就需要重視學(xué)生的反饋意見，健全學(xué)生評教評學(xué)的制度，通過學(xué)生意見間接提高教師道德修養(yǎng)。3．制定教師職業(yè)道德考核評價標(biāo)準(zhǔn)。隨著教育事業(yè)和社會經(jīng)濟(jì)的不斷發(fā)展，教師有沒有職業(yè)道德，教師師德的高低已經(jīng)不單是一個德行問題，其中還包含著相當(dāng)?shù)姆ㄖ瞥煞帧Ｎ覀冊诮處煹赖陆ㄔO(shè)中制定相關(guān)的考核和評價標(biāo)準(zhǔn)，對教師的職業(yè)道德做出了明確的規(guī)定，通過各種途徑有效提高青年教師的思想道德修養(yǎng)。學(xué)?？梢猿闪⒔處熉殬I(yè)道德建設(shè)工作小組，負(fù)責(zé)教師職業(yè)道德的檢查評估和組織落實工作，還可以在校園網(wǎng)上建立監(jiān)督信箱，鼓勵學(xué)生對教師的師德表現(xiàn)進(jìn)行監(jiān)督，督促教師完善道德修養(yǎng)，對情節(jié)嚴(yán)重并造成惡劣影響的教師進(jìn)行相應(yīng)的懲處。
(二)注重信息媒體對教師職業(yè)道德塑造的導(dǎo)向作用。隨著信息媒體技術(shù)的迅猛發(fā)展，各種熱點話題日漸引起社會的關(guān)注，大眾對各類社會事件愈發(fā)敏感。尤其在教育界，每個令人寒心的道德失范事件的曝光都會引起社會各界對教師職業(yè)道德的質(zhì)疑。“輿論導(dǎo)向正確，人心凝聚，精神振奮;輿論導(dǎo)向失誤，后果嚴(yán)重。正反兩方面的經(jīng)驗告訴我們，引導(dǎo)輿論，至關(guān)重要”［7］。大眾傳媒對教師道德建設(shè)具有非常重要的作用，甚至在某種程度上決定教師道德建設(shè)的成敗，管理部門應(yīng)加強(qiáng)規(guī)范社會輿論和對信息媒介的正確導(dǎo)向，加強(qiáng)宣傳主旋律，注意正面信息的引導(dǎo)，這對建設(shè)青年教師職業(yè)道德有著方向性的作用。因此，教育部門應(yīng)當(dāng)建立有針對性的監(jiān)督機(jī)制，充分發(fā)揮信息媒體的導(dǎo)向作用，創(chuàng)新活動載體，堅持不懈地進(jìn)行教師道德人格塑造活動，樹立師德典范，營造重先學(xué)優(yōu)的氛圍。
(三)繼承和發(fā)揚優(yōu)良的師德傳統(tǒng)。我國是文化積淀深厚的文明古國之一，在幾千年的文化教育傳承中凝結(jié)出了璀璨生輝的師德傳統(tǒng)，在這些優(yōu)秀品質(zhì)的引領(lǐng)下，民族文化薪火相傳、欣欣向榮?？鬃铀^“學(xué)而不厭，誨人不倦”，也是強(qiáng)調(diào)教師的職業(yè)責(zé)任感。司馬光在《資治通鑒》中說“才者，德之資也;德者，才之帥也”，強(qiáng)調(diào)了“德”的重要性。類似案例不勝枚舉，利用中國傳統(tǒng)道德教育的這些豐厚的思想理論資源，加強(qiáng)對青年教師的傳統(tǒng)道德教育，也是培養(yǎng)青年教師道德人格的重要途徑之一［8］。
(四)關(guān)注青年教師心理健康發(fā)展。由于職業(yè)的特殊性，青年教師很容易出現(xiàn)心理健康問題，不健康的心理有可能成為滋生教師職業(yè)道德失范的土壤。一名教師的心理如果出現(xiàn)問題，就會扭曲正確的道德精神價值，對學(xué)生造成重大的不良影響［9］，作為教師，應(yīng)當(dāng)性格和善、積極向上、平等公義，對學(xué)生時時刻刻產(chǎn)生良好影響，對學(xué)生道德人格的形成起到榜樣作用。反之，一些教師的消沉自卑、喜怒無常、郁悶焦躁等負(fù)性心理特征則會對學(xué)生的心理造成不良影響。為此，教學(xué)管理部門應(yīng)當(dāng)留意教師的心理變化，及時排除心理上暫時出現(xiàn)問題的教師心中的疑慮，出現(xiàn)心理問題的工作者也應(yīng)當(dāng)及時進(jìn)行自我反思覺悟，或者積極請求外界的幫助。教師的職業(yè)道德是影響學(xué)校教育教學(xué)順利開展的重要因素，教育的力量源于教師職業(yè)道德，教師的職業(yè)道德素養(yǎng)對學(xué)生人格塑造產(chǎn)生的影響遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過知識的傳授。
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在科教興國戰(zhàn)略和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略中，高等學(xué)校肩負(fù)著培養(yǎng)高級專門人才、科技創(chuàng)新與服務(wù)社會的重要使命，在高校建設(shè)中師資隊伍建設(shè)水平起著關(guān)鍵性作用，彰顯著一所高校的整體發(fā)展水平，而師德建設(shè)是師資隊伍建設(shè)中最重要和最基礎(chǔ)的部分。在市場經(jīng)濟(jì)和對外開放的大環(huán)境下，改進(jìn)和加強(qiáng)高校師德建設(shè)，是全面履行黨的教育方針政策的根本保證，是改進(jìn)和加強(qiáng)當(dāng)代大學(xué)生思想政治教育的必要條件，是高校發(fā)展的寶貴精神動力。
一、師德的內(nèi)涵
我國古代對“教師”這個概念大致有如下幾種界定:“師者，所以傳道、授業(yè)、解惑也”(韓愈《師說》);“師者，人之模范也”(楊雄《法言•學(xué)行》);“師者，所以正禮也”(《荀子•修身》);“師者，叫人以道德之稱也”(《周禮•地官司外傳序》)。現(xiàn)代對教師的贊譽(yù)之詞更是不勝枚舉，如“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂工程師”、“人梯”等。這些對于教師的贊美和定義，基本界定了教師概念的含義。什么是師德?出于不同角度的理解，對師德概念的闡釋也不盡相同。有的把師德看成是抽象的準(zhǔn)則與規(guī)范，認(rèn)為是在教育實踐活動中教師形成的相對穩(wěn)定的道德品質(zhì)、觀念、行為和規(guī)范的總和;有的把師德歸結(jié)為內(nèi)在與外在的結(jié)合，認(rèn)為是在教育勞動過程中教師應(yīng)堅守的道德規(guī)范，以及逐漸形成的與道德規(guī)范要求相對應(yīng)的道德品質(zhì)、情操和觀念的總和;有的把師德看作是以教師為主體的職業(yè)道德，認(rèn)為師德是指在教師個體基本道德基礎(chǔ)上，出于對職業(yè)的理解和熱愛所保持的職業(yè)情感、職業(yè)認(rèn)識及職業(yè)行為。相比而言，較為科學(xué)、客觀的認(rèn)識是:師德不應(yīng)是教師職業(yè)道德的簡稱，而是教師道德的簡稱，師德不僅僅指的是職業(yè)道德，還應(yīng)當(dāng)包含教師個體道德，是教師職業(yè)道德和個體道德的結(jié)合體，二者在教師身上是不可割裂的。從針對教師個體與整體的不同層次提出的職業(yè)道德要求來看，師德規(guī)范可以分為師德規(guī)則、師德原則和師德理想等三個層面。對教師個人必須達(dá)到的一般要求或者教師職業(yè)道德的基本要求是師德規(guī)則，即是師德規(guī)范的基礎(chǔ)部分，道德規(guī)范要求使用否定語句表述的方式，規(guī)定哪些行為是教師不許呈現(xiàn)和采用的，直接限定與影響教師的教學(xué)行為和在課堂內(nèi)外的表現(xiàn)，具有較強(qiáng)的可操作性和可觀察性。師德原則是對教師的中級要求，是教師行為的指導(dǎo)準(zhǔn)則，它主要包括對待教學(xué)專業(yè)和對待學(xué)生兩個方面，在對待教學(xué)專業(yè)上，要努力提高專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，利用優(yōu)勢條件吸引值得信賴的人從事教育教學(xué)工作，并阻斷不合格的人成為教育工作者的機(jī)會，在對待學(xué)生上，要爭取幫助每個學(xué)生開發(fā)自身潛能，讓他們成為對社會有價值的人。師德理想是對教師行為約束的最高要求，這一師德理想反映著教師應(yīng)該努力的方向。
二、高校師德的內(nèi)涵
根據(jù)高校教師職業(yè)素質(zhì)要求和公民道德建設(shè)的基本內(nèi)容，高校教師職業(yè)道德建設(shè)應(yīng)當(dāng)包含以下三點內(nèi)容:傳道授業(yè)，以人為本。以人為本是新形勢下高校師德建設(shè)新的核心要求，也是新時期教育觀念的一項重大突破。在師德建設(shè)中，以人為本主要體現(xiàn)在要求教師必須用平等的態(tài)度，關(guān)愛學(xué)生、尊重學(xué)生、對待學(xué)生，進(jìn)而使學(xué)生獲得全面發(fā)展。高等學(xué)校是直接為社會培養(yǎng)、輸送人才的場所。因此，只有學(xué)生獲得全面發(fā)展，才能為社會的全面發(fā)展打下基礎(chǔ)。教師最基本的實踐活動就是傳道授業(yè)，育人是目的，教書是手段。無論是發(fā)展科學(xué)技術(shù)，還是傳播道德思想，高校教師都不應(yīng)該忘記投身教育事業(yè)的基本職責(zé)是為培養(yǎng)社會主義接班人，為社會主義培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)文化和道德思想文化的創(chuàng)造者和傳播者。所以高校教師應(yīng)不斷提高自身職業(yè)道德修養(yǎng)，自覺提升教書育人的主動性，注意從課堂教學(xué)、社會實踐活動、科研活動和自身形象等幾個方面育人。為人師表，以身立教。要求教師除了以飽滿的熱情對待學(xué)生、對待事業(yè)外，還必須高標(biāo)準(zhǔn)地自覺地完善自身的人格。要身為世范，學(xué)為人師。高等學(xué)校教師的職業(yè)道德要求教師要“身正”、“學(xué)高”，要“傳道、授業(yè)、解惑”。因此，教師首先要追求真理、熱愛科學(xué)，戒除學(xué)術(shù)浮躁，以身示范地把學(xué)生引入科學(xué)求真的殿堂。其次要術(shù)有專攻，學(xué)有所長，形成富有活力、專博相濟(jì)的知識結(jié)構(gòu)，要懂得自己要先具備“一桶水”才能給學(xué)生“一碗水”的道理。同時還要團(tuán)結(jié)協(xié)作、明禮誠信。外表要有大方的舉止、端莊的儀表、文明的禮儀和規(guī)范的語言。用自己的言行影響和教育學(xué)生，處處受到學(xué)生的尊敬和愛戴。探索創(chuàng)新、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)。探索創(chuàng)新要注重大膽探索，持續(xù)積累經(jīng)驗，在教學(xué)手段、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)觀念上不斷實現(xiàn)突破與創(chuàng)新。要想培養(yǎng)出創(chuàng)新的學(xué)生，只有教師以身示范，不斷探索創(chuàng)新。嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)要突出一個“嚴(yán)”字，教師首先要嚴(yán)格要求自己，在備課、授課、答疑解惑、科研活動中，都要遵守相關(guān)的教學(xué)管理制度，不斷地提高教學(xué)質(zhì)量，完善教學(xué)方法。二是對學(xué)生嚴(yán)格要求，確實端正學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)氣，轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度，嚴(yán)肅考試紀(jì)律，絕不給人情分。三是用求真務(wù)實的科研態(tài)度要求高校教師，轉(zhuǎn)變學(xué)術(shù)風(fēng)氣，遏制急功近利的不端思想。一個文明社會進(jìn)步的重要標(biāo)志之一就是學(xué)術(shù)進(jìn)步，學(xué)術(shù)文化是整個社會文化的精髓所在。要努力倡導(dǎo)求真務(wù)實的學(xué)術(shù)文化精神，在科研上容不得半點虛假和馬虎。列寧曾說，真理倒退半步，就會變成謬誤。因此，高校教師要引導(dǎo)學(xué)生追求真理，崇尚科學(xué)。
三、高校師德的倫理意蘊
所謂倫理，指的是處理人與人之間的關(guān)系時應(yīng)遵循的準(zhǔn)則和道德，即道德倫理。高等學(xué)校師德同樣具有重要的倫理意蘊。一方面，學(xué)生思想品德的塑造與高校師德建設(shè)密切相關(guān)。師德的魅力通常體現(xiàn)在教師的人格特征中。教師用其人格和身體作為教育工具，教師的一舉一動、一言一行都是“上行下效”的教育，學(xué)生的思想品德受其潛移默化的影響。另一方面，高校師德通過示范作用，引領(lǐng)著全社會思想道德建設(shè)。在社會活動中，教師是人類靈魂的塑造者和人類文明的傳播者，通過人才培養(yǎng)的過程，師德可以轉(zhuǎn)化為公民的道德品質(zhì)，良好的師德能充實和豐富社會公德和公民私德的內(nèi)涵，對凈化社會風(fēng)氣、提升全社會思想道德水平等具有重要影響。德性是一個人做人的品格、道德品質(zhì)，而師德就是一種能夠勝任教師角色的專業(yè)品格和專業(yè)品質(zhì)，它屬于教育倫理學(xué)的范疇，也是關(guān)于教育情境的教育行為準(zhǔn)則。教師職業(yè)道德是教師個人德性不可割裂的一部分。何謂教師角色道德?即是指教師這一社會角色的道德要求，所蘊含的內(nèi)在特定倫理規(guī)定。一個教師履行或未履行相應(yīng)的角色職責(zé)，社會共同體便會把相應(yīng)的榮譽(yù)或懲罰加之其上，他的出色表現(xiàn)使他獲得應(yīng)得的榮譽(yù)和獎賞，因而他的言行為社會共同體或教師團(tuán)隊所贊許。在一定的職責(zé)范圍內(nèi)，也即是職業(yè)道德的要求下，一個教師必須履行相應(yīng)的角色職責(zé)，這就是教師職業(yè)道德與角色道德的共通之處。教師角色道德或者說職業(yè)道德，不應(yīng)當(dāng)把對教師個人德性的研究分析與對它的研究割裂開來，而是應(yīng)當(dāng)透過角色道德或職業(yè)道德來審視個人德性。認(rèn)識一個教師的品德，只有通過觀察他的角色行為才能做到。一個不在任何行為中表現(xiàn)出來、純粹內(nèi)在的自我，只會是一個精神幽靈。雖然高校教師職業(yè)倫理是個人的，但同時它也是社會的，僅僅把它看成純粹的個人性并不合適。因此，當(dāng)把教師角色道德置于一定的社會背景下時就會發(fā)現(xiàn)，一個時代的道德精神往往會成為那個時代大眾所趨的社會角色的內(nèi)在原因。在履行角色職責(zé)的活動中，作為個人的、持續(xù)的、可以學(xué)習(xí)到的道德品質(zhì)，高校教師個人德行或德性正是對高校教師職業(yè)道德準(zhǔn)則的遵循和內(nèi)化。集中表現(xiàn)在個人的品質(zhì)境界和觀念情操，是倫理規(guī)范內(nèi)化為個體的道德品行、道德選擇，是個體因遵守為人之道所引起的體驗、收獲，具有個體性和主觀性。對于教師職業(yè)倫理秩序的生成、倫理關(guān)系的處理和職業(yè)規(guī)范的遵守，教師個人的德性具有重大意義，由此產(chǎn)生的教師職業(yè)倫理既包括教師對職業(yè)規(guī)則的信奉、對職業(yè)的認(rèn)識、職業(yè)信念、職業(yè)作風(fēng)、職業(yè)理想、職業(yè)紀(jì)律、職業(yè)良心等。教師職業(yè)倫理的所有履行與需求都是教師個人德性不可割裂的一部分。教師職業(yè)倫理不僅是個人的，同時也是社會的。一種教師個人角色的道德品行和道德選擇是教師職業(yè)倫理的題中之義，也往往是時代所趨的社會角色，是時代道德精神的反映。
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2.師德教育方法單一，重知識灌輸輕情感體驗。完整的師德是知、情、意、行的統(tǒng)一。對師范生進(jìn)行師德教育，要“推進(jìn)師范生職業(yè)道德情感、意志和行為的初步體驗和發(fā)展”。這種體驗和發(fā)展必須依賴于具體的德育實踐情境的構(gòu)建，引導(dǎo)學(xué)生積極參與、認(rèn)真體驗，而不是一味地只強(qiáng)調(diào)對道德知識和規(guī)范的灌輸和說教。雖然近幾年來，很多高校和教師在教學(xué)實踐中積累了一些寶貴的經(jīng)驗，但從師范生師德教育的總體情況來看，由于受傳統(tǒng)理念及教學(xué)環(huán)境、資源等主客觀條件的限制，大多數(shù)學(xué)校還是停留在傳統(tǒng)的課堂講授上，很少采取一些恰當(dāng)?shù)慕逃虒W(xué)策略去激發(fā)學(xué)生的情感共鳴。這種由外向內(nèi)的灌輸教育，不可能帶來教師職業(yè)道德的自主內(nèi)化；另外，雖然每個高校都安排有實習(xí)環(huán)節(jié)，但大多數(shù)地方本科院校的實習(xí)時間只有8周左右，并且基本都安排在大四學(xué)年，這樣的時間僅僅只夠?qū)W生完成對崗位職責(zé)的基本適應(yīng)，但很難讓學(xué)生在感受感動中實現(xiàn)師德品質(zhì)的提升。更重要的是，當(dāng)學(xué)生在實踐中發(fā)現(xiàn)自身的不足時，因為臨近畢業(yè)，可能已經(jīng)沒有時間去認(rèn)真思考該如何提升和完善了，就算思考了，也需要到入職后才有機(jī)會去檢驗思考的成果。而這樣一些問題，如果介入較早的話，完全有可能通過學(xué)校的系統(tǒng)指導(dǎo)更有效率地解決。所以，這在某種程度上是把師德職前培養(yǎng)的責(zé)任推給了職后培養(yǎng)。特別是對于學(xué)前教育專業(yè)的學(xué)生來說，今后所面對的教育對象不論在體力、生理、心理，或是價值上，都幾乎無力改變或修正教師的行為，除非教師覺察并修正自身的不良行為。因此，我們才更需要在知識灌輸?shù)幕A(chǔ)上通過各種體驗式的方式加強(qiáng)對學(xué)前教育專業(yè)師范生的師德教育。只有這樣才能真正促使學(xué)生形成對教育事業(yè)的忠誠、對幼兒的關(guān)愛和理解態(tài)度、對教書育人的熱情以及敬業(yè)精神等情感特征。
3.師德教育觀念偏差，重群體行為約束輕個體需求差異。長期以來，中國傳統(tǒng)文化一直過分凸顯集體主義，引導(dǎo)大眾為了集體利益犧牲個人利益，這種文化在師德教育中的影響體現(xiàn)在對師范生個體的教化采用的是規(guī)訓(xùn)與抑制的方式。我們以往的師德教育往往強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德原則、規(guī)范等，明確地規(guī)定教師應(yīng)該怎么樣，不能怎么樣，過分突出未來的教師應(yīng)該樹立為教育事業(yè)獻(xiàn)身的責(zé)任和義務(wù)，希望所有的教師都成為“春蠶”、“蠟燭”、“人類靈魂的工程師”等精神上的完人，而在物質(zhì)上卻又要求他們必須是兩袖清風(fēng)才堪稱師德典范。這些教育理念表明師德教育的目的更多強(qiáng)調(diào)的是社會需要的滿足和社會價值的實現(xiàn)，卻在根本上忽視了師德教育還應(yīng)關(guān)注師范生個體的需求差異和個體價值實現(xiàn)，因而不能真正喚起學(xué)生在師德教育中的主動性與自覺性。事實上，師德教育的過程是引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)師德規(guī)范由他律向自律的轉(zhuǎn)化過程。這一過程的完成依賴于教師對教育事業(yè)及其道德要求的認(rèn)識和領(lǐng)悟程度，其基本要求和最高要求之間有一個較長的過渡帶。古語云：“經(jīng)師易得，人師難求。”雖然無私奉獻(xiàn)與犧牲是師德的至高境界，在師德教育中需要倡導(dǎo)，但是不能作為普遍的行為要求。師德教育首先要讓每個師范生達(dá)到師德的基本要求，成為“經(jīng)師”，在此基礎(chǔ)上再逐步成長為“人師”。如果只是籠統(tǒng)、抽象地確立過高的師德要求，或是一味地進(jìn)行規(guī)訓(xùn)式的行為約束而不注重個體情感培養(yǎng)，便很容易讓師德教育變得不“可親”、不“可愛”，進(jìn)而引起師范生的反感和抵觸。特別是從我國目前的國情來看，幼兒教師普遍工作辛苦但薪酬很低，在對學(xué)前教育專業(yè)師范生進(jìn)行師德教育時更要注意“接地氣”，才可能喚起他們的情感共鳴。
二、師范生職業(yè)情感低：師德教育的結(jié)果實效性不強(qiáng)
知“道”而后行“德”不僅是中國傳統(tǒng)師德教育的一個重要特征，也是當(dāng)代師范生解決職業(yè)角色認(rèn)同的起始階段。教師職業(yè)道德的職前培養(yǎng)主要是職業(yè)道德意識教育，判斷這種教育的實效性主要依據(jù)是師范生對教師這一職業(yè)角色的認(rèn)同和確定。但從現(xiàn)實的情況來看，師德教育的結(jié)果并不容樂觀。
師范生職業(yè)道德的培養(yǎng)，是一種教師職業(yè)道德規(guī)范與教學(xué)實踐活動相結(jié)合的系統(tǒng)過程。在這個過程中，一方面需要通過教育和輿論等各種形式把有關(guān)的教師的道德意識、道德規(guī)范、道德范疇、道德修養(yǎng)、道德行為等內(nèi)容傳授給師范生，另一方面需要師范生在實踐過程中，由被動到自覺主動地運用已掌握的教師職業(yè)道德規(guī)范。
志愿服務(wù)活動，是指遵循志愿者組織的“奉獻(xiàn)、友愛、互助、進(jìn)步”的準(zhǔn)則，參加志愿者組織開展的“服務(wù)他人、奉獻(xiàn)社會”的活動。而支教活動是師范生充分利用校園內(nèi)外的社會資源與自己的專業(yè)技能，為弱勢人群所能做的最直接、有效的服務(wù)。
一師德培養(yǎng)的意義
師德，即教師的職業(yè)道德，是社會職業(yè)道德的一種表現(xiàn)形式，它包括教師的道德意識、道德規(guī)范、道德范疇、道德修養(yǎng)、道德行為等內(nèi)容。“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師”。教師職業(yè)道德不僅影響和作用于學(xué)生，而且會影響整個社會，對社會具有輻射作用。師范生是儲備教師，其職業(yè)道德狀況影響著億萬青少年乃至整個民族的道德素質(zhì)。一個教師的職業(yè)道德意識是在各種因素的影響下形成的，它既取決于個人的職業(yè)生活經(jīng)驗，也取決于他們所受的教育。因此，探索如何加強(qiáng)對師范生職業(yè)道德的培養(yǎng)，使之能適應(yīng)21世紀(jì)教育發(fā)展要求，對師范院校的發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。
所有的師范院校都通過教育實習(xí)來幫助師范生實現(xiàn)教學(xué)理論與教學(xué)實踐的結(jié)合，從而掌握教學(xué)技能;那么我們能以何種形式來幫助師范生實現(xiàn)職業(yè)道德與教學(xué)實踐的結(jié)合呢?
筆者在擔(dān)任我校2005級英語專業(yè)的師范生的思想政治輔導(dǎo)員期間，跟蹤調(diào)查了 2005級該專業(yè)先后40余名師范生大學(xué)期間參加大學(xué)城周邊馬保小學(xué)支教活動前后的思想變化。認(rèn)為師范生參加支教服務(wù)活動可以是實現(xiàn)這一目的的有效途徑。
馬保村地處福州市閩侯縣上街鎮(zhèn)南側(cè)，在大學(xué)城建設(shè)中為福建師大的新校區(qū)建設(shè)貢獻(xiàn)了2000余畝土地。馬保小學(xué)現(xiàn)僅有一座教學(xué)樓，教室簡陋，12個教師擔(dān)負(fù)著全校6個教學(xué)班200位多位學(xué)生的教學(xué)任務(wù)，師資匾乏，英語教學(xué)的狀況更是不容樂觀，僅有一名中學(xué)英語老師輪流在周邊各個學(xué)校上課。福建師范大學(xué)外國語學(xué)院2005級英語專業(yè)的師范生自入學(xué)起，一直都組織團(tuán)員青年志撼者，義務(wù)承擔(dān)起一到六年級的英語教學(xué)任務(wù)，屆屆相傳，風(fēng)雨無阻，成為伴隨大學(xué)城建設(shè)的一道靚麗的風(fēng)景線。
二支教活動對師德培養(yǎng)的作用
師范生的志愿服務(wù)活動對培養(yǎng)與提高他們的道德意識、道德情感、道德意志、道德信念有積極作用，而這些正是教師職業(yè)道德的重要組成部分。他們能夠在志愿服務(wù)實踐中使自己的行為符合教師職業(yè)道德要求，并逐步形成個體相對穩(wěn)定的內(nèi)心信念和行為習(xí)慣。
(一)支教活動有助于培養(yǎng)師范生正確的道德認(rèn)識
支教活動能夠使師范生從市場規(guī)范中解放出來，自覺進(jìn)入社會規(guī)范，從而培養(yǎng)師范生正確的道德認(rèn)識。
有人曾邀請三組人參加一個實驗，在這個實驗里，電腦屏幕左邊會連續(xù)出現(xiàn)圓圈，右邊是一個方框。參與者的任務(wù)是用鼠標(biāo)把圓圈拖到方框里面，以5分鐘內(nèi)拖的圓圈數(shù)量來測量他們在這一任務(wù)中付出的努力。第一組參與者會獲得事先聲明的5美元的報酬;第二組獲得50美分的報酬;第三組是志愿者，沒有任何報酬。結(jié)果第一組的平均成績是159圈，第二組是101圈，第三組是168圈。從這個實驗我們不難看出，在物質(zhì)文明高度發(fā)展的今天，一旦提及勞動付出與報酬，我們就自然而然在市場規(guī)范的環(huán)境里按規(guī)矩行事:前兩組參與者中，得錢多的參與者受到的激勵更大，工作更努力。而第三組是志愿者，沒有獲得任何關(guān)于勞動報酬的許諾，沒有金錢的激勵，他們僅僅是按照社會規(guī)范來參與，可是他們比那些為金錢干活的人們更加努力。
同樣，師范生在大學(xué)期間，積極參加支教活動，能夠使他們很快適應(yīng)社會規(guī)范的環(huán)境，在“奉獻(xiàn)、友愛、互助、進(jìn)步”的準(zhǔn)則的指導(dǎo)下，“服務(wù)他人、奉獻(xiàn)社會”。支教隊同學(xué)始終以認(rèn)真、負(fù)責(zé)的態(tài)度備好每一堂課，上好每一堂課，將他們的愛傾注給馬保小學(xué)的每一位學(xué)生，即使是備戰(zhàn)專業(yè)四級全國統(tǒng)考的時候也沒有絲毫的放松。他們充分利用學(xué)院給予的經(jīng)費支持，開展了一系列豐富多彩的第二課堂活動，來豐富馬保小學(xué)的孩子們的課余生活，如“六一”兒童節(jié)的文藝匯演、游園活動等。此外，他們也經(jīng)常自掏腰包購買一些糖果、文具送給馬保小學(xué)的孩子們，用愛心呵護(hù)他們成長。當(dāng)他們得知馬保小學(xué)教學(xué)經(jīng)費極度匝乏時，當(dāng)即以志愿者教師的名義倡議全院學(xué)生為馬保小學(xué)奉獻(xiàn)自己的一片愛心。他們籌集了s sba)元愛心款購得200套小學(xué)英語教材贈送給馬保小學(xué)的孩子們。經(jīng)歷過馬保小學(xué)的支教活動，“敬業(yè)愛生，甘于奉獻(xiàn)”這一教師必備的職業(yè)道德素質(zhì)對他們來說，就已經(jīng)內(nèi)化成他們性格品質(zhì)的一部分了。師范生在支教實踐中，通過對志愿服務(wù)精神的學(xué)習(xí)和認(rèn)同，將其轉(zhuǎn)化為自身內(nèi)在的行為準(zhǔn)則和價值目標(biāo)，形成相應(yīng)的個體道德素質(zhì)。支教活動是一個社會教化向個體內(nèi)化轉(zhuǎn)變的過程，這是其他有償家教和其他兼職工作無法起到的作用。
(二)支教活動能夠陶冶師范生高尚的道德情感
志尾者活動一般以弱勢單位、社會群體和個人為主要服務(wù)對象。OS級英語專業(yè)師范生中有部分同學(xué)于2008年4月又報名參加校團(tuán)委和勤工助學(xué)中心聯(lián)合發(fā)起的“愛心家教”活動，這次支教活動的服務(wù)對象往往是條件較差的農(nóng)村中小學(xué)，務(wù)工人員子女等。以這類單位、人群為對象的支教活動為師范生了解社會、體察民情、履行社會角色的責(zé)任和義務(wù)提供了實踐的機(jī)會。在“愛心家教”活動過程中，師范生們親歷了弱勢群體的生活境遇，極大地豐富了自己的生活閱歷。他們通過自己的所見所聞、所思所為，通過自己的道德善行的社會反響，通過現(xiàn)實社會生活的道德實例，通過個人的道德實踐體驗，使他們身臨其境深受教育和感染，由此激發(fā)個體的道德情感體驗，這種道德情感的特點是與師范生的職業(yè)道德規(guī)范相聯(lián)系的。這種與師德規(guī)范相聯(lián)系的道德要求表現(xiàn)為個體明確而強(qiáng)烈的社會責(zé)任感、義務(wù)感、同情感、正義感等等。從而也成為師范生追求真理和正義、積極進(jìn)取和創(chuàng)新、不斷完善個人道德素質(zhì)的巨大力量。許多長期參加支教的師范生，受支教活動的教育、感染、熏陶，在支教過程中表現(xiàn)出一種強(qiáng)烈的社會責(zé)任感。這種社會責(zé)任感體現(xiàn)了師范生對待師德規(guī)范、職業(yè)理想的態(tài)度，是義與利、理智與情感的統(tǒng)一。這種社會責(zé)任感使他們自覺地把支教活動的目標(biāo)、目的、愿望、意圖、計劃與師德規(guī)范的要求、自身的職業(yè)理想相聯(lián)系。
(三)支教活動磨煉師范生堅強(qiáng)的道德意志
道德意志是個體在履行道德義務(wù)的過程中，通過自覺地確立目的、支配行動、克服困難所表現(xiàn)出來的能動的實踐精神Izl，它激勵個體用自己的道德品質(zhì)力量來實現(xiàn)高尚的道德目標(biāo)。有些同學(xué)平時上課一遇到頭疼腦熱，就會想到請假，但是他們成為支教志尾者之后，卻對“大學(xué)生老師”這個身份絕不含糊。他們每周都要騎自行車穿過一條土路去馬保村上課，遇到下雨，那條路就變得泥濘不堪，但志愿者們風(fēng)雨無阻，甚至帶病堅持。在備考專業(yè)四級期間，學(xué)業(yè)任務(wù)繁重，又逢學(xué)校迎接本科評估的預(yù)評估之時，他們?nèi)詧猿植恍?，合理安排，克服種種困難，保質(zhì)保量地完成支教任務(wù)。有些同學(xué)甚至遇到許多自己從來未經(jīng)歷過的困難和從未想到過的困難，但為了不辜負(fù)小朋友們對“大學(xué)生老師”的信賴，他們學(xué)會了認(rèn)識困難、解決困難、克服困難、戰(zhàn)勝困難，使自己的道德意志品質(zhì)得到了磨煉和提高。它表現(xiàn)為:能自覺地對青年志愿者活動的目的及其社會意義有更深刻的認(rèn)識和理解，并自覺主動地支配自己的行動使之服從于志愿者活動的目的;能果斷地在志退者活動中按有關(guān)要求確立活動目標(biāo)、擬訂計劃、選擇方法、迅速合理決斷開展活動和處理有關(guān)事宜;能頑強(qiáng)執(zhí)著地為實現(xiàn)志愿者活動的目標(biāo)，不怕困難、勇往直前、堅韌不拔、百折不撓的去克服種種困難，認(rèn)真完成志愿者活動的任務(wù);能自我控制、自我約束認(rèn)真地執(zhí)行志愿者活動計劃、克服種種猶像、徽惰，克服和抑制消極情緒與沖動的行為，自覺地調(diào)節(jié)和控制自己的言行，以順利地完成預(yù)期的志愿者活動目標(biāo)。這種道德意志品質(zhì)的磨煉效果顯著，學(xué)生感受深刻。
(四)支教活動樹立師范生堅定的職業(yè)道德信念
有人曾在一定范圍的師范生中做過關(guān)于教師職業(yè)理想與信念的調(diào)查與分析。
中圖分類號：G41 文獻(xiàn)編碼：A 文章編號：2095-1183（2104）01-0028-05
楊建朝，西南大學(xué)教育學(xué)部博士后，副教授。易連云，西南大學(xué)教育學(xué)部副部長，教授，博士后合作導(dǎo)師。重慶，400715。
① 資助項目：2012年度教育部人文社會科學(xué)研究一般項目（編號：12YJC880137）；云南省2013年度教育科學(xué)規(guī)劃一般課題：成“人”視角的教師德性研究（編號Y13038）。
教師作為教育教學(xué)工作的具體承擔(dān)者，其道德狀況必然對學(xué)生的道德發(fā)展產(chǎn)生直接而深遠(yuǎn)的影響。在當(dāng)前普遍的功利化社會背景下，很多教師由于受到制度環(huán)境和個人欲望膨脹等的影響，德性狀況出現(xiàn)了越來越令人憂心的情形。一些學(xué)者對此作了研究和探索，本文嘗試對此進(jìn)行歸納和述評，并指出研究中的不足與局限。
一、關(guān)于教師德性的概念和內(nèi)涵
關(guān)于教師德性問題，國內(nèi)研究尚不多見，一般都是從麥金泰爾的德性觀進(jìn)行演繹，認(rèn)為教師德性就是教師在教育教學(xué)實踐中應(yīng)該具有的道德品質(zhì)或內(nèi)在精神品質(zhì)，可以確保內(nèi)在利益的獲得，從而集中在道德條目的意義上，闡述教師應(yīng)該具有愛心、責(zé)任心、應(yīng)該公正對待學(xué)生，應(yīng)該善良，寬容、同情等等。代表性的研究有周建平[1]、石峰[2]、陶志瓊[3]。特別是在陶志瓊看來，正因為現(xiàn)時代的教育精神需要，才呼喚教師的德性，善、公正、責(zé)任應(yīng)構(gòu)成教師德性的核心。[4]金生鈜在《何為好教師》中對教師應(yīng)該具備的倫理德性也進(jìn)行了分析，其中最核心的是教師要有正義感。[5]吳海燕持德性境界說，認(rèn)為教育德性表現(xiàn)為七種境界：教育良知、斷然選擇、定位教育、寧靜致遠(yuǎn)、安身立命、居安思危、止于至善。[6]教師需要為此而不斷修身養(yǎng)性，提升德性境界。
關(guān)于教師德性的組成，學(xué)者的觀點頗為零散，在界定上顯得隨心所欲。有的人把其界定為愛，包括“尊重、寬容、關(guān)懷、良心等基本德性”[7]。有的人偏重于德性之行，“他必須踐行德性才能夠真正地?fù)碛械滦圆⒊蔀橐粋€符合教育制度倫理原則的人”。[8]有人歸結(jié)教師德性的具體表現(xiàn)，認(rèn)為是品質(zhì)、道德力量和教育行為準(zhǔn)則。[9]有人把教師德性與幸福關(guān)聯(lián)起來，認(rèn)為包含“良心、善和理解力”[10]。另外，有論者把德性局限于某種品質(zhì)進(jìn)行闡述，例如，張楠楠把教師德性主要歸結(jié)為公正，認(rèn)為教師需要著力養(yǎng)成公正的德性。[11]
針對很多研究者把道德與德性不做區(qū)分，從而把教師道德與教師德性相等同的觀念，宋曄對此進(jìn)行了區(qū)分，認(rèn)為后者是個人道德和高標(biāo)準(zhǔn)道德，包含“關(guān)懷、寬容和良心”，前者是團(tuán)體道德和底線道德。[12]有論者提出，教師道德包含兩個層面：教師德性和教師職業(yè)道德。兩者有不同的內(nèi)涵，前者屬于私德，主要靠個人修養(yǎng)，后者是底線道德，依靠法律法規(guī)和社會輿論制約。[13]周建平持有的觀點與此一致[14]，并且針對流行的無私、犧牲、奉獻(xiàn)的德性觀，提出生命德性的觀點。[15]對圣潔道德提出質(zhì)疑的還有薛曉陽等人，他提出基于人性力量的“升華”德性。[16]
二、關(guān)于教師德性缺失的原因
當(dāng)前教師受到社會多種不良因素及自身修養(yǎng)缺失等的影響，道德退降，德性缺失，這是學(xué)者研究該主題的主要原因，只是在探索原因時的立場和角度有差異。其中制度是最凸顯的視角，例如認(rèn)為高校制度文化中的能力主義的倫理傾向和底線道德在實踐中的運行是教師德性提升的制度文化原因[17]。要解決社會道德、社會風(fēng)氣問題，只靠榜樣德育、環(huán)境德育往往難以取得實質(zhì)性效果，根本出路在于制度的完善。如何提高德育制度的道德合理性有三條原則，即學(xué)生參與，發(fā)展為主，服務(wù)生活。[18]另外，其通過分析教師的不道德行為的突出表現(xiàn)、產(chǎn)生根源和解決對策，指出教師道德首先來源于社會對于教師職業(yè)的切實保障，而不僅僅是教師教育培訓(xùn)這一種途徑。要妥善處理教師素質(zhì)與教師待遇、個人道德與社會道德的關(guān)系。[19]
另一種較為具體的觀點把應(yīng)試教育制度作為教師德性缺失的直接原因[20]，其他原因包括多元價值觀的影響；以往師德教育中泛道德主義教育的失效；教師的職業(yè)認(rèn)同感不強(qiáng)等[21]。還跟當(dāng)前的社會轉(zhuǎn)型期教育產(chǎn)業(yè)化、制度不健全、德福不一致等有關(guān)，需要加強(qiáng)對教師的職業(yè)倫理教育和健全職業(yè)道德規(guī)范[22]。有學(xué)者特別針對大量“無德而富”現(xiàn)象提出了一個尖銳的問題：既然道德不能給人帶來財富，人為什么要有道德？傳統(tǒng)道德資源被瓦解，天命良知、因果報應(yīng)失去制約力量[23]，這直接導(dǎo)致包括教師在內(nèi)的中國人把利益作為行為的首要標(biāo)準(zhǔn)，道德狀況堪憂。
三、提升教師德性的對策與途徑
受到社會制度不健全、倫理缺陷突出，過度功利化、長官意志盛行的影響，教師德性處于邊緣化位置，“老實人吃虧”的社會現(xiàn)實迫使部分教師放棄了自己的德性修養(yǎng)，激烈競爭使得很多教師一切以利益最大化為教育行為標(biāo)準(zhǔn)，置學(xué)生發(fā)展于不顧。在此背景下，很多人研究了如何提升教師的德性水平，改變教師的倫理困境。杜時忠等人強(qiáng)調(diào)，學(xué)校德育不應(yīng)放棄自己的責(zé)任，而應(yīng)審視社會正義，提倡主體精神。依據(jù)“自愿選擇，理性判斷”的原則，造就自制、理性和負(fù)責(zé)的個人。[24]他們認(rèn)為制度德性對學(xué)校德育的重要作用尚欠深入認(rèn)識，因而希望從制度倫理建設(shè)的視角解決德育低效問題，并引發(fā)了大量相關(guān)研究。其根本觀點是：第一，根本的出路在于制度的完善。第二，不能回避制度德性。學(xué)校德育應(yīng)該正視并彌補(bǔ)制度的缺陷。[25]顯然，實施市場經(jīng)濟(jì)給社會道德產(chǎn)生了嚴(yán)重影響，市場經(jīng)濟(jì)中功利主義道德價值觀與理想主義道德價值觀的沖突，對我國教師道德實踐產(chǎn)生了重大影響，使教師道德選擇常常處于現(xiàn)實之生存與理想之正義的道德困境之中。為此應(yīng)適度引入社會主義市場經(jīng)濟(jì)倫理，使傳統(tǒng)的教師道德變得更有彈性和張力。[26]曹輝基于現(xiàn)實的道德教育脫離了人們經(jīng)濟(jì)生活現(xiàn)實的困境，從人學(xué)視角研究了道德教育與經(jīng)濟(jì)生活的聯(lián)系，人的經(jīng)濟(jì)生活及其道德教育意義等內(nèi)容，從而使得道德教育不再與經(jīng)濟(jì)生活互斥。[27]在當(dāng)前，從教育制度德性視角研究教師德性成為一種主流的觀點。例如，產(chǎn)欣斌認(rèn)為學(xué)校制度德性是師德的基礎(chǔ)和前提，當(dāng)前師德建設(shè)所面臨的困境主要是由于學(xué)校制度的德性欠缺所致。其還探索了學(xué)校制度公正的原則，認(rèn)為師德在學(xué)校制度德性的觀照之下，通過學(xué)校制度公正來匡正師德建設(shè)，以使師德建設(shè)走出誤區(qū)。學(xué)校制度安排要秉持人本管理的理念。[28]
除了從制度德性研究教師德性問題外，其他教師德性提升策略相對比較零散。有的側(cè)重德性提升的外在條件，有的側(cè)重于教師德性提升的自我努力，自我實踐。有研究者認(rèn)為：為了提升教師的德性，必須重視其閑暇生活的建構(gòu)。閑暇生活以其自由與和諧的本質(zhì)與個體德性的根本發(fā)展指向相一致，閑暇生活的質(zhì)量對于教師德性的提升具有重要影響。當(dāng)前我國教師的閑暇生活存在時間缺乏、質(zhì)量缺失以及意識和行為上的偏差，對教師德性的發(fā)展造成了損害。應(yīng)采取積極措施加強(qiáng)教師閑暇教育的制度建設(shè)，引導(dǎo)教師正確認(rèn)識休閑的價值，保證教師閑暇生活權(quán)利與義務(wù)的統(tǒng)一，從而促進(jìn)教師德性的提升。[29]
有研究者提出：具有“君子”人格是教師道德修養(yǎng)的現(xiàn)實目標(biāo)。教師道德修養(yǎng)的提升必須通過教師主體的自律得以實現(xiàn)，但同時也需要外在約束機(jī)制即他律的完善，這就是教育行政管理部門和學(xué)校的責(zé)任。[30]問題在于，教育行政部門已經(jīng)制定的教師道德行為規(guī)范，為什么沒有起到應(yīng)有的作用？其主要是因為它脫離了當(dāng)前的社會實際，抽象地想象出優(yōu)秀教師的道德形象，然后要求教師努力修煉，爭取形成“不求回報、一心奉獻(xiàn)”的君子人格，這顯然是不現(xiàn)實的。關(guān)于這類觀點的批駁的文章也很多，例如：有學(xué)者指出：1. 德性是自主選擇和完善的，是對“要做一個什么樣的人”反思的結(jié)果。不能由教育行政部門或校長做道德的裁判官。2. 德性高揚自由意志，其對立面是奴性，受制于物欲。3. 德性體現(xiàn)做人的尊嚴(yán)，即師道。[31]同理，有人認(rèn)為教師德性主要依靠自我培育，并給予了培育的基本途徑。教師德性根植于教師作為人的基本德性，又與其職業(yè)生活和專業(yè)角色密切相關(guān)，包含好學(xué)、關(guān)懷、寬容、責(zé)任等優(yōu)秀品質(zhì)。教師德性倫理的實現(xiàn)過程是教師道德的主體化、個性化過程，因此，自我培育是教師德性成長的根本途徑，并提出了教師德性自我培育的基本策略。[32]也有研究專門分析提高教師道德責(zé)任感的策略[33]和教師德性提升的方式[34]。審視與反思高校制度建構(gòu)的倫理合理性，并在此基礎(chǔ)上追求實踐運行中的制度公正，可為教師德性的提升提供制度保障和文化引領(lǐng)。[35]
有學(xué)者從教師專業(yè)發(fā)展角度闡釋教師的德性提升。[36]其他策略有：重視教育實踐；加強(qiáng)體驗；良好社會環(huán)境的營造，特別是制度環(huán)境。[37]有研究認(rèn)為師德教育旨在凝道成德，化師道為德性。師道如何化為德性，實踐是其根本途徑；關(guān)注教師的精神性需要是其基本途徑；構(gòu)建良好的學(xué)校心理環(huán)境、展開群體式的道德對話、進(jìn)行理性的克己自省是其具體途徑。[38]
唐愛民分析了教師道德發(fā)展的途徑問題，教師教育中的技能主義、專業(yè)主義遺棄了教師職業(yè)的道德根性與教育的道德指向性，而道德發(fā)展是教師確證生命價值、提升教育品質(zhì)、成就人生幸福的德性基礎(chǔ)和基本擔(dān)保。[39]張寧娟曾經(jīng)研究了批判型教師的問題，把批評意識和能力作為教師的一個非常重要的德性。[40]張博提出高校教師道德冷漠的矯正對策：包括客觀上加強(qiáng)對教師的職業(yè)道德教育；建立完善的教師職業(yè)道德賞罰機(jī)制；加強(qiáng)學(xué)生的倫理道德教育。主觀條件包括樹立正確的道德觀、價值觀；實現(xiàn)自我價值；學(xué)會自我調(diào)節(jié)。[41]
還有一些研究側(cè)重對某些具有優(yōu)秀德性的教師進(jìn)行分析，從而挖掘其教育事業(yè)成功背后的個人品質(zhì)。例如，有人詳細(xì)研究了斯霞的教育人格、對教育事業(yè)的熱愛、愛心育人思想和她的教育藝術(shù)，體現(xiàn)了可貴的教育精神，是極其寶貴的精神財富和智力資源。[42]有學(xué)者為紀(jì)念黃濟(jì)九十華誕寫了《價值追求，是教師精神家園的扎根地》《師愛弘揚，是教師精神家園的奠基石》等；這其中比較有影響的是南京師范大學(xué)魯潔80華誕紀(jì)念，其弟子專門編寫了紀(jì)念的論文集[43]；浙江大學(xué)王承緒百年誕辰紀(jì)念；山東師范大學(xué)傅統(tǒng)先百年誕辰紀(jì)念等。類似的研究還有《珍視民族傳統(tǒng) 重拾教育精神——談學(xué)習(xí)實踐葉圣陶教育思想》《童心母愛：永不熄滅的教育精神——紀(jì)念斯霞誕辰100周年》等。王全林論述了大學(xué)教師擔(dān)當(dāng)知識分子責(zé)任的可能及其障礙性因素，是解決大學(xué)教師德性缺失的有效途徑之一。[44]
四、教師職業(yè)道德問題的相關(guān)研究
與教師德性研究密切相關(guān)的教師道德問題研究非常多，但基本側(cè)重于對教師職業(yè)道德內(nèi)容、職業(yè)道德規(guī)范的分析和探討，很多是以教材的方式直接闡述師德包括什么內(nèi)容，怎么修養(yǎng)和提升自己的道德素質(zhì)。例如：周延富認(rèn)為教師職業(yè)道德具有“崇高、示范、深遠(yuǎn)”的特征，要求教師具有“堅定的政治素質(zhì)、高尚的道德素質(zhì)、淵博的文化素質(zhì)、精湛的能力素質(zhì)、良好的心理素質(zhì)”[45]。于淑云和黃友安提出現(xiàn)代教師的職業(yè)道德包括教師義務(wù)、教師良心、教師公正、教師責(zé)任感，并對其進(jìn)行了詳細(xì)論述。[46]
申繼亮從道德、公德、法律三個維度對教師的職業(yè)道德進(jìn)行了論述，并對教師職業(yè)道德形成的心理基礎(chǔ)和自我養(yǎng)成等問題進(jìn)行了討論，介紹了教師職業(yè)道德自我養(yǎng)成的途徑和措施。[47]類似的編著還有：李黎、呂鴻的《師德與教師禮儀》，余維武、朱麗的《教師的職業(yè)道德素養(yǎng)》，教育部人事司組織編寫的《高等學(xué)校教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，錢煥崎的《教師職業(yè)道德》，連秀云的《新世紀(jì)教師職業(yè)道德修養(yǎng)》，齊念等的《師德風(fēng)范》，林崇德的《師德通覽》，等等。在這類書中，很多論述教導(dǎo)教師要對學(xué)生仁愛、關(guān)懷、民主、尊重、公正、平等、寬容、理解，在交往中要為人師表、自尊自愛、真誠相待、積極參與、對話溝通、平等合作、客觀理性，等等。我國近年頒布的《公民道德建設(shè)綱要》則提出了一個二十字的基本道德規(guī)范，即“愛國守法、明禮誠信、團(tuán)結(jié)友善、勤儉自強(qiáng)、敬業(yè)奉獻(xiàn)”，其中亦蘊涵了一些德性內(nèi)容，但更多的是對公民德性在社會行為外化的一些具體要求，而且還有很多的德性的內(nèi)涵還沒有在以上文字中列出。這些論述共同的特點是有說教，無分析；有要求，無討論。不做本體的分析論證，也不能對這些道德要求提出質(zhì)疑，只能遵照執(zhí)行。
值得引起重視的是，在教師道德研究領(lǐng)域，檀傳寶做了持續(xù)深入的研究，其代表性的專著有《教師倫理學(xué)專題：教育倫理范疇研究》和《走向新師德：師德現(xiàn)狀與教師專業(yè)道德建設(shè)研究》，前者從教師倫理學(xué)與師德范疇講起，提出了教師幸福作為教育倫理范疇系統(tǒng)構(gòu)建的起點，相繼對教師的公正、仁慈、義務(wù)、良心等做出詳盡的論述，最后以教師人格論作為全書的總結(jié)。[48]后者講述了：關(guān)于教師“職業(yè)道德”應(yīng)當(dāng)向“專業(yè)道德”轉(zhuǎn)換、教師專業(yè)道德建設(shè)應(yīng)當(dāng)考慮教師專業(yè)發(fā)展的實際等理論。[49]檀傳寶的研究思路和研究方式對教師德性問題起到了重要的轉(zhuǎn)向作用。
另外，有非常多的期刊雜志以教師道德為研究主題，提出教師道德的滑坡以及如何提升教師的道德水平，以便更好地對學(xué)生開展道德教育。例如認(rèn)為教師道德在追求崇高的價值目標(biāo)的同時，更要堅守教師道德的底線。相對于教師的利益，學(xué)生利益的優(yōu)先性就決定了教師道德的底線是：教師在任何時候都不能夠損害學(xué)生的正當(dāng)合法利益。[50]有研究認(rèn)為教師職業(yè)道德建設(shè)的基本構(gòu)成是提升境界和操守底線，提升境界和操守底線重在日常教育工作中的堅守。[51]
五、研究中的問題與結(jié)論
綜上所述，教師德性的研究內(nèi)涵還處于簡單演繹的層面，大多將其歸納為良心、善、公正、責(zé)任等，沒有反映出教師何為教師的特殊性，與一般意義上人的德性表征沒有區(qū)別開來，而提出的解決教師德性的策略又集中體現(xiàn)在強(qiáng)調(diào)自我修養(yǎng)和外在規(guī)范建設(shè)層面，難免落入窠臼，無法真正解決教師德性迷失問題。
除檀傳寶等人的研究外，筆者認(rèn)為上述研究大部分是以“外鑠性”的社會價值取向為側(cè)重點，從規(guī)范倫理學(xué)的視角出發(fā)，主要探討社會如何要求、規(guī)范、約束教師，即教師應(yīng)該怎樣做以及如何怎樣做、不應(yīng)該怎樣做。這些都是規(guī)范倫理學(xué)的范疇，對教師的道德成長有一定作用，但如果這些道德條目缺少教師內(nèi)心的深刻認(rèn)同，沒能融入教師的心靈深處，體現(xiàn)在教師的教育行為中并對此智慧的把握，即在德性上不斷提升，那么往往是空洞說教，無濟(jì)于事，從現(xiàn)實教育實踐來看，這些道德說教作用非常有限，教師從各種教科書和教師培訓(xùn)教材中都知道教師“應(yīng)該”、教師“要”、教師“必須”后面的道德內(nèi)容，但為什么那么多的教師卻不遵循，為什么會出現(xiàn)諸多對學(xué)生發(fā)展不負(fù)責(zé)任的事件？許多老師不僅不充滿愛心、還經(jīng)常傷害學(xué)生人格、羞辱學(xué)生、甚至體罰學(xué)生。這是我們需要深思的。
顯然，已有研究基本都不太注重對教師道德的學(xué)理分析，即從教育本身的特性論證教師應(yīng)該做什么以及其內(nèi)在機(jī)理。在教師“應(yīng)該”和“必須”的道德說教中，教師顯然沒有任何選擇的自由，而成為一個有待被社會塑造的“機(jī)器”，當(dāng)這架機(jī)器被制造出來后，就利用它來制造產(chǎn)品——千人一面、毫無個性的學(xué)生。他們大多成為精致的利己主義者，而缺失德性的修養(yǎng)，這是現(xiàn)實教育的困境，讓人悲哀。其根本原因是，規(guī)范倫理學(xué)的研究旨趣，熱衷于教師道德規(guī)范的研究、制定并試圖要教師完全遵守執(zhí)行，許多教育管理部門、學(xué)校也都習(xí)慣于用“愛崗敬業(yè)”“無私奉獻(xiàn)”等一系列規(guī)范來要求教師。實際上，因為道德規(guī)范終究是外在的、強(qiáng)制的，教師往往不會發(fā)自內(nèi)心地自覺執(zhí)行。真正能夠?qū)處熃逃袨楫a(chǎn)生實質(zhì)性影響的主要是教師內(nèi)在德性，這已經(jīng)在教育倫理學(xué)研究領(lǐng)域中有所體現(xiàn)，一些研究者從德性倫理學(xué)出發(fā)，對教師德性問題有了初步研究。
但正如前面的綜述所揭示的，一方面該主題的研究非常貧乏，零散而瑣碎；另一方面，研究的層次大多還處于簡單羅列和經(jīng)驗歸納。他們的研究重在揭示教師德性包括什么品質(zhì)，然后要求教師自我修煉德性，而沒有從本體論層面挖掘教師德性的本真，更缺少分析教師德性缺失的社會基礎(chǔ)，并提出重振教師德性的路徑。而且，盡管有學(xué)者指出了教師德性缺失的制度原因，試圖通過制度育德來進(jìn)行應(yīng)對，但如何熔鑄于教師德性提升中，尚未見詳實的分析。因此，非常有必要深入研究教師德性的現(xiàn)實表現(xiàn)和彰顯路徑，對教科書式喋喋不休的說教進(jìn)行揚棄，堅決反對一種強(qiáng)加于教師的道德規(guī)范。長期以來，很多人認(rèn)為教師應(yīng)該是社會的規(guī)范、道德的化身、人類的楷模、父母的替身，教師應(yīng)該不為眼前利益所困惑，而應(yīng)該嘔心瀝血地對教育事業(yè)執(zhí)著追求，貢獻(xiàn)出自己的全部。這種論調(diào)應(yīng)該給予深刻的反思。“教師可以有自己的道德價值觀，可以有自己的道德追求，同時，教師也并不是一個已經(jīng)成熟的道德完人，而是同普通人一樣，只是一個追求道德完善的平常人?！盵52]
總之，基于上述述評，從人性訴求對教育的要求來思考教師德性問題——即從本體論層面著手加以研究，從新的研究角度深入挖掘教師德性的遮蔽與凸顯問題——是非常必要的。這就要求“為每個教師著想”，它意味著，每一個教師都是一個獨立的個體，他有基于理性的選擇自由，有自主探索的能力，其獨特性理應(yīng)得到尊重；每個教師的自由選擇和獨立人格理應(yīng)得到保障，并且在充分自由的條件下，把有利于每個教師德性形成的價值真理揭示出來，讓每個教師自己在教育實踐中去體悟、辨析，并按照基于人性的德性訴求去行動，讓德性成為教師期待和向往的價值載體，而不是單薄無力的教條式說教。這對當(dāng)前教師德性迷失困境的打破具有重要的意義。
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