時間：2023-06-18 09:56:30
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一般來說，教師對于學生“前概念”的把握，主要依據教學經驗或教育心理學理論，即主要來自于主觀的推測。而這樣的推測往往是單薄的、片面的，甚至錯誤的。所以，哪怕是有豐富教學經驗的教師，也要在對學生的“前概念”做出主觀推測的基礎上，組織有效的、有針對性的調查。
1.前概念推測
“面積”與“周長”是封閉圖形兩個重要的量度。就學校數學而言，“周長”的概念先于“面積”概念進行學習，而就學生的直觀感知而言，“面積”更容易被學生感知，但在具體表述時，“面積”往往用“大小”這個詞來表述，但學生會怎樣解釋“面積”呢？
2.調查題設計與意圖
為證實推測，解答疑惑，我們設計了三個有層次的調查題。
調查題1：從語言的角度，調查學生會用怎樣的詞匯描述物體面的大小。
黑板面比電視機屏幕面（ ）。這句話中是用黑板面的（ ）和電視機屏幕面的（ ）在比較。
調查題2：對圖形的觀察，調查學生對圖形大小的理解。
在圖1中，哪些圖形可以看出它的大小，哪些圖形沒有大小？在你認為有大小的圖形的序號上打“√”。
調查題3：從內涵的角度，調查學生對“面積”一詞的理解。
你聽說過“面積”嗎？如果聽說過，面積是什么意思？
3.調查的對象與組織
我們認為，“面積”前概念的形成與學生的學習過程、生活環(huán)境有一定的相關性。因此，我們聯系了位于城區(qū)、城鄉(xiāng)結合部和邊遠農村各一所學校，并選擇各所學校的一個班的學生作為調查對象。
為了后面的調查題不對前面的調查產生前攝影響，在組織調查時，我們分成三次先后下發(fā)調查題，各用兩分鐘時間完成。
二、“面積”前概念分析
調查題的主觀性與開放性，使得學生的回答可能五花八門。為了便于統(tǒng)計，教師要從回答的差異性中找到相似性，進行合理的分類，然后再對每一類進行細致分析，從相似性中辨析學生回答的差異性。在“前概念”分析時，對有疑問的調查結果，還可以進行個別訪談。
1.調查題1的統(tǒng)計與分析
通過調查，基本證實了我們的想法：大部分學生能夠結合具體情境用“大小”來描述“面積”。
（1）調查結果統(tǒng)計（見表1）
從調查的三個班的總體情況看，72.5%的學生能夠正確描述“面積”，知道比較物體的長度與兩個圖形或平面面積的大??；8.33%的學生不是很清楚，但感覺到了面積與長和寬是有關系的；19.17%的學生不回答或其他。
（2）調查結果分析
從總體情況看，學生在學習“面積”概念前并非一片空白，尤其是生活在城區(qū)或鎮(zhèn)上的孩子，他們早已從家長們關于“買房”“賣房”“裝修”等談論中，耳濡目染了“面積”“大小”等詞匯。能夠將“面積”正確描述的學生分為三種情況：
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（面積）和電視機屏幕面的（面積）在比較。
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大?。┖碗娨暀C屏幕面的（大?。┰诒容^。
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（大）和電視機屏幕面的（?。┰诒容^。
在上述三類回答中，其中第一類有18人，占15%，且主要集中在城區(qū)與城鎮(zhèn)，訪談這些學生后知道，他們或是說看書知道，或是在數學課外書中學到的；第三類有5人，占4.1%，顯然這樣的表達，從面積的定義來看，不能算是“正確的”，但通過對5位同學的訪談后發(fā)現，學生也是從“大小”的角度來表述的。
我們通過統(tǒng)計與個別訪談發(fā)現，大部分學生是通過生活經驗對“面積”有了初步的感知，并且能夠結合具體的情境，明白面積就是指（面）的大小。
另外，認為“面積”是“長和寬”在比較的學生的結果如下：
黑板面比電視機屏幕面（大）。這句話中是用黑板面的（長和寬）和電視機屏幕面的（長和寬）在比較。
從統(tǒng)計結果來看，這樣的填法所占的比重，城區(qū)學生要明顯高于城鎮(zhèn)與偏遠農村學生。而且通過了解，我們發(fā)現這樣填寫的學生并非都是后進生，而是各個層次的學生都有。
經過個別訪談了解到，這樣填寫的學生首先是受制于例子的特殊性。例子中兩個物體的面都是長方形，而且黑板面的長與寬均大于電視機屏幕面的長與寬，因此學生直觀地認為是“長和寬”在比較。因此，就本題而言，這種說法不能算錯誤，而且學生已經能從兩維的角度來確定面的大小。
2.調查題2的統(tǒng)計與分析
“面積”與“周長”一樣，是封閉圖形的量度。在具體情境下，學生是否可以分辨哪些圖形有“面積”，哪些圖形沒有呢？通過調查2的統(tǒng)計與分析，可以回答這個問題。
（1）調查結果統(tǒng)計
三個年級中只有來自于偏遠農村小學的兩名學生認為6個圖形都有大小，其余學生都可以作出正確回答。在對偏遠小學四位學生訪談時，同時請兩位認為6個圖形都有大小的學生旁聽，等學生作出回答后，這兩位學生也很快發(fā)現了自己存在的問題。
（2）調查結果分析
人教版三上年級數學在教學“周長”時，學生對封閉圖形已經有所認識。因此，當要求判別哪些圖形有“大小”時，極大多學生能夠正確回答。
教師抽查了三類學校各四位學生進行個別訪談，詢問圖形③⑥沒有大小的原因，學生均能從“不是封閉圖形”來說明。
3.調查題3的統(tǒng)計與分析
概念一般由概念名稱、概念示例、概念特征與概念定義這四個部分組成，從調查題1與2可以了解到學生對“面積”的前三個部分的前概念。那么學生又是如何概括“面積”，如何給面積下定義的，這可以從調查題3中找到答案。
（1）調查結果統(tǒng)計（見表2）
（2）調查結果分析
這里的“正確描述”并不是指按書本中的規(guī)范表述，而是學生能用“大小”來表述“面積”即可以作為正確描述，例如，
答：聽說過，面積的意思是眼睛看過去的大小。
答：我聽說過“面積”，面積就是封閉圖形的大小。
這樣的學生占總數的半數以上，但沒有學生能如課本中那樣下定義。這說明，在教學時，教師需要有序列舉與引導學生逐步概括定義。
還有一部分學生把“面積”與“面”相混淆，例如，
答：我聽說過，面積是一個圖形的表面。
其他的錯誤回答還有與“周長”相混淆，例如，
答：聽說過，是一個封閉圖形的周長。
“面積”與“周長”作為同時存在于封閉圖形中的兩個量度，不管在概念形成時，還是在應用階段，學生均容易混淆。因此，在教學“面積”時，就要盡早地將其與“周長”進行比較，讓學生更早地區(qū)分兩者的區(qū)別。
三、“面積”的教學實踐
調查與分析為我們提供了鮮活的、真實的、細致的“前概念”。透析學生的“前概念”，可以改進原有的教學設計，進行更加順應學生學習心理的教學。根據“面積”的前概念調查，我們得知，學生從生活經驗中已經有了“大小”的觀念，并能正確地區(qū)分哪些圖形有大小，但在具體解釋“面積”時還不夠完整，且容易與“表面”“周長”這些概念相淆，因此，我們可以采用比較的策略，組織“面積”的教學。
1.在與“長度”的比較中引出“面積”
（1）復習“長度”概念
教師通過投影出示兩支長短不同的紅筆與藍筆，引導學生復習“長度”的概念。
教師先后出示下面兩個句子，請學生回答。
紅筆比綠筆（ ）。
這句話中是用紅筆的（ ）與綠筆的（ ）在比較。
生：紅筆比綠筆長。
生：紅筆的長度與綠筆的長度在比較。
教師板書“長度”。
（2）引出“面積”概念
教師通過投影出示黑板面與電視機屏幕，引導學生先后回答下面問題。
黑板面比電視機屏幕面（ ）。
這句話中是用黑板面的（ ）和電視機屏幕面的（ ）在比較。
生：黑板面比電視機屏幕面小。
生：黑板面的大小和電視機屏幕面的大小在比較。
師：黑板面的大小和電視機屏幕面的大小，這個大小叫做它們的“面積”。
教師板書“面積”。
師：像黑板、電視機屏幕還有桌子等，這些我們都稱它為物體。（板書：物體）我們看到一個物體時，就可以看到這個物體的表面，而物體表面的大小，就可以用兩個字來概括，叫做……
生齊答：面積！
長度與面積是人們刻畫圖形的兩個重要的既有聯系又有本質區(qū)別的幾何量度。長度是從一維的角度來刻畫圖形的量度，面積是從二維的角度來刻畫圖形的量度。在前概念調查中發(fā)現，三年級的學生對于面積已經有了一定的了解，并且，在日常生活中經常用“大小”來表述。上面的設計，通過對兩組實物的比較，喚起學生已有的經驗，直觀感受到面積與長度的區(qū)別，激發(fā)學生對“面積”進一步研究的意向。
2.在與周長及平面圖形的辨析中理解面積
（1）比較物體表面的周長與面積
教師利用課件出示數學書，并用紅色線段動畫演示數學書本一周，問：這一周的長度是數學書本的什么？
生：周長。
根據學生的回答教師出示：封面一周的長度是封面的周長。
接著中把整個封面覆蓋上一層紅色，并設問：這是封面的什么？
生：面積。
師：請同學們拿出數學書，指一指封面的周長，再摸一摸封面的面積。
學生操作后，教師拿出一本數學書。
師：同樣是這本數學書的封面，既有我們以前學過的周長的知識，又有今天學的面積的知識，而且還發(fā)現了周長與面積的不同。數學就是這么學的，今天學一點，明天學一點，然后我們把它們綜合起來比一比，就發(fā)現了更多的知識，也就可以解決更多的問題。
（2）理解圖形的面積
出示圖1，并提問：哪些圖形有面積？
生：圖形①②④⑤有面積。
師追問：你認為怎樣的圖形有面積？
生：封閉圖形有面積。
教師總結并板書：封閉圖形面的大小叫做它們的面積。
（3）概括面積的定義
師：現在你能概括一下什么叫做面積嗎？
生：封閉圖形的大小和封閉圖形面的大小叫做它們的面積。
教師總結并修改板書：物體表面或封閉圖形的大小叫做它們的面積。
前概念這一新名詞在我國研究尚少，在國外的研究較國內則稍微多點。在當前研究前概念的研究中，不難看出當前前概念的研究大多是局限在數學和科學這兩個學科之上，在我國便有學者從物理教學方面對前概念的應用。只有很少數的學者在其他學科，例如歷史、政治及英語等方面運用前概念教學，并對其進行研究。隨著我國改革開放的日漸成熟，以及我國和世界上其他國家之間的聯系日益密切，英語學習成為了學生學習知識的重要組成部分。英語地位的轉變以及我國大力進行的教育改革都使得教師不得不采取新的教學策略來進行英語的學習。本文是針對當前教育界中比較火熱的前概念教學策略在初中英語教學中的應用進行的研究。首先本文分析了前概念的產生途徑以及前概念教學的策略；接著分析了當前初中英語教學現狀；最后則提出如何在初中英語教學中運用前概念教學策略。
1. 前概念教學定義
前概念是一種比較抽象的問題，它指的是沒有被下概念的一種特性。例如“我們首先是在風景里知道什么是一座森林、一所牧場、一條河流的，我們所存在于其間的生活世界是具體地、直接地呈現在我們面前的世界，強調的是未被規(guī)定性與直觀性。”這句話就是說我們先認識什么事風景，像森林、河流及山川等都是在我們認識了風景之后產生的直觀的認識。
“前概念”的產生途徑很多的學者都有不同的認識，但是總的來說形成前概念的心理途徑為：“先入為主的日常生活經驗；知識的負遷移和舊有概念的局限；由語詞帶來的曲解；進行不當的類比”。
在教學過程中運用前概念教學策略一般的方法有“通過師生對話顯示出學生的前概念；創(chuàng)設各種問題情景引發(fā)學生的認知沖突；以實驗驗證、概念重釋和比較鑒別等方式糾正前概念中的錯誤成分；深刻講授，特別是對于科學概念的教學要給學生以全面的理解”。
2. 當前初中英語教學現狀
作為一個母語為漢語的國家，我國學生在學習英語方面存在更多的問題和困難。英語對于我們來說是一門語言學更是一門對于外國文化理解的學科，中國人喜好形象思維，而英美國家對于分析性思維能力情有獨鐘。面對不同文化的碰撞，要學會、學好英語就得以充分了解英語的特點，調動一切資源來進行英語學習。在當前初中英語學習中，初中生仍舊處在死記硬背的學習階段。尤其在學習英語閱讀理解的時候，大多數的教師對學生的培養(yǎng)還是固定局限于對于文章中心思想以及段落大意的理解之下。
3. 前概念教學方法對初中英語教學的作用
3.1前概念教學鏈接語言和教材
在當前的初中英語課堂之上，教師對于教材并不看重，反而是鼓勵學生去買一堆的輔導資料，在課堂上將輔導資料作為了學生學習的主要內容，并且讓學生不斷的做題練題，最終把學生變成了一個學習和考試的工具。面對這種情況，前概念教學便成為了解決這一問題的關鍵。前概念教學指出“我們所生活的這個世界，并不是由概念或是抽象所組成的一個世界。生活世界是前科學的、直觀的人之存在領域，是真正的“活”的一個“世界”?；谇案拍罱虒W的這一觀點，我們在實際的初衷英語教學中，要將語言和教材聯合在一起，不能將兩者割裂開來，從而讓學生感受到一個真正的英語世界。
3.2前概念教學讓學生學習完整的知識
英語知識并不是單獨存在的知識，它有很強的實用性。在當前的英語教學中，教師對于教材上的知識要遠遠高于對社會知識的重視，“學習知識須在課堂上”是教師們的固有想法。但是世界是一個統(tǒng)一的、有機的整體，前概念教學也強調課本知識和社會知識是統(tǒng)一存在的。前概念教學策略的運用可以解放教師的思想，讓學生學習到更多的課本以外的知識。
4. 結束語
作為一個新的事物，前概念英語教學并沒有被多數人所認識和理解，但是隨著其在各個學科中的應用，前概念教學策略所展現出的正面作用，必將在以后的社會里對我們的學科教學產生重大的影響。
[1] 劉冬巖. 實踐智慧：一種可能的教學價值[Ml. 南京：南京師范大學出版社， 2009.
Mao Yaozhong Zhang Rui Li Mansheng
（School of mathematics，Lanzhou City College，Lanzhou Gansu，730070，China）
Abstract：Set theory is the foundation of the whole mathematics building.Investigation shows that Pre-service Mathematics Teachers do not have adequate level on the concept of set. The paper puts forward some suggestions to improve education quality of pre-service mathematics teachers.
Key words：Pre-service mathematics teachers；Set；Comprehension on concept；Investigation
職前數學教師的概念學習對于其專業(yè)發(fā)展至關重要。因此，評價職前數學教師的學習成就不僅要關注程序性的知識更要強調概念性的知識。值得注意的是，職前數學教師擁有的諸多概念知識當中，有很多并沒有反應出概念的本真意義，甚至是完全錯誤的。簡言之，職前數學教師的概念體系當中具有較多的迷思概念。迷思概念對于職前數學教師認知活動產生的危害難以估量，其會讓職前數學教師的認知活動呈現出“劣幣驅除良幣”的狀態(tài)，使認知結構產生嚴重偏差。集合理論是整個數學大廈的基礎，通過問卷測試職前數學教師對于集合概念的理解情況，以管窺豹，發(fā)現問題，提出改進職前數學教師教育的建議具有重要的理論及現實意義。
1 研究設計
1.1 研究問題
論文主要圍繞職前數學教師關于集合概念的理解水平是怎樣的這樣一個核心問題展開。
1.2 調查對象
調查選取了甘肅省三所師范類高校數學與應用數學專業(yè)的176名大三學生，其中男生62名，女生114名。
1.3 測試題
論文選取了7道有關集合概念的開放式問題作為測試題，依次如下：
（1）什么是集合？
（2）可以用哪些方式表征集合？
（3）整數集合與偶數集合等價嗎？
（4）空集是有限集合嗎？請說明理由。
（5）全集是永恒唯一的嗎？
（6）一個集合的補集可以不同嗎？
（7）區(qū)間是集合嗎？請說明理由。
1.4 數據分析工具
Excel2003軟件被用來處理調查得來的數據。
2 調查結果及分析
2.1 對于“什么是集合？”的調查結果及分析
對于問題“什么是集合？”的回答，65.9%的職前數學教師回答正確，1.1%的職前數學教師回答部分正確，33.0%的職前數學教師回答錯誤。集合是一些明確規(guī)定且彼此不重復的對象的全體。那些回答部分正確的同學僅僅認為，“集合就是明確規(guī)定的對象的整體”，缺少了“對象不能重復”這個關鍵點。
學生對于集合定義的錯誤理解其實與平時的集合定義教學存在很大的關聯。在教學過程中，很多教師往往會直接教授集合的定義、規(guī)則及運算，缺少正反例證，沒有細致分析哪些對象的全體能夠或者不能夠形成集合。比如，互相之間不存在共同特征的對象以及彼此不能夠共存的對象的全體就無法構成集合。
2.2 對于“可以用哪些方式表征集合？”的調查結果及分析
集合有三種表征方式，分別是列舉法、描述法和韋恩圖法，缺少描述法是大多數部分回答正確學生的通病。總的來看，女同學的正確率（74.6%）明顯高出男同學的正確率（56.5%）。
集合的不同表征往往能促使學生更加深刻、全面地認識集合。然而從調查結果看，不少學生對描述法表征集合的認識比較欠缺，這其實與描述法相對更加抽象有關。因此，在日常教學中教師應該加強集合表征方式的教學，不僅要讓學生熟悉各種表征方式，而且要重點訓練讓學生學會在各種表征方式之間進行轉換。
2.3 對于“整數集合與偶數集合等價嗎？”的調查結果及分析
對于問題“整數集合與偶數集合等價嗎？”的回答，絕大多數學生（89.2%）的回答都是錯誤的，認為整數集合包含奇數集合與偶數集合，偶數集合是整數集合的真子集，所以整數集合與偶數集合不等價。他們的疑惑體現在：與原集合不相等的真子集怎么能和原集合等價呢？部分怎么能等價于整體呢？事實上，根據一一對應的原理偶數集合與整數集合是等價的。相對來講，男學生（17.7%回答正確）的結果好于女學生（7.0%回答正確）。此外，很多學生的答案答非所問，沒有按照題目的要求作答。
集合中的元素如果能被數完就是有限集合，如果數不完就是無限集合。有限集合不能等價于除本身之外的任一子集，而無限集合可以等價于它的某個真子集（如通過一一對應就可以使整數集與偶數集等價）。將近九成的學生（89.2%）都對此做出了錯誤的回答，錯誤的原因主要是學生缺少集合等價的知識，不知何為集合的等價，把集合的等價與集合的相等混為一談。在集合的教學活動中，教師應該補充集合等價的理論，并讓學生明確區(qū)分集合的相等與等價。
2.4 對于“空集是有限集合嗎？”的調查結果及分析
空集是一個有限集合，但是很多學生基于“空集中沒有元素”這個事實，認為：“空集很含糊，不能討論其有限性”；“空集中沒有元素，不好做任何解釋”；“空集既不是有限集合，也不是無限集合”。
學生對這個問題的回答不太理想（62.5%的學生回答錯誤）主要是因為學生對于什么是有限集合的定義理解不深。大多數學生只是感官上覺得集合中的元素如果能被數完就是有限集合，而空集中沒有元素他們就主觀地認為不能數數了，自然也就不屬于有限集合。在今后的教學活動中，必須強化有限與無限集合定義的本質特征，以是否可以與其真子集等價作為判斷有限集合與無限集合的標準。
2.5 對于“全集是永恒唯一的嗎？”的調查結果及分析
全集并不是永恒不變或者唯一存在的，它隨著處理問題的差別可以取許多不同的形式，甚至對于同一個問題由于所用數學方法或者看問題的角度不同都可以取不同的全集。但是，很多學生（69.9%）并沒有理解全集的實質，做出了錯誤的回答。
對于全集的認識不能“望文生義”，很多學生的回答只是漢語意思的臆測，比如“全集是指包含所有個體及運算的集合”，“最大的集合”等。這主要是學生不理解全集的本原意義，不知道根本就不存在最大的集合這個事實。因為如果存在最大的集合，那么將其作為新的元素，又可以生出更大的集合。事實上，全集是應用一定方法討論問題時關于對象范圍的限定，問題不一樣，方法不一樣所選取的全集就可能不一樣。
2.6 對于“一個集合的補集可以不同嗎？”的調查結果及分析
對于問題“一個集合的補集可以不同嗎？”的回答，雖然男同學的回答正確率（24.2%）高于女同學的正確率（9.6%），但是總體來看，回答正確率顯著偏低（總體回答正確率為14.8%）。
補集確定的基礎是全集，學生對于全集理解的偏差會導致對于補集的錯誤理解。數學是一門前后內容密切關聯的學科，對于一些關鍵的核心概念一定要形成正確、牢固的認識，為后續(xù)概念的掌握提供支持，避免“錯一處而亂全局”的困境出現。
2.7 對于“區(qū)間是集合嗎？”的調查結果及分析
區(qū)間是一種特殊的集合，然而調查結果顯示大多數學生（84.1%）并不知道這個事實或者曲解了這個事實。
區(qū)間是一類特殊的集合，它的元素均是實數，之所以很多學生否定這個事實，主要在于區(qū)間的寫法與集合的描述法、列舉法的寫法存在形式上的不同。學生們在學習集合這個概念之初就熟悉用花括號的記法，而區(qū)間用的是圓括號和方括號，這個明顯的差異導致許多學生認為區(qū)間不是集合。因此，對于集合概念的教學應該突出概念的本質，不要拘泥于概念的形式，也就是要“注重實質，淡化形式”。
3 建議
從前述的調查結果可以看出，職前數學教師對于集合概念的理解并不理想，與調查之初的預想存在較大的反差。職前數學教師所掌握的集合知識缺少完整度，知識與知識的聯系比較松散；對于概念的理解主觀膩斷，往往會“望文生義”出現似是而非的錯誤理解；缺少數學探究的理性精神，學習中很少“打破砂鍋問到底”；對于許多有關集合概念的知識存在學習盲區(qū)，欠缺部分必要的學科知識?；诖嬖诘倪@些問題，筆者提出以下一些建議。
3.1 對高師課程改革的建議
基礎教育課程改革如火如荼，但與之緊密聯系的高師課程改革則嚴重滯后?；A教育課程改革的核心之一就是提升教師的知識與能力，需要高師院校培養(yǎng)適應新課程的新教師，高師課程改革迫在眉睫。2012年，教育部組織出版了各科的《中小學教師專業(yè)發(fā)展標準及指導》，[1]為高師課程改革提供了依據，廣大高師院校應該認真落實，對自身的課程體系進行調整以適應新形勢的需要。在具體操作中，職前數學教師教育課程應該消除高等數學與初等數學的界限，并針對當前絕大多數數學教師的數學史與數學文化知識整體欠缺的現狀，[2]開設一些諸如《高觀點下的初等數學》《數學史》《數學文化》等宏觀理解整個數學體系的課程；同時，應該增加數學教學知識類課程的比重，使學生能夠把中小學數學的學術形態(tài)轉化為教育形態(tài)，從而體現出數學教師工作的專業(yè)性；最后，職前數學教師教育課程應設置實踐性及研究性的課程，增強職前數學教師的學習主動性和探究性，達到對于特定專題的深刻理解與掌握。
3.2 對職前數學教師教育者的建議
作為職前數學教師教育者，首先應該在思想上重視日常的教學，不能把教學工作簡單地理解為照本宣科，而應當想辦法做實事，使整個教學過程更具有效性；其次，職前數學教師教育者在教學中應該告訴學生知識的來龍去脈，避免“燒中段”式的灌輸教學；再次，職前數學教師教育者應該研究教學過程的規(guī)律，把教學與教學研究結合起來，促進自身教學水平的提高；最后，應該改變當前職前數學教師教育者過于偏重科研的現狀，把教學績效與科研績效放在同等重要的位置，使其愿意投身教學及教學研究。
3.3 對職前數學教師的建議
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0001-04
概念重建（reconceptualize，也被稱為再概念）是課程研究領域研究范式的一種轉變。概念重建運動起始于20世紀60年代末至70年代初。當時美國的一批課程學者對傳統(tǒng)課程觀念展開全面批判，并希望對傳統(tǒng)課程觀念進行重建。〔1〕1971年，麥克唐納明確提出“概念重建”一詞?！?〕概念重建主義者把自博比特、查特斯等人的早期科學化課程開發(fā)理論到泰勒原理以及基于泰勒原理發(fā)展而來的種種課程研究觀念統(tǒng)稱為“傳統(tǒng)課程論”，認為傳統(tǒng)課程理論“秉持實證主義科學觀，追求課程理論的‘客觀性’……使課程理論淪為控制工具”?！?〕自1980年起，概念重建主義者致力于課程改革實踐，并逐步構建和完善了自身的理論框架?；谂兄髁x視野，學前教育領域也展開了對主流學術話語的反思與批判。
一、在實踐中發(fā)展：學前教育概念重建
學前教育概念重建源于美國部分學者對“適宜性發(fā)展課程（DAP）”的批判。學者的批判理論以及由此產生的課程領域的概念重建運動深深地影響了學前教育的發(fā)展。
學前教育的概念重建運動始于1990年在美國田納西州召開的“早期兒童教育質的研究”研討會?！?〕1991年，在美國威斯康星州召開了首次以“早期兒童研究、理論與實踐概念重建”為題的研討會，此后該研討會基本上每年召開一次，與會者相對固定，因此可以稱之為“學前教育的概念重建運動年會”。學前教育概念重建運動前幾年相對集中在美國進行，目前其影響已經擴展到歐洲、大洋洲和亞洲。學前教育概念重建的內容主要有：挑戰(zhàn)旨在控制并限制人類思維的宏大敘事；認識并尊重人類存在并生活于其中的社會政治與歷史的差異性。再概念主義者一直致力于揭示那些處境不利并被貼上不恰當標簽的人群的生存環(huán)境。與此同時，再概念主義者還努力避免自身產生新的真理或宏大敘事。再概念主義者反對把真理絕對化，強調認識的相對性。
再概念主義者對主流的學前教育質量觀進行了批判，強調“早期教育質量要融入社會文化背景”。不同政治、文化背景下的兒童是不同的，所以學前教育質量也應該從追求統(tǒng)一的標準到追求意義的生成，即學前教育質量具有動態(tài)性與相對性，它是一個相對的概念?！?〕還有一些概念重建者認為：“當代教師教育中主流的原則既不能說是壞的原則，也不能說是好的原則，這些原則不能被毫無疑問地采納?！薄?〕在教師的成長過程中，教師的成長不是線性的，而是復雜的，普適的理論不適合教師個體。教師個體的職業(yè)成長經驗是復雜的，是不可預期的，教師個體的職業(yè)成長需要依賴于教師的自我反思、哲學思想的變化以及方法與實踐的變化?！?〕教師的專業(yè)成長具有個人意義。
學前教育概念重建與課程領域的概念重建存在一定差異。課程領域的概念重建主義者沒有統(tǒng)一的組織，也沒有統(tǒng)一的行動綱領，他們彼此的具體課程主張差別很大。如果細加分辨，概念重建主義課程范式可以大致分為“存在現象學”課程論與批判課程論兩類。〔8〕“存在現象學”課程論強調課程與個體經驗或體驗的聯系，批判課程論則強調反思性實踐。與課程領域的概念重建相比，學前教育概念重建更偏向于批判性，強調公正、平等，強調對差異性的關注。需要強調的是，學前教育領域也關注課程領域概念重建主義者的“生活經驗”理論。從某種程度上說，學前教育概念重建運動對不同文化的尊重恰恰體現了現象學尊重生活、尊重不同經驗的觀點。
當代學前教育領域概念重建運動中影響最大的主題是：（1）對皮亞杰理論的批判；（2）強調學前教育研究的生態(tài)主義人類學視野。在此觀念的影響下，后現代主義者提出了“超越早期教育質量”的口號。他們認為，不同國家具有不同的文化，在學前教育中存在著不同的教育觀念，這些觀念體現了不同文化的智慧，無法證明哪一種文化好，哪一種文化不好。針對一些幼兒園對瑞吉歐的崇拜與模仿，研究者多次強調要從各自的文化立場出發(fā)，在分享重建瑞吉歐體系的過程中要從各自社會的政治、文化、社會角度出發(fā)。〔9〕
羅高福經過長期的觀察和比較研究后認為，過去以歐美中產階級的教育觀作為標準對不同文化背景下的學前教育進行評價，實際上是一個極大的錯誤。建立在皮亞杰認知理論基礎上的所謂科學的學前教育兒童觀，特別是全球影響甚大的“適宜性發(fā)展課程（DAP）”，實際上是一個極大的缺憾，因為皮亞杰的研究過于關注人的智力問題，把兒童作為脫離文化背景的普遍定義的兒童，DAP課程以認知為基礎，忽視了兒童的文化問題。概念重建主義者對DAP的批判極為成功。托賓認為，全球化時代下的學前教育質量標準的一體化并不適合各種特殊的文化背景。
學前教育概念重建的一個最大特點體現在教師的反思上。學前教育概念重建運動起始于對學前教育方法的反思。建立在現代認知科學基礎上的學前教育理論過于強調教師對兒童的觀察，強調理論的普適性，忽視了文化的影響。概念重建主義者認為，在學前教育中不存在普適的概念，因此宏大敘事性的研究方法并不適合學前教育研究。
二、學前教育概念重建運動在中國
由于后現代主義、后殖民主義、批判理論等之間存在的聯系，中國學前教育理論工作者在接受西方后現代思潮的同時已經在一定程度上接受了學前教育概念重建運動倡導的課程重建觀念。隨著后現代主義在中國影響的擴大，中國學前教育界開始對一些習以為常的概念進行反思，這也間接反映了再概念運動在中國的影響。比如研究者對教師的定義已經從過去的“傳道、授業(yè)、解惑”、“園丁”、“春蠶”、“蠟燭”轉變?yōu)榻裉斓摹皩υ捳摺?、“理解者”、“支持者”、“合作者”、“平等中的首席”、“反思者”、“成長者”；兒童的角色也從“習得者”轉變?yōu)椤俺砷L者”、“探索者”。另外，對知識觀的重新理解也引發(fā)了中國學前教育理論工作者對傳統(tǒng)觀念的重新思考，比如對學前教育質量的關注從單純地關注西方轉向關注國情，一些地方政府在政策上也出現了轉向，從單純地關注優(yōu)質幼兒園轉向關注郊區(qū)、城鎮(zhèn)相對處于劣勢的幼兒園。
朱家雄提出不能按西方人的標準來評價中國的學前教育，也不能在全中國實行統(tǒng)一的學前教育評價標準。朱家雄還對中國學前教育界的一些現象進行了反思，比如不假思索地照搬國外的幼教理論，沒有考慮本土文化的適應性等。①過去，學前教育質量的主流話語主要體現在其技術性和可控性上，以“技術理性”為基礎的學前教育方法從美國和其他一些西方國家傳播到全世界。我國對美國等西方國家學前教育質量標準的借鑒，能滿足部分公民對高水準學前教育的需求，但是同時也有可能丟失我國的傳統(tǒng)文化價值取向?！?0〕
學前教育的概念重建，是對現行以及傳統(tǒng)的學前教育觀念的再思考，強調學前教育要與文化、社會、兒童的環(huán)境相一致，最終實現和諧發(fā)展。在我國學前教育中值得重新思考的有集體教學與分組教學、師幼比例、過程與結果、識字教學等問題。
按照西方的師幼比理論，集體教學存在一系列不足，諸如人均活動面積太小，兒童與教師的交流機會少等。但是在教師數量無法與兒童人數相匹配的情況下，集體教學能夠明顯緩解幼兒園師資不足的缺陷，對于維護教育公平與社會穩(wěn)定具有一定作用。托賓比較研究了不同文化背景下的幼兒園教學后發(fā)現，集體教學存在著自身的優(yōu)勢，如同伴間的交往更多，雖然它可能存在著影響師幼間互動次數的弊端，但是在重視集體教學傳統(tǒng)的文化里，集體教學的益處能夠得到社會認同。分組教學則源自西方主流的學前教育理論。盡管分組教學能讓兒童受到更多的關注，但在經濟不太發(fā)達而且重視集體教學的文化背景中，在學前教育中開展集體教學更合適。
在我國一些地區(qū)，受經濟發(fā)展影響，幼兒園園舍建設的速度無法滿足人口發(fā)展的需求，有的班級兒童人數達到60人之多。這種師幼比例明顯達不到主流學前教育理論的要求。按照美國學前教育質量標準的底線，這種大大超過師幼比要求的幼兒園可能會影響兒童的社會性、語言、情感和認知發(fā)展。然而，托賓的研究說明，兒童人數多的班級更有利于兒童的社會性發(fā)展。這些幼兒園的兒童離開幼兒園時，他們與美國兒童一樣已經為未來的成功做好了準備。對中國一些學前教育資源相當匱乏的地區(qū)而言，要求當地的學前教育機構做到師幼比、兒童自主探索、教師個別化教學以及環(huán)境與幼兒互動等，不僅是不合適的，而且可能十分有害，〔11〕因為這與當地的經濟、文化不相適應。
受現代學前教育理論影響，國內學前教育界基于對兒童游戲的重視，強調幼兒園課程與教學在過程與結果之間要重視過程。特別是在游戲過程中，理論研究者一直強調要重視過程而不能重視結果，特別強調兒童的探究式學習，并認為這種學習方式有利于兒童主體性的發(fā)揮。中國傳統(tǒng)的“灌輸式”教學被認為有損兒童的身心發(fā)展，不利于兒童發(fā)揮主體性。以兒童初次開賓館房間的房門為例，西方主流的兒童教育理論主張讓兒童自己嘗試，探索開鎖的方法；而在中國文化背景下，成人通常是一次性教會兒童如何直接開鎖，然后讓兒童在練習熟練的基礎上再探索新的方法。這兩種不同的學習方式都有一定的效果。盡管西方的探索式學習一度被認為是比較有效的教育方式，但在中國文化背景下，成人的傳授同樣具有一定教育價值。
中國目前主流的學前教育觀反對兒童識字，認為現行的兒童識字教學有損兒童的身心健康。然而，陳鶴琴與張宗麟經過研究后認為，在幼兒園可以進行識字教學。他們認為：“在講了貓的故事以后，給他看一個貓字，一張貓的圖畫，小孩子不但對于這個故事的興趣格外好，而且對這個故事的情節(jié)記得格外牢。”〔12〕陳鶴琴還介紹了數種對兒童進行識字教育的方法。但他們同時強調，幼兒園的識字教學應該適應兒童的需要。目前，我國一些農村幼兒園和一些地區(qū)的學前教育機構還存在著識字教學的內容。學前教育機構進行適當的識字教學，這一方面迎合了家長的要求，另一方面也反映了傳統(tǒng)文化對讀書、識字的重視。根據陳鶴琴與張宗麟在鼓樓幼兒園的研究，在教師水平比較高的情況下，幼兒園可以適當滿足家長對兒童識字教育的要求。
學前教育的再概念主要強調對當代主流學前教育觀進行重新思考，如兒童觀、教師觀、專家觀等。隨著對后現代主義的理解加深，以及人類生態(tài)學的深入人心，在“和而不同”的中國哲學的指導下，中國學前教育可能會更好地處理外來文化與本土理論間的關系。比如，中國的幼兒園已經開始認識到因地制宜辦園的重要性，從過去的“大一統(tǒng)”模式逐步走向生態(tài)式的課程取向。這些趨勢一方面說明了中國學前教育的理性化，另一方面也體現了中國學前教育正在走向成熟。不過，一些幼兒園在園本課程開發(fā)方面的束手無策也說明了這個過程是漫長的。中國是一個文化傳統(tǒng)比較深厚的國家，在對外交流中如何堅持自己的文化立場，如何在傳統(tǒng)文化中發(fā)掘學前教育的智慧又不拘泥于傳統(tǒng)，這對中國學前教育理論工作者與實踐工作者來說都是一種挑戰(zhàn)，同時也是一次機遇。
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【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）09-0004-05
近年來，在我國經濟快速發(fā)展的形勢下，農村學前兒童的發(fā)展和教育問題開始受到我國學前教育界人士的關注。本文立足于一項跨文化研究“中國與印度農村兒童發(fā)展與教育比較研究”的部分研究結果，嘗試從處境不利兒童入學準備的角度，探討我國貧困地區(qū)農村兒童早期發(fā)展與學前教育質量問題，思考通過提升學前教育質量來促進我國農村兒童早期發(fā)展的途徑。
一
當前，從未來人才發(fā)展戰(zhàn)略的高度探討優(yōu)質學前教育問題，已經成了國際學前教育界普遍關心的話題。對發(fā)展中國家而言，普遍意義上的兒童早期發(fā)展狀況和學前教育質量決定了這個國家人才發(fā)展的重大走向。三年前，我們與來自香港和印度的研究者一道，分別在中國和印度的兩個貧困地區(qū)，開展了中國與印度農村兒童早期發(fā)展與教育比較研究。我們發(fā)現，研究這兩個國家的兒童發(fā)展和教育問題十分重要，因為中國和印度都是人口大國，兩個國家兒童人數的總和超過了全球兒童總數的50%；與此同時，中印兩國在國家發(fā)展過程中具有很多有趣的共性，兩國都在經歷一個經濟快速發(fā)展的時期，逐漸成為左右世界經濟不可小視的力量；此外，兩國的學前教育發(fā)展和改革都受到政府政策的深刻影響。
我們的研究主要聚焦三個問題：農村兒童早期發(fā)展狀況、農村兒童學前教育現狀及其對兒童發(fā)展的影響、農村家庭教育狀況及其對兒童發(fā)展的影響。研究的第一階段，研究者分別在中國和印度的兩個貧困地區(qū)選取一批0~8歲兒童作為研究對象，使用國際上公認的信度、效度較高的六種量表作為研究工具。在對這批兒童進行長達兩年的測查和研究之后，研究者得到了第一組數據。這個階段的研究發(fā)現，中國農村學前兒童在運動能力和社會情感上的發(fā)展比同齡的印度兒童好，但是在涉及某些認知能力的項目以及口語項目上的得分有低于同齡印度兒童的傾向。盡管研究者不應將各個文化間的任何優(yōu)劣對比作為跨文化研究的主要目的，但是出于中國幼教工作者的責任心，我們認為必須正視本研究中已經發(fā)現的問題并認真探討其可能的成因。為此，我們對我國貧困地區(qū)農村兒童發(fā)展和學前教育狀況進行了第二輪調查和研究，并重點關注農村學前兒童入學認知準備的情況。
學前兒童入學準備是近年來國際學前教育界的熱門議題，大量研究結論證明學前兒童入學準備不僅對其未來學業(yè)成績具有預測性，而且對兒童的終身學習、終身發(fā)展具有重要意義?！?-3〕與做好入學準備的兒童相比，沒做好入學準備的兒童在學校教育中更可能發(fā)生適應問題，從而導致學習困難?！?〕而在學前兒童入學準備的各個范疇中，入學認知準備受到的關注最多。研究者發(fā)現，學前兒童的入學認知準備為他們的日后學習提供了基礎，它與兒童進入基礎教育階段的學業(yè)成績直接相關。因此，我們采用國際通用的Bracken基本概念表（修訂版，Bruce A. Bracken,1998）測查我國貧困地區(qū)農村兒童入學認知準備狀況，研究入學準備與學業(yè)成績的相關程度以及對未來學業(yè)成績的預測性，探討農村兒童入學認知準備與學前教育質量的關系。本研究采用的這套評估工具與國際通用的其他認知評估工具具有很高程度的相關，并且在測查來自不同族裔的學前兒童，如白人兒童、西班牙裔兒童中獲得普遍認同，同時因其圖文并茂的特點適宜測查學前兒童，因而成為一個能夠有效預測學前兒童學業(yè)成績的入學準備評估工具。這項研究在學前兒童進入小學的第一周之內完成，一年之后研究者再次收集兒童的學業(yè)成績進行相關分析。
二
從貧困地區(qū)農村學前兒童入學認知準備的角度研究學前教育問題，我們關注的重點是：兒童入學認知準備的基本情況如何？兒童入學認知準備是否存在性別、民族、就讀時間、教育安置類型的差異？兒童入學認知準備是否對兒童的學業(yè)成績具有預測性？我們的研究結果如下。
1.我國貧困地區(qū)農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀
在對兒童進行入學準備測查后發(fā)現，我國貧困地區(qū)農村學前兒童入學認知準備中概念范疇的平均通過率僅為55.4%。入學認知準備分為基本概念和綜合概念兩部分，其中基本概念共65題，包括顏色、數字/計數、量、比較、形狀等五個基本認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在我們的測查中，農村學前兒童的平均通過率為65.4%（見圖1）。入學認知準備中綜合概念共220題，包括空間認知、社會認知、物理認知、數量認知、時序概念等五個綜合的認知范疇，被視為入學準備評估的主要評價標準。在這個方面，農村學前兒童的平均通過率僅為45.4%（見圖2）。該結果顯示，我國貧困地區(qū)農村學前兒童的入學認知準備總體情況不容樂觀，其中兒童綜合概念的獲得更加值得關注。
2.學前兒童入學認知準備中概念范疇的發(fā)展存在不平衡問題
如圖3所示，在入學認知準備中概念獲得方面，基本概念的通過率優(yōu)于綜合概念的通過率，其中數字/計數（89.2%）和量（79.3%）這兩項的通過率遠遠高于其他項目，而時序概念、空間認知、物理認知和顏色的通過率則非常低。這個結果可能說明農村學前教育中兒童學習重點的涉及面窄，教育者較多關注兒童計算能力方面的發(fā)展而忽略兒童其他認知范疇的學習。
3.農村學前兒童入學認知準備與其學前教育經歷密切相關
在分析研究結果時，我們發(fā)現貧困地區(qū)農村學前兒童入學認知準備在性別、民族上不存在差異，但是與兒童的學前教育經歷顯著相關。我們將農村學前兒童的學前教育經歷分為四種類型：幼兒園三年學前教育經歷（簡稱幼兒園經歷）、學前班一年學前教育經歷（簡稱學前班經歷）、學前階段在小學一年級混讀經歷（簡稱混讀班經歷）以及散居在家無學前教育經歷（簡稱無學前教育經歷）。研究結果證實，農村學前兒童的學前教育經歷對他們的入學認知準備影響顯著，其中具有幼兒園三年學習經歷的兒童入學認知準備狀況最好，其次為具有學前班一年學習經歷的兒童，而以學前班名義就讀、實際上在小學一年級混讀三年的兒童，他們的入學認知準備與無學前教育經歷的兒童沒有差異，表現最差。
此外，本研究還發(fā)現入學認知準備對具有不同學前教育經歷的農村兒童入學一年以后學業(yè)成績的預測性。
三
立足于我國貧困地區(qū)農村學前教育的基本問題，我們嘗試提出以下幾點解決問題的建議。
1.幫助學前兒童做好入學準備是現階段我國貧困地區(qū)農村學前教育發(fā)展的核心問題
國際社會已有經驗和我國貧困地區(qū)學前教育現狀告訴我們，學前兒童入學準備對他們的未來學業(yè)成功乃至終身發(fā)展具有重要意義，因而在學前階段通過適當的學前教育幫助處境不利兒童做好充分的入學準備，這對他們的發(fā)展具有特別重要的意義。
顯而易見，我國貧困地區(qū)農村學前兒童屬于處境不利兒童，他們的個人生活和學習狀況、社交地位、權益保護、競爭能力在發(fā)展過程中處于相對困難與不利的狀態(tài)。國際上大量的相關研究顯示，處境不利兒童比那些處境良好兒童有更多的發(fā)展性問題。如何改變這部分兒童的不利處境，使他們能夠獲得較好的學前教育環(huán)境，打下走向成功的基礎，已經成為國際性的教育反貧困課題。
中國是一個人口眾多的發(fā)展中國家，現階段我國農村人口有9億，農村學前兒童占全國學前兒童總數的70%。社會發(fā)展的現實需要我們認真思考，究竟怎樣才能利用有限的教育資源，盡可能地為農村學前兒童創(chuàng)造較好的發(fā)展環(huán)境。我們認為，貧困地區(qū)農村學前教育事業(yè)發(fā)展首當其沖的要點是沖破精英教育的樊籬，針對廣大農村兒童做好基礎性的學前教育工作，為所有兒童提供最基本、最實在的學前教育。將幫助學前兒童做好入學準備作為貧困地區(qū)農村學前教育發(fā)展的核心問題，可以確保農村兒童在學前階段打下良好的學習基礎。這樣不僅可以減少后續(xù)義務教育階段學業(yè)失敗的問題兒童，而且可以達到提高人口素質的目的，為國家培養(yǎng)一大批擁有終身學習、終身發(fā)展概念的人才。在這方面，印度政府所倡導和推進的兒童發(fā)展綜合服務機構（ICDS）通過聚焦農村兒童的入學準備經驗，促進貧困地區(qū)農村兒童早期發(fā)展的成功探索，可供我國幼教工作者借鑒。
聚焦貧困地區(qū)農村兒童的入學準備，我們認為，幫助農村學前兒童做好入學認知準備可能是重中之重，需要從政府政策、機構措施等方面給予支持?？紤]到入學認知準備對于貧困地區(qū)農村兒童未來學業(yè)成績具有獨特的價值，我國貧困地區(qū)農村學前教育應致力于幫助學前兒童獲得入學認知準備經驗，從而使他們?yōu)槲磥韺W習和發(fā)展做好充分準備。
2.貧困地區(qū)農村學前教育事業(yè)推進的重點應放在快速普及學前一年教育上，但是必須突破小學附設學前一年教育的舊有模式
我們在研究中發(fā)現，幼兒園三年教育能夠有效幫助農村兒童做好入學認知準備。但是，我國貧困地區(qū)的幼兒園資源十分有限，很多地方只有鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級才設有提供三年系統(tǒng)學前教育的幼兒園，因此能夠進入幼兒園接受學前三年教育的兒童人數十分有限。近年來，各級政府注意抓學前一年教育，并將此作為普及農村學前教育的第一措施。但是，就我們研究發(fā)現的情況來看，目前絕大多數貧困地區(qū)農村兒童接受的學前一年教育并未達到幫助兒童做好入學準備的目的，尤其是在幫助兒童做好入學認知準備方面成效甚差。
究其原因，我們認為大多附設在小學里的學前班并沒有為農村兒童提供真正意義上的學前一年教育，沒有圍繞學前兒童發(fā)展的核心幫助兒童做好入學準備。將學前班簡單地視為小學預科班，或者讓一群學前兒童在小學一年級里混讀三年，這樣的“學前教育”危害甚大。尤其可怕的是，在混讀過程中，這部分農村學前兒童可能不僅沒有獲得發(fā)展的機會，反而會在上學之前便產生厭學傾向。
基于現實主義的態(tài)度，我們認為，需要構建真正有利于貧困地區(qū)農村兒童入學準備的學前一年教育體系。從實際出發(fā)，我們應當利用現有的學前班教育資源，將現有的“小學預科一年”改造提升為真正的學前一年教育。在目前幼兒園尚無法完全滿足農村兒童學前教育需要的情況下，學前班確有存在的必要。我們可以通過區(qū)域內農村學前教育布局的調整和資源整合，使現有的教育資源發(fā)揮最佳作用，構建真正意義上的學前一年教育體系。
有條件的地區(qū)應該大力開辦農村幼兒園，將幼兒園辦在鎮(zhèn)上、壩上以及人口密度較高的自然村寨，以增加農村兒童接受至少一年學前教育的機會。相關部門要采取適當的方式，滿足路途遙遠兒童的學習需要。
我們應當看到，目前學前班辦學小學化以及師資水平低下等問題與這種學前教育安置機構的歸屬管理有關。目前大多數學前班處于校辦校管的狀態(tài)，非常容易出現小學化傾向。因此,有條件的地區(qū)可以嘗試設置獨立的學前班，利用閑置的校舍、村辦公室甚至家庭舉辦獨立學前班。當然，政府部門要從未來人才培養(yǎng)的角度確保以政府為主的投入機制，保證學前班公辦教師編制，強化學前班教師入職教育。在現有學前班教師資格不達標的情況下，相關部門可以通過建立學前班教師培訓網絡，圍繞學前教育基本概念開展教師職前上崗培訓和職后培訓。
在對現有的正規(guī)學前教育機構進行調整的同時，我們還應該認識到，我國貧困農村人口基數大，分布不均，人均教育資源短缺。尤其是對居住偏僻的兒童來說,僅僅依靠正規(guī)學前教育，無法保證他們的受教育權利，因此我們要打破傳統(tǒng)的正規(guī)化學校教育的定勢，大力開展非正規(guī)學前教育，并使之成為正規(guī)學前教育發(fā)展的重要補充。實踐證明，非正規(guī)學前教育是符合中國國情的、低費用高效益發(fā)展學前教育的有效途徑。
3.政府應從教育公平和未來人才戰(zhàn)略的高度，重視并且抓好學前一年的課程與教材建設，通過各種方式提高貧困地區(qū)農村兒童早期發(fā)展和學前教育的質量
在教師專業(yè)發(fā)展條件十分有限的貧困農村地區(qū)，教材往往是重要的教學資源。適宜的教材有助于提高教師對教學內容的把握能力，有利于教學活動的開展。遺憾的是，目前農村學前班很少得到課程教材研究者的重視，很多地方學前班沒有教材，沒有教師用書，更沒有教具以及教學指導材料；僅有的一些學前班教材也有低水平復制城市幼兒園教材的嫌疑。在這種情況下，農村學前一年教育往往以算術、寫字、拼音為基本內容，學前班教材也往往廉價低質，觀念和內容陳舊。
事實上，大量貧困地區(qū)農村學前班教師是在沒有接受過任何職前培訓的情況下走進課堂的，他們往往不擅長教學設計，教學方法簡單重復，常常隨意對教學內容進行刪減和調整。對于沒有任何其他教學資源的學前班教師而言，低質量的教材只會增加教學的隨意性和低效性。
在貧困地區(qū)農村幼兒園，我們常常看到原封不動移植城市幼兒園課程的現象。當看到有些貧困地區(qū)的農村教師艱難地推行這些城市幼兒園的“先進理念”時，我們不得不問一問這是為什么。我們認為，貧困地區(qū)農村學前教育無法照搬城市學前教育模式，研究適應貧困地區(qū)農村學前教育需要的課程與教材已經是當務之急。
站在教育公平和未來人才戰(zhàn)略的高度，我們非常希望政府有關部門能夠重視并且抓好學前一年教育的課程與教材建設，以幫助學前兒童做好入學準備為核心目的，為農村學前教育師資提供操作性較強的教學方案，為兒童提供閱讀價值較高的教育用書，通過各種有效方式確保貧困地區(qū)農村兒童早期發(fā)展和教育的質量。
4.重新建構農村學前教育管理與培訓體系，建議在貧困地區(qū)農村改變原有的省、市、縣示范園統(tǒng)領體制，注重農村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的特別需要，并將此作為提升農村學前教育質量的重要措施
農村學前教育師資水平直接影響農村學前兒童的入學準備。我們的研究發(fā)現，由于缺乏身份的基本保障，農村學前班教師的工作主動性普遍不高，人員流動性大。與此同時，農村教師培訓制度的不完善又讓教師的工作在客觀上缺少了外部支持。目前，我國貧困地區(qū)農村學前班教師參加專業(yè)培訓的機會很少，教師很難通過業(yè)余學習提升自己的專業(yè)能力。
針對農村教師專業(yè)發(fā)展的需要，我們要重構貧困地區(qū)農村學前教育管理和培訓體系。當前，農村學前教育管理體制推行的是州（市）――縣――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）三級管理模式，該模式能否很好地運行，有待商榷。尤其是當三級管理網絡進一步延伸到自然村一級的學前班時，當教師培訓沿著州（市）培訓縣――縣培訓鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）――鄉(xiāng)（鎮(zhèn)）培訓村學前班這樣的路徑進行時，無論是培訓內容的選擇、培訓方式的確定還是培訓時間的安排，顯然都缺乏針對性，難以對農村幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展起到有效的支持作用。因此，我們要重塑貧困農村學前教育管理體系，圍繞農村學前兒童發(fā)展和教育的基本問題，建立行之有效的教師培訓系統(tǒng)，這樣才能不斷提高農村幼兒園教師的專業(yè)水平，對貧困地區(qū)農村學前兒童的發(fā)展和教育起到推動作用。
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Reflection on Children’s Early Development and Preschool Education Quality in Poor Rural Areas of China
Zhou Jing, Liu Qian
作者：馬健生，陳元龍(北京師范大學教育學部，北京100875)
學前教育小學化，是教育學界頻繁探討、研究的主題，也是備受社會各界廣泛關注的話題。這個概念的產生，是由于學前教育領域出現的一些亂象：學前教育注重知識記憶和技能訓練，教育內容涉及拼音、識字、計算等課程，教育方式以課堂教學為主，減少兒童游戲活動時間，并且以考試和分數作為評價手段和標準。這些現象影響幼兒身心正常生長，損害幼兒大腦發(fā)育；違背幼兒學習特點和規(guī)律，容易產生厭學情緒；束縛幼兒的快樂天性，壓抑幼兒的個性發(fā)展。因此，政府和學界以“學前教育小學化”命名這些現象，并給予負面的價值判斷。此后，政府出臺相關政策治理“學前教育小學化”，規(guī)定“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正小學化教育方式”、“整治小學化教育環(huán)境”以及“小學堅持零起點教學”等治理任務[注]。
雖然國家政策出臺引起社會廣泛關注，但政策治理效果不佳。一方面，小學“零起點教學”引起家長們對教育起點落后的焦慮，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一方面，“小學化”概念的誤讀誤用引起社會情緒化反應，使幼兒園教育實踐面臨無所適從的困境。因此，教育實踐迫切需要回答“學前教育小學化”到底指的是什么？面對兒童健康、成長和發(fā)展需求，學前教育的功能應該如何定位？在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接教育將如何開展？
一、學前教育小學化的命名和內涵：困惑與澄清
“學前教育小學化”已經成為學前教育界耳熟能詳的詞語，無論是專家學者還是一線教師似乎都默認這個概念的內涵。當我們試圖分析學前教育小學化，明確概念的具體指向時，往往會陷入困惑而不知所措的狀態(tài)。為此，我們有必要從“學前教育小學化”命名入手，分析概念命名是否合乎邏輯，然后通過對“學前教育小學化”與國外使用的概念“schoolification”進行比較，厘清“學前教育小學化”的概念內涵及其指向。
(一)困惑：“學前教育小學化”內涵模糊不清
索緒爾認為，任何語言符號都是由“能指”和“所指”構成的，“能指”指語言的聲音形象，“所指”指語言所反映的事物的概念。能指與所指對立統(tǒng)一的關系，恰如概念命名與內涵的關系。因此，從概念命名和使用的角度分析“學前教育小學化”的能指，并具體探究其所指，為我們理解概念內涵提供了參考視角。
從命名邏輯來看，“學前教育”是我國基礎教育體制中的一個教育階段，而“小學”是兒童接受初等教育的機構，“學前教育”和“小學”是兩個不同類型的概念，彼此之間并不對應，難以形成修飾關系。根據概念的對應關系，“學前教育小學化”表述為“學前教育小學教育化”或“幼兒園小學化”或許更為合適。從概念使用來看，通過分析政策文本和學術論文發(fā)現，“學前教育小學化”、“幼兒教育小學化”、“幼兒園教育小學化”、“幼兒園小學化”等概念常?；煊?。雖然在表述上略有差異，但它們都表明學前教育實踐具有小學教育傾向，并且這些概念具有價值判定意味與負面化傾向。綜上所述，“學前教育小學化”并非規(guī)范的書面化表述，而是約定俗成的口語化概念。概念命名缺乏必要的邏輯檢驗，而且概念混用情況比較普遍。
既然概念命名缺乏邏輯檢驗，那么“學前教育小學化”的概念內涵是否清晰？通過文獻檢索和政策梳理發(fā)現，雖然“學前教育小學化”在研究文獻和政策文本中頻繁出現，但其內涵并未得到明確闡釋。目前學術文獻關于“學前教育小學化”的定義大多是描述性定義，主要通過描述“小學化”的表現來界定內涵，主要集中于教育內容、教育方式和教育評價等方面。但是，當我們深入分析概念指向，就會發(fā)現一些問題。
首先，“小學化”教育內容的判斷缺少明確的依據。換言之，如何判斷哪些內容屬于“小學化”內容，其判斷依據是什么？這是一個需要明確的問題。雖然“小學化”教育內容指向小學課程內容，但是這種指向主要是經驗判斷，缺少明確的評判依據，無法證明這些教育內容(往往涉及的是小學一年級內容)不能在幼兒園階段(如幼兒園大班)學習，因此容易導致“小學化”內容的泛化。
其次，“小學化”教育方式的判斷比較片面。“小學化”教育方式指向“課堂教學”，“注入式教育”，“灌輸式教學”，“以機械背誦、記憶、抄寫、計算等方式進行知識技能性強化訓練”等。雖然課堂教學是小學教育的主要方式，但除此之外，還有探究式教學等其他方式，以“課堂教學”代替小學教育方式是否以偏概全？而且注入式教育、灌輸式教學在小學階段，已經被認為是不符合教育規(guī)律的表現，在小學階段也不應該使用。既然如此，怎么能將這些教育方式冠以“小學化”之名？可見，目前對于教育方式的認識比較固化，不符合現實情況。
最后，“小學化”指向較少涉及教育評價。雖然一些學者在論述小學化表現時曾涉及教育評價，但他們并沒有予以深入探究。與小學教育評價相比，學前教育的評價方式更加直觀，評價標準也更加寬松，注重培養(yǎng)兒童的學習興趣，而非關注兒童對知識的掌握程度。但是，學前教育實踐采取小學的評價方式和評價標準，對兒童發(fā)展造成了不利影響，卻沒有引起足夠的關注。就評價功能而言，教育評價的方式及標準對教育內容和教育方式的選擇具有重要的導向功能?？梢?，目前對教育評價的關注不足，沒有切中“小學化”的關鍵。
綜上所述，通過分析學前教育小學化的命名邏輯、概念使用以及具體指向，發(fā)現概念內涵存在模糊不清之處。為了化解學前教育實踐中的困惑，我們有必要對學前教育小學化的內涵予以澄清。
(二)澄清：“學前教育小學化”的事實描述需要擺脫價值判斷的干擾
如索緒爾所言，某個特定的能指和某個特定的所指的聯系并非必然，而是約定俗成的。與我國不同，國外研究者將類似“小學化”的現象命名為“schoolification”。雖然“學前教育小學化”和“schoolification”的命名不同，但它們指向共同的教育現象，因此了解它們的所指，有利于我們澄清“學前教育小學化”內涵模糊的原因。
考察國外關于schoolification的研究，可以發(fā)現國外研究組織和學者圍繞這個主題開展的研究數量豐富，近20年來這種現象在全球范圍都有強化的趨勢[注]。2006年，OECD《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)，報告明確將schoolification表述為“早期兒童教育和保育采取與小學教育相關的教學實踐，為兒童做好過渡準備”。而且，從概念命名來看，“schoolification”是派生詞，是根據語法規(guī)則派生的詞匯，命名并不存在邏輯問題。從概念使用來看，國外研究文獻中“schoolification”與“academicearlyeducation”或“academisationofearlychildhoodeducation”也常常作為同義語使用。
此外，國外相關研究表明schoolification指向的范圍比較廣泛，包括教育目標、教育方式、教育內容等方面。在教育目標方面，schoolification旨在“強調從成人那里獲取特定早期認知技能和知識，而非關注廣泛發(fā)展性目標”[注]。此外，有學者認為schoolification與入學準備(schoolreadiness)有關，其目標在于為兒童未來的學校教育做準備，重視發(fā)展兒童的讀寫、計算等學業(yè)能力[注]。在教育內容和教育方式方面，schoolification重視正式教學活動；減少自由游戲時間；更加關注讀寫和數學等核心科目；采取與年長兒童相適應的教學實踐[注]。更有學者直接指出schoolification表明自由游戲和玩中學不再被視為獲取知識的合適路徑，與這些教學實踐相伴的是，自發(fā)游戲、創(chuàng)造力和關系構建在價值觀中的削減[注]?？梢姡瑖怅P于schoolification的研究更加注重對早期幼兒教育目標、內容和方式的事實描述，而非簡單地對這種現象作出價值判斷。
任何一個概念都需要經歷事實描述和價值判斷的過程，學前教育小學化也不例外。事實描述說明“是什么”，是一種客觀的描述，力求清楚明確。價值判斷說明“是好還是壞”，是一種主觀的評判，尤其需要謹慎?！皩W前教育小學化”描述了學前教育領域存在的現象，但在事實描述過程中，摻雜了負面化的價值判斷。事實描述與價值判斷混淆既導致概念所指不明，概念內涵模糊不清，又引發(fā)社會情緒化反應，導致學前教育實踐的無所適從。比如對于“小學化”內容的負面判斷，限制了幼兒園教育實踐，尤其是教學內容的選擇，與之相關的內容都成為教學實踐不能觸及的“禁區(qū)”，然而這些內容可能是兒童發(fā)展所必需的知識基礎；對于背誦、記憶、抄寫、計算等冠以“機械”一詞，使這些基本學習手段具有負面化傾向，可能導致幼兒園教育的關注點出現偏差，反而忽視了對兒童基本學習方式的培養(yǎng)?？梢?，“學前教育小學化”還只是一個日常話語，而非學術話語。關于學前教育小學化的研究仍然是日常經驗的聚合，尚未經過嚴格的理論提升。
雖然“學前教育小學化”描述的是學前教育領域的現象，但其中包含了我們對于兒童的認識以及對于學前教育內容、方式和評價的觀點，其實質是學齡前兒童及其所受教育之間是否合適的問題。因此，在澄清“小學化”概念內涵之前，我們需要重新認識兒童。關于兒童，我們已經習慣將他們視為抽象的、靜態(tài)的群體，但實際上兒童是具體的、動態(tài)的個體[注]。按照年齡劃分學齡前兒童與學齡階段兒童，是為了促進兒童發(fā)展，為兒童提供更加符合需要的教育。如果反過來，以年齡作為規(guī)定兒童應該學什么的界限，很可能會耽誤兒童的發(fā)展，尤其在兒童早熟情況普遍存在的情況下，兒童生理年齡與心理年齡發(fā)展不同步，有些兒童在生理、心理上會提前成熟。面對這些兒童，如果以年齡限制他們學習，就會嚴重影響他們的發(fā)展。
在認識兒童的基礎上，重新審視“小學化”的事實描述，有必要將“小學化”的價值判斷暫時“懸置”。在事實描述方面，學前教育小學化指向教育內容、教育方式、教育評價等方面，澄清不同指向對應的內涵需要理論依據和科學研究。教育內容是否“小學化”，判斷依據在于兒童發(fā)展是否需要這些內容。具體而言，判斷教育內容既有“時間依據”，也有“能力依據”。一方面，“時間依據”主要源于關鍵期理論。兒童發(fā)展具有關鍵期，這是兒童生長、發(fā)育的“黃金時期”。對于尚未達到關鍵期的兒童，相關的教育內容并非發(fā)展所需要，就不必給他們提供，但是對于已經達到關鍵期的兒童，這些教育內容就有必要提供給他們，因為這是兒童發(fā)展所需要的材料。另一方面，“能力依據”源于最近發(fā)展區(qū)理論。最近發(fā)展區(qū)是兒童現有水平與潛在水平之間的區(qū)域，可以判斷兒童發(fā)展的潛力。如果兒童在教師的輔助下，仍然難以學習某些內容，那么這些內容已經超過兒童的最近發(fā)展區(qū)，目前并非學習的最佳時期。
但是，即便是兒童發(fā)展需要的內容，學前教育也需要采取生動有趣的教育方式，這是基于兒童學習方式和學習特點的考慮。一方面，兒童的學習方式具有綜合性，表現為在一種學習活動中兼有幾種學習方式，特別是語言、觀察和操作學習的結合[注]。兒童學習不僅需要大量的活動材料，還需要與周圍環(huán)境中的人和物互動，可見兒童學習是發(fā)展社會性、情緒及認知能力的復雜過程。另一方面，兒童的注意力難以長時間集中，積極的情感體驗在兒童學習中具有重要作用。直接經驗是兒童學習的要素，參與活動是獲取直接經驗的主要途徑，當兒童從活動中能感受到積極的情感體驗，就能使他們對于學習保持積極性。因此，游戲活動是學前教育的主要方式。
對于兒童發(fā)展的評價，需要采取特殊的評價方式和寬松的評價標準。因為兒童發(fā)展是一個過程，一些基本技能的發(fā)展過程，如閱讀和書寫，可能貫穿小學乃至中學階段。在兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對兒童作出評價，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實情況，又不會給兒童發(fā)展增加額外負擔。此外，由于兒童處于好奇心和興趣高漲的階段，兒童發(fā)展也是一個試錯的過程，寬松的評價標準為兒童積極嘗試提供了發(fā)展空間，可以保持兒童的好奇心及學習的主動性，有助于發(fā)掘兒童的潛力。
綜上所述，厘清“學前教育小學化”的概念內涵，需要分離事實描述和價值判斷兩個層面。學前教育小學化是一個值得學術研究和政府決策關注的問題，但相關研究仍然有待深入。
從認識的發(fā)展過程來看，對于學前教育小學化的認識必須由“經驗化”走向“科學化”，在理論研究中深化認識；然后再從“科學化”走向“日?；保固嵘蟮恼J識成為改進學前教育實踐的理念。
二、學前教育的功能定位：困惑與澄清
雖然“學前教育小學化”是一個特殊現象，但是其概念內涵模糊不清，反映出學術界對學前教育的功能定位缺乏一個明確清晰的認識。目前國內關于學前教育功能的理論研究缺乏，而且學前教育功能定位呈現退化趨勢，在此背景下學前教育功能及其定位亟待澄清。通過澄清關于“兒童中心”的誤解，以“兒童發(fā)展中心”作為功能定位的依據，要求學前教育了解、尊重并遵守兒童發(fā)展規(guī)律，協調處理保障健康、尊重成長和促進發(fā)展的關系，方可重新恢復其教育功能。
(一)困惑：學前教育功能定位紛爭不斷
關于學前教育功能的問題，國外政策文本中通常有所論述。比如，OECD的《強勢開端Ⅱ：早期兒童教育和保育》報告(StartingStrongⅡ：EarlyChildhoodEducationandCare)在解釋其縮寫ECEC時，指出“教育”(Education)之所以放在“保育”(Care)前面，是因為“在所有為兒童提供的服務中，兒童發(fā)展和受教育的權利均被視為具有優(yōu)先性”[注]。此外，報告的開篇提出問題“為什么國家投資早期兒童教育與保育”，闡釋了OECD國家投資早期兒童教育與保育的原因，從側面體現了學前教育的功能。
通過投資早期兒童教育與保育，可以增加女性參與勞動力市場的機會；更加公平地調解工作和家庭責任的分擔；緩解成員國面臨的日益增加的人口挑戰(zhàn)；解決兒童貧困和教育不利的問題。[注]
與之相對，雖然國內教育學界經常提到教育的功能，但很少談及學前教育的功能，仿佛這是一個不言自明的問題。即便有學者提到學前教育的功能，也是將其視為教育功能在學前教育領域的應用。比如，將學前教育的功能分為社會功能和個體功能，前者包括經濟功能、政治功能、文化功能和人口功能，后者涉及幼兒園教育對個體個性化和個體社會化的作用。雖然由于概念間的邏輯關系，學前教育的功能與教育的功能存在重疊，但僅僅依據共性仍無法明確學前教育的功能定位。因此，學前教育的功能定位及其依據是一個有待澄清的問題。
雖然關于學前教育功能的研究不多，但是學前教育定位在社會需求和政策影響下發(fā)生著變化。改革開放以來，伴隨著人們對幼兒教育的期盼與要求，幼兒園的作用已經不僅僅是“看護”或提供“托幼服務”，而是對兒童進行有質量的學前教育，逐漸從托幼服務機構演變?yōu)閷I(yè)教育機構；隨著大量接受過專業(yè)訓練的年輕教師進入幼兒園，“阿姨”的稱呼不再被接受，取而代之的是專業(yè)化的“幼兒教師”，幼兒教師開始像中小學教師一樣擁有專業(yè)職稱。幼兒園職能轉變、幼兒教師專業(yè)認同，體現出學前教育專業(yè)化的發(fā)展，也表明學前教育功能由看護、保育向教育的轉變。2016年《幼兒園工作規(guī)程》規(guī)定幼兒園的任務是“貫徹國家的教育方針，按照保育與教育相結合的原則，遵循幼兒身心發(fā)展特點和規(guī)律，實施德、智、體、美等方面全面發(fā)展的教育”。
但是，國家治理學前教育小學化的政策，尤其是小學“零起點教學”，在很大程度上削弱了幼兒園的教育功能，使其功能定位向看護、保育退化。雖然零起點教學政策針對小學教育，但是其政策影響波及幼兒園教育。一方面，幼兒園方面的困惑在于，既然小學開始零起點教學，那么幼兒園需不需要教育兒童，需要為兒童提供什么教育？另一方面，幼兒園方面的擔憂在于，教育部出臺治理“小學化”的政策，教育兒童可能面臨“小學化”的問責。因此，這些困惑和擔憂都會限制幼兒園教育功能的發(fā)揮。在教育功能衰退的同時，幼兒園的功能定位逐漸趨向看護和保育。為此，我們需要了解學前教育的功能及其功能定位的依據，這是彌補理論研究空白、恢復學前教育功能的必然選擇。
(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”是學前教育功能定位的可靠依據
在社會學視野中，功能是一個中性的概念，泛指構成某一社會系統(tǒng)的要素對系統(tǒng)的維持與發(fā)展所產生的一切作用或影響。因此，學前教育功能就是作為社會組成部分的學前教育在社會的運行與發(fā)展過程中所產生的一切作用或影響[注]。根據赫克曼(JamesHeckman)等人的研究，通過分析弱勢兒童生命周期不同階段的人力資本投資的社會回報率，發(fā)現最高的經濟回報率來自于對弱勢兒童的早期投資，并且早期教育投資能夠極大提升后期干預的效果，從而使更多的兒童獲得成功和擁有更高的生產力，并減少社會補救性的支出[注]。此外，一些早期教育方案，如“佩里學前教育研究計劃”(PerryPreschoolProgramStudy)、“卡羅萊納州初學者計劃”(CarolinaAbecedarianProject)、“芝加哥親子中心研究項目”(ChicagoChild-ParentCenterProgram)，已經證實學前教育對個體社會化以及社會政治、經濟產生了重要影響[注]。
既然學前教育功能已經得到經濟學研究和教育實驗的證實，學前教育功能定位緣何出現退化趨勢？部分原因在于社會各界對“兒童中心”的誤解。一方面，從字面上理解，“中心”很容易給人造成一種非此即彼的印象，認為與“中心”相對的便是“邊緣”。一旦兒童處于中心，教師或者社會等自然淪為邊緣。因此，目前關于“兒童中心”的理解將兒童個體視為一種孤立的“中心”，兒童與教育中的其他因素處于一種對立的狀態(tài)。另一方面，“兒童中心”論是特定歷史背景下產生的教育觀念，最初“兒童中心”是作為一種特定概念而出現的，因為這個概念本身所具有的獨特的表現力，以及由此產生的特殊魅力，它逐漸成為現代教育的一個具有標志性意義的口號，并被不斷泛化、升華，最終演變成為現代教育的信條[注]。當這種教育信條用于指導實踐時，我們會發(fā)現孤立地把兒童放在中央，使兒童自發(fā)地與環(huán)境建立聯系，“教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的”。杜威在《我的教育信條》中表示：“我認為學校科目相互聯系的真正中心……是兒童本身的社會活動”。由此可見，在杜威看來，處于中心地位的不是一個孤立的兒童，而是一個發(fā)展的兒童，因此“兒童中心”更準確地說，應該是“兒童發(fā)展中心”。當兒童發(fā)展被置于中心地位，兒童與教育中其他因素的關系更加緊密。兒童的社會活動需要其他因素的支持，因此兒童發(fā)展自然與課程、方式、環(huán)境、評價等要素建立聯系，與之相關的一切教育要素都服務于兒童發(fā)展，而非簡單地服務于兒童，改變了兒童與其他要素的對立狀態(tài)，同時也超越了教師中心和兒童中心的爭論。
以兒童發(fā)展為中心，意味著教育要了解、尊重并遵循兒童發(fā)展的規(guī)律。根據兒童發(fā)展的相關研究，3-6歲是發(fā)展關鍵期非常集中的階段：2-3歲是個體口頭語言發(fā)展的關鍵期；4-6歲是個體對圖像的視覺辨認、形狀知覺形成的最佳期；5-5歲半是掌握數概念的最佳年齡；5-6歲是個體掌握詞匯能力發(fā)展最快的時期。同時，學前期還是人的好奇心、求知欲、想像力、創(chuàng)造性等重要的非智力品質形成的關鍵時期[注]。關鍵期只持續(xù)一段短暫的時期，只要消失就永遠不可能再現。如果關鍵期的內在需求受到阻礙而無法發(fā)展時，就會喪失學習的最佳時機，日后想要再學習此項事物，不僅要付出更多的心力和時間，成果也很難顯著。
此外，由于社會信息和物質營養(yǎng)的極大豐富，兒童的成熟水平比以前更高，發(fā)展速度比過去更快。與電視、互聯網相聯系的兒童，他們的經歷會有所延展，他們所接觸到的事實和價值范圍也會成倍擴大[注]。這意味著現在的兒童可以接觸到以前遙不可及的觀點和信息，了解到的信息甚至與成人相差無幾，但是兒童在甄別和過濾信息方面的能力仍然與成人存在較大差距。因此，德國牧師卡爾·威特表示，由于幼兒還不能像成人一樣分析判斷，如果不把兒童需要的、正確的東西經常地呈現在幼兒面前，他們會毫無區(qū)別地吸收壞的東西，從而形成人的素質。雖然幼兒在判斷能力方面仍未成熟，但是他坦言：“事實上，從生下來起到3歲之前，是個最為重要的時期?！币驗檫@一時期，孩子的大腦接受事物的方法和以后簡直不同，3歲以前的幼兒可以依靠直感，具有掌握整體的模式識別能力，而這是成人所不能及的。因此，他通過教育實踐，證明對于孩子的成長最重要的在于教育，而不在于天賦。孩子最終能成為天才還是庸才，并不取決于孩子天賦的高低，關鍵取決于孩子從出生到五六歲時的教育[注]。
既然兒童發(fā)展規(guī)律如此，幼兒教育應該如何促進兒童發(fā)展呢？維果茨基在論述教學與兒童發(fā)展的關系時，提出最近發(fā)展區(qū)理論，他認為兒童發(fā)展除了現有水平之外，還有一個潛在水平，兩者之間的差距就是最近發(fā)展區(qū)。教學應該著眼于兒童的最近發(fā)展區(qū)，幫助兒童通過與成人或更有經驗的同伴的社會交往，實現潛在水平向現有水平的轉化，從而促進兒童的發(fā)展。因此，教育不應當以兒童發(fā)展的昨天、而應當以兒童發(fā)展的明天作為方向，教學應該走在發(fā)展的前面。
基于維果茨基的最近發(fā)展區(qū)理論，贊可夫通過20年的教育實驗，提出“發(fā)展性教學”思想。他認為發(fā)展性教學的任務是促進學生的一般發(fā)展——既包括智力因素也包括非智力因素的、整個身心全面和諧的發(fā)展。教學之所以能干預發(fā)展的進程，并對其施加決定性的影響，就是因為在這個時期，兒童某些相應的機能還沒有成熟，因而教學有可能通過一定的形式促使這些機能進一步發(fā)展，并決定這些機能今后的發(fā)展情況。如果以尊重兒童自然成長為借口，阻礙教育對兒童發(fā)展的引領作用，就割裂了兒童成熟與發(fā)展的共生性。因此，教學需要走在發(fā)展的前面，引導兒童發(fā)展。如果等兒童發(fā)展成熟再開始教學，教學的作用將難以滲透到兒童內心，或者說失去了促進兒童發(fā)展的作用。
因此，學前教育既要履行保育功能，保障兒童健康，也要發(fā)揮教育功能，在尊重兒童成長的同時，促進兒童發(fā)展。以兒童發(fā)展為中心，要求學前教育遵從兒童的身心發(fā)展規(guī)律，尊重兒童發(fā)展的權利，滿足兒童的發(fā)展需要。
三、幼小銜接的零起點挑戰(zhàn)：困惑與澄清
幼小銜接是學前教育實踐領域的熱點問題，是世界各國普遍關注的問題。在我國小學“零起點教學”政策背景下，幼小銜接面臨家長質疑和幼兒園困惑的雙重挑戰(zhàn)。但是，零起點不等于零準備，教學起點也不同于發(fā)展起點，澄清幼小銜接的必要性，重新樹立“兒童發(fā)展中心”成為幼小銜接應對零起點挑戰(zhàn)的關鍵。
(一)困惑：零起點教學給幼小銜接帶來巨大挑戰(zhàn)
國際上將OECD國家的幼兒教育和保育模式劃分為兩種：歐美國家的入學準備取向(schoolreadiness)與北歐國家的社會教學法取向(socialpedagogytradition)。國際性測評使教育結果可測量化，引起世界各國對教育結果的關注，在此背景下北歐國家注意到盡管其教育投資居于世界前列，但數學、閱讀和科學的成績只處于中游略偏上的位置(芬蘭除外)[注]。許多國家包括北歐國家在內開始修改課程計劃，更加關注學業(yè)能力與學習結果。比如挪威2006年修訂課程綱要《幼兒園內容與任務框架計劃》(FrameworkPlanfortheContentandTasksofKindergartens)，學習方面被賦予更高權重?？梢?，北歐國家以幸福感和游戲為中心的政策話語，遭遇英美國家“入學準備”話語的正面挑戰(zhàn)[注]。
1965年，美國聯邦政府實施開端計劃(HeadStartProject)，旨在促進教育機會均等，通過為處境不利家庭的兒童提供免費學前教育，使數千萬兒童獲得了包括早期教育在內的各種綜合服務。自開端計劃實施以來，服務項目不斷拓展，聯邦政府于1998年開始把入學準備作為開端計劃的重要主題，并將計劃的目的修改為：“通過向低收入家庭孩子提供健康、教育、營養(yǎng)、社會和其他服務來提升孩子的社會性和認知發(fā)展，從而在入學準備方面起到促進作用?！盵注]在這項計劃中，學前教育功能在于使處境不利的兒童不在起跑線上落后，并且通過加強學齡前兒童的教育，打破貧困的惡性循環(huán)。與之相對，2018年我國教育部《關于開展幼兒園“小學化”專項治理工作的通知》，明確“嚴禁教授小學課程內容”、“糾正‘小學化’教育方式”及“整治‘小學化’教育環(huán)境”等治理任務，并要求小學堅持“零起點教學”。雖然政策出發(fā)點是為了治理“小學化”，但由于對學前教育功能的研究不足，以及對“兒童中心”的誤解，目前對“小學化”的治理可能放棄了教育對發(fā)展的引領，導致學前教育的功能定位向保育退化。面對國際潮流的新動向，以及國內外對學前教育功能定位的差異，我們不禁要反思：在小學“零起點教學”背景下，幼小銜接將面臨何種挑戰(zhàn)，又該如何應對？
從家長的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接乃至學前教育的必要性遭受質疑。長期以來，關于幼小銜接一直存在誤解，家長們認為幼小銜接就是提前學習小學課程內容，注重知識學習，忽視了兒童的全面發(fā)展。在政策規(guī)定“統(tǒng)一”教學起點的情況下，家長們將質疑幼小銜接的必要性。從幼兒園的角度而言，小學“零起點教學”使幼小銜接面臨如何實施的困惑。國家政策對教育內容、教育方式和教育環(huán)境等方面作出明確規(guī)定，幼小銜接如何促使兒童逐漸適應未來的學習生活，成為困擾幼兒園和幼兒教師的主要問題。因此，在零起點教學背景下，幼小銜接將面臨雙重挑戰(zhàn)：幼小銜接能否打消家長的質疑，為兒童做好入學準備，使兒童“不輸在起跑線”？幼小銜接能否澄清幼兒園的困惑，既尊重兒童自然成長，又能促進兒童發(fā)展？幼小銜接如何迎接這些挑戰(zhàn)？為此，有必要對幼小銜接的相關問題加以澄清。
(二)澄清：“兒童發(fā)展中心”立場是幼小銜接應對挑戰(zhàn)的關鍵
目前幼小銜接面臨的雙重挑戰(zhàn)，其背后是家長和幼兒園教師的教育困惑：一種是家長對“教育落后”的恐慌，擔心孩子“輸在起跑線上”；另一種是幼兒園教師對幼小銜接實踐的困惑，不清楚如何正確發(fā)揮教育的作用。雖然兩種觀點的立場不同，但它們都與幼小銜接和零起點教學有關。面對這種挑戰(zhàn)，我們需要重新樹立“兒童發(fā)展中心”，使幼小銜接能夠應對零起點挑戰(zhàn)。
1.幼小銜接的必要性：保障兒童起跑公平
“不輸在起跑線”是家長教育需求的體現，也是幼小銜接的必要性所在。但是，需要澄清的是，起跑線是為公平而設，在早期教育領域起跑線指向兒童發(fā)展的初始狀態(tài)。美國實施開端計劃的初衷，是出于教育公平的考慮，保證兒童不因為家庭社會經濟地位的差異，無法獲得早期教育機會，從而在起跑線上落后中產階級家庭的兒童。起跑線的概念引入我國，引起社會對學前教育的重視，但也引發(fā)以“不輸在起跑線”為代表的“教育落后”的恐慌。然而，這種教育焦慮是出于對“起跑線”概念的誤解，將“起跑線”變成“搶跑線”導致的。因此，重新理解起跑線概念，是重新審視幼小銜接價值的開端。
關于幼小銜接必要性的質疑，需要澄清的是小學“零起點教學”不等于幼兒可以“零準備入學”。兒童從幼兒園到小學的過渡，面臨的不僅是學習環(huán)境、教學方法、學習內容、學習強度等方面的變化，還面臨同伴關系、師生關系、生活方式以及生活習慣等方面的變化。根據日本幼小銜接研究，幼兒園與小學的巨大差異可能妨礙幼小順利銜接，出現“一年級問題”(firstgraderproblem)，即兒童進入小學后的第一年出現適應性困難[注]。甚至有研究表明，如果幼小銜接不能順利進行，兒童在學前階段所獲得的教育效果有可能在一年級的時候減少或者消失[注]。因此，即便小學“零起點教學”，幼小銜接仍然需要促進兒童學習動機、認知發(fā)展以及社會性發(fā)展，通過培養(yǎng)兒童與學習相關的能力為兒童適應小學生活做好準備。
另外，小學“零起點教學”不等于兒童“零起點發(fā)展”。零起點教學從小學開始，但小學階段不是兒童發(fā)展的起點。3-6歲是兒童發(fā)展的“關鍵期”，進入小學階段，兒童的發(fā)展程度參差不齊。由于先天素養(yǎng)及后天發(fā)展的差異，即使小學零起點教學，也不代表所有兒童都學習了相同的內容，因為在教與學之間并沒有一種自動的聯結。不同的學校表現將影響兒童的未來發(fā)展：在校成績較好的學生們建立起了自信，并且常常有更大的熱情去學習更多的內容，而另外一些覺得很難的學生們則感到自己不擅長學習[注]。因此，從終身教育和人的可持續(xù)發(fā)展的視角看，從幼兒園到小學過渡銜接的這些早期的童年經歷，會影響到他們以后的人生發(fā)展，一旦兒童在這一過程中建構起了初步的應對人生發(fā)展轉變甚至危機的合理態(tài)度和有效方式，那將對其未來的可持續(xù)發(fā)展產生積極影響[注]。因此，即便在零起點教學背景下，幼小銜接仍然具有必要性，它將使兒童做好入學準備，保證兒童起跑公平。
2.幼小銜接的出發(fā)點：亟需樹立“兒童發(fā)展中心”立場
在“零起點教學”背景下，澄清幼小銜接實踐的困惑，關乎學前教育的功能定位，也符合兒童發(fā)展的需要，成為幼小銜接應對挑戰(zhàn)的出發(fā)點。幼小銜接實踐的困惑，正是如何避免飽受詬病的“小學化”教育內容、教育方式和教育評價。如前所述，這與我們對“兒童中心”的誤解有關。因此，澄清幼小銜接實施的困惑，需要重新樹立“兒童發(fā)展”中心。當以兒童發(fā)展為中心，幼小銜接需要關注兒童發(fā)展規(guī)律、影響兒童發(fā)展的因素以及兒童發(fā)展評價等，這些方面都將服務于兒童發(fā)展。換言之，與兒童發(fā)展相適應的內容、方式和評價將得到應用，而阻礙兒童發(fā)展的將被取消。
兒童發(fā)展規(guī)律是客觀內在的聯系，決定著兒童發(fā)展的必然趨向。在當前教育實踐中，我們往往沒有遵循這些規(guī)律，而這些實踐有兩種表現形式：一種是“拔苗助長”，當兒童發(fā)展還沒有到關鍵期時，就強迫他們學習，不利于兒童成長。這正是學前教育小學化的表現。另一種是“放任自流”，當兒童發(fā)展到關鍵期時，我們以兒童的興趣為由，忽視發(fā)展關鍵期，耽誤了兒童的發(fā)展。而這種情況正在我們身邊發(fā)生。為此，需要澄清的是兒童興趣只是影響兒童發(fā)展的因素之一。興趣被視為“兒童本能與能力”起點，但實踐中將興趣泛化為整個教育過程的基礎既不合理也不必要。因為并非所有的興趣都值得在教育上加以考慮，某些興趣主要是與兒童暫時的情感、喜好有關，而與理智層面無關甚至可能是反理智的；同樣，并非所有有價值的知識或經驗都是有趣的或可以變得有趣的，若只是從興趣的角度評判教育過程的好壞，則容易忽視兒童發(fā)展的知識基礎[注]。
中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2013）32-0244-02
目前，各級文件、各種媒體及報刊雜志把“學前教育”與“幼兒教育”二詞混合使用。有的文題不統(tǒng)一；有的前后說法不統(tǒng)一；有的說與做不統(tǒng)一；甚至一句話中都出現這兩個詞，前后句不統(tǒng)一。說法不統(tǒng)一形成了混亂思想。沒有突顯“幼兒教育”的內涵，給工作帶來了阻力。名不正則言不順，言不順則事不成。為此，提出商榷。
一、從公開期刊的統(tǒng)計分析
“學前教育”與“幼兒教育”混用趨重。前者是近年才出現的，逐年增多；后者出現得較早，絕對數增大，但所占比重逐年下降。
具體數據見下表1、表2。
二、從工具書對二概念的解釋分析
“幼兒教育”一詞比“學前教育”出現得早，用得多、直觀易懂，適合漢語習慣，后者出現得遲或是近年由外文直譯而來。
1.“幼兒教育”詞條在1936年版《辭?！分薪忉尀椋菏┯谖催_學齡兒童之教育也……為初等教育之一階段。[1]在2009年版《辭?！分薪忉尀椋阂喾Q學前教育……入小學前的幼兒在教養(yǎng)機構所受的教育…”。[2]1979年版《現代漢語詞典》對她的解釋為：對兒童進行的教育……[3]
2.“學前教育”詞條在1936年版《辭?！分姓也坏?，1980年版《辭源》也沒有這個詞。2009年版《辭海》中對“學前教育”解釋為“即幼兒教育”。[4]1979年版《現代漢語詞典》解釋為“對學齡前兒童進行的教育（參看幼兒教育）”。[5]
3.英語中“Preschool education”、“infant school”、“infant Preschool”等詞都可直譯為“學前教育”，[6]其中“Preschool education”、“infant school”等也可意譯為“幼兒教育”。[6]
三、從詞意分析：“學前教育”包含“幼兒教育”，二者等同值得商榷
1.在時間范圍上“學前教育”包含“幼兒教育”?！皩W前”從字面分析是指上學學習以前的時間段。可以理解為上小學以前的一至三年這個時間段，也可以是幾十歲的文盲上學校前的時期。不論是指誰這段時間長短都不確定，且學校前還有小學前、中學前、大學前?！坝變骸敝赣仔〉膬和?。目前，我國與多數國家將三至六、七歲的人稱幼兒。從時間上看前者包含后者。
2.在詞組結構上，“學前教育”沒有“幼兒教育”準確。前者是指時間段與“教育”組合成詞組，即“時間段的教育或教育時間”，這不符合漢語的語言習慣；后者是指人與“教育”組成詞組，即“人的教育或教育人”，這很直接、貼切、清晰、準確，符合漢語習慣。
3.在內容上“學前教育”包括“幼兒教育”。如果把“幼兒教育”理解為小學前一至三年的教育，“學前教育”理解為“上小學學習前”的教育，則“學前教育”包括了“幼兒教育”。前者是“大”概念，后者是個“小”概念，是前者中的一個部分或一個階段。如果沒有特別說明二者不可相互替代。如果用“學前教育”替代“幼兒教育”，造成后者的內涵與范圍擴大，時間提前、延長，使后者隱沒于前者之中，其重點、主題不明，擴大了后者的工作內容，增加實施難度。
四、從我國當前經濟發(fā)展水平和詞組本意分析：“學前教育”提法超前了
1.概念寬泛、不確指。這里的“學前”如果是指“上學校之前”，那么上學校之前包括胎兒期、嬰兒期、幼兒期。如果是指“開始學習知識之前”，則包含胚胎期（如胎教），但多數人認為人有意識開始學習知識是從六、七歲才開始的，這之前的學習都是一種無意識的本能行為?！皩W前”字面意思不確定、不精準。
2.提法超前，誤導人。誤導一：把“學前教育”理解為上學之前的教育，不屬政府管轄的范圍，應該推向市場；還不把其教師算作真正的教師，使之難享教師的待遇，帶來不必要的“陰影”。誤導二：部分家長們把“學前教育”理解為學習之前的教育，不重要。另一部分人則相反，認為上學之前就開始接受教育，贏在了“起跑線”上，特別重要。出現了“三歲識字3千，四歲識字4千，五歲通讀幼兒畫本”、“你可以不是天才，但你可以是天才的父母”等說法。[7]為了贏在“學前教育”這個“起跑線”上，家長就傾其所有盲目參加學前教育活動，使得幼兒教育小學化，遏制了兒童的天性；家長破財，增加了不必要的教育成本。
3.用詞混亂，欠嚴肅。同一份公文二詞混用，模棱兩可。公文用詞不一，執(zhí)行公文也會大打折扣。
所以建議當前將兩個詞合并統(tǒng)一為“幼兒教育”，等有財力將幼兒教育向前延伸了再統(tǒng)一使用“學前教育”。
參考文獻：
[2]中華書局編輯部.辭海[K].第六版.2009：2778.
[3]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[K]. 1979：1296.
[4]中華書局編輯部.辭海[K].第六版.2009：2604.
[5]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室.現代漢語詞典[K]. 1979：1296.
近年來，世界各國紛紛發(fā)起或開展了學前教育普及運動。但在發(fā)展的同時也面臨著兩難問題，一方面，是學前教育的需求在持續(xù)增加，另一方面，是對學前教育質量的不斷呼吁。兩者的沖突構成了世界各國發(fā)展學前教育面臨的關鍵問題。自《國家中長期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學前教育的戰(zhàn)略目標之后，我國學前教育普及化的進程開始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時，我國也面臨學前教育機構數量擴張與質量保障的沖突。在此背景下，需要正確認識學前教育質量與學前教育普及的關系，樹立正確的學前教育質量觀，并在學前教育改革中積極地加以實施。
一、樹立正確的學前教育質量觀
推進教育公平的學前教育普及和學前教育質量并不是一對矛盾體。學前教育公平與學前教育質量之間是一種互相依存、共同發(fā)展的關系。一方面，學前教育質量和學前教育公平在價值取向上是一致的。人們對學前教育公平的追求已經蘊含了對高質量學前教育的追求。提升學前教育質量的目標是讓每個幼兒享受高質量的學前教育。另一方面，學前教育質量是學前教育公平的本質要求。沒有教育質量的教育公平是沒有意義的。隨著學前教育普及的逐步推進，幼兒的入學機會大幅度提升。但如果幼兒入學機會的獲得是以低質量的教育過程為代價的，那么這種普及的后果是嚴重的，是違背了教育公平本質的，不僅偏離了學前教育發(fā)展的目標，違背了教育普及的質量本質，影響了兒童的發(fā)展，而且對教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、社會的發(fā)展都是不利的?？傊?，只有保證質量的學前教育普及才是真正實現了學前教育公平。當下，學前教育正面臨著發(fā)展的關鍵時期，學前教育質量觀對學前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹立正確的學前教育質量觀對推進學前教育普及具有重要意義。
（一）多維度的學前教育質量觀
關于學前教育質量的概念和特征，學者們的爭論非常激烈，至今沒有達成共識。但人們普遍認為，學前教育質量是個多維度的概念。這種多維度的學前教育質量觀意味著學前教育質量要素、學前教育質量主體、學前教育質量保障、學前教育質量評估等的多維度。學前教育質量要素的多維度指的是學前教育質量的構成要素是多維度的，因此在看待學前教育質量時應采用綜合的觀點。一般來說，學前教育質量應該包括下列核心元素：兒童的經驗和結果（如歸屬感、幸福、意義建構、成就感）；家長和照顧者的經驗（歸屬感、參與、幸福、意義建構、親切感以及可購買）；互動（包括成人與幼兒的互動、幼兒之間的互動、參與者與家長之間的互動、教師之間的互動，還包括機構、地方社區(qū)、專業(yè)工作者、政府之間的互動）；結構性條件（如師生比、班級規(guī)模、空間、環(huán)境、游戲材料、幼兒的自由時間、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及支持學前教育工作者的研究和批判性反思實踐）；評估、監(jiān)督和質量改進的系統(tǒng)（包括內在和外在的評估）。[1]學前教育質量主體的多維度指的是學前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價值觀、出發(fā)點的不同，幼兒家長、研究者、學前教育機構的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國學者麗蓮•凱茨認為，根據主體的不同，存在五種不同的學前教育質量觀。第一種是管理者或決策者的學前教育質量觀，注重從上至下的視角，強調每個兒童的平均空間、可用的設備和其他特征，注重易于量化的指標，注重結構要素。第二種是兒童的學前教育質量觀，強調從下至上的視角，主要是從參與學前教育方案的兒童的角度來看待學前教育質量，注重過程要素。第三種是幼兒家庭的學前教育質量觀，主張由外至內的視角，注重家長的感受、參與機會以及自身需求的滿足程度。第四種是學前教育機構內部保教人員的學前教育質量觀，關注內部視角，注重保教人員的體驗和感受。最后一種是社區(qū)居民和民意代表的學前教育質量觀，強調外部視角，關注機構對社區(qū)以及更廣泛社會的服務。[2]多維度的學前教育質量觀強調學前教育的相關群體，如政府決策者、學前教育機構、家長及社區(qū)等都應積極地參與到學前教育的發(fā)展中來。學前教育質量保障的多維度要求改變當下單一的學前教育質量保障機制，建立包括學前教育機構在內的內部質量保障機制和外部質量保障機制。內部質量保障機制主要指由幼兒園自行實施的質量保障機制，外部質量保障機制主要是由政府、社會團體、家長和社區(qū)實施的。幼兒園是內部保障體系的唯一主體，對自身的教育教學質量進行管理和自我評價。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進行學前教育質量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個合理、公正、透明和權威的教育質量評估機制。必要時，還應吸納社會機構、家長和社區(qū)參與評估。學前教育質量評估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長等相關群體的想法。我國傳統(tǒng)的學前教育質量評估主要是以地方行政部門為主對學前教育機構進行評估，且主要是對公辦機構進行評估。這是一種單維度的學前教育質量評估觀，而且評估范圍有限。為此，應積極倡導一種多維度的學前教育質量評估觀，即行政部門、科研機構、研究者、家長等積極參與到學前教育評估體系中。
（二）發(fā)展的學前教育質量觀
發(fā)展的學前教育質量觀認為學前教育質量隨著社會發(fā)展不斷變遷。西方學者對學前教育質量討論最多的話題是哪些因素是高質量的學前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學者們普遍認為高質量的學前教育必須根據不斷變化的社會進行改進。從這個意義上來看，學前教育質量是一個發(fā)展的過程，是一個動態(tài)的概念。西方國家對學前教育質量觀的討論經歷了從“技術理性”向“建構主義”的變遷歷程。[3]20世紀80年代初開始，西方國家就開展了大規(guī)模的學前教育質量研究。幼兒教師、家長、管理者、研究者等都參與了學前教育質量的討論，到20世紀90年代，基本形成了占據主導地位的“技術理性”的學前教育質量觀。這種學前教育質量觀認為學前教育質量是普遍的、客觀的、可以通過測量得到驗證的，衡量學前教育質量的主要標準是學前教育機構的各種特征以及效果。“技術理性”的學前教育質量觀為評估學前教育機構的質量提供了可操作性的標準，但其注重結果忽略過程，忽略了教育質量中幼兒的主體地位，易導致學前教育質量標準過于剛性。20世紀90年代開始，質疑“技術理性”學前教育質量觀的討論開始在歐洲出現，隨后美國的學者也開始質疑這種學前教育質量觀，“建構主義”學前教育質量觀開始出現。這種質量觀認為，學前教育質量是一個“建構”的概念，它會根據利益相關者、社會經濟地位和文化而發(fā)生變化。[4]總之，學前教育質量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應是多種群體如專家、教師、家長和幼兒等各種利益相關群體共同參與界定的概念。在發(fā)達國家的質量標準中，“個體”“過程”“關系”等詞成為核心元素。從20世紀90年代開始，我國也開始了幼兒園示范或等級的評估。這種類型的評估雖然看到了學前教育質量中結構要素的重要性，但評估規(guī)模大、指標寬泛，過分關注靜態(tài)指標，輕視過程。當下從“技術理性”學前教育質量觀向“建構主義”學前教育質量觀的轉變，成為我國學前教育質量觀轉變的重要方向。
（三）文化差異性的學前教育質量觀
學前教育質量也是一個帶有文化差異性色彩的概念。學前教育質量的文化差異性體現在不同的文化背景下，對學前教育質量的理解存在很大差異，因此在改進學前教育時，措施也應大不一樣。這一點與前文提及的“建構主義”學前教育質量觀有緊密聯系。有的學者將這一特點稱為“文化適宜性”，認為好的教育實踐應該是能充分考慮到兒童所處的社會文化背景，基于社會文化的差異性和多樣性進行教育設計，而不是以抽象普適性的質量標準去剪裁教育實踐。[5]學前教育質量觀反映了社會中不同文化群體特定的教育目標和教育實踐。不同的文化社區(qū)，會采納關于學前教育質量不同的觀念。同為發(fā)達國家，美國和日本的學前教育質量觀就存在較大差異。美國學者認為安全、健康、發(fā)展性的適宜的激勵、個人情感的發(fā)展、與成人的積極互動、與同伴的互動等因素是高質量學前教育機構必不可少的。[6]美國的學前教育質量觀強調兒童本位，注重培養(yǎng)兒童的獨立性，培養(yǎng)兒童自由選擇的能力。與美國不同，日本的學前教育質量觀注重社會本位，注重集體活動。日本的幼兒園每天都會有固定的時間安排幼兒進行小組活動，目的是培養(yǎng)幼兒的團隊意識和合作能力?？梢娫谌毡靖哔|量的學前教育項目在美國不一定是高質量的項目，原因在于學前教育質量觀的文化差異性。上述內容說明各國對學前教育質量的認識具有文化差異性，不同文化背景的國家具有不同的觀念。我們在學習西方發(fā)達國家質量指標和保障體系時，應分析其產生的文化背景及政治、經濟因素，在保持我國學前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質量元素為我所用，建立合乎我國國情的學前教育質量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達國家的學前教育質量保障體系，不僅會丟失我國學前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會影響學前教育質量。
二、建立學前教育質量保障體系，推進學前教育的有質量普及
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就目前學前教育發(fā)展的現狀來說，發(fā)展適應我國的普惠性幼兒園非常關鍵。自2010年《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》、《國務院關于當前發(fā)展學前教育的若干意見》的頒布實施，特別強調了發(fā)展學前教育的五條原則，核心是堅持公益性和普惠性，構建學前教育公共服務體系，保障適齡兒童接受基本的、有質量的學前教育。世界各國也都加快了普及學前教育的步伐，加大了提高學前教育質量的力度。相比之下，我國學前教育的普及率還很低，辦園質量更是有待提高。
1 關于普惠性幼兒園的界定
普惠性幼兒園是一個新生概念，是指那些為廣大中低收入家庭服務的幼兒園，即公共資金舉辦面向社會大眾的公共學前教育服務機構（馮曉霞，2010年）。①王元凱等人在《對發(fā)展農村普惠性幼兒園的思考》一文中指出，普惠性幼兒園“從字面上理解，就是既普及又實惠的幼兒園。就是在教育公平的前提下，面向大眾的、適齡兒童普遍接受的、收費合理的幼兒園?！薄凹劝ük幼兒園、具有公辦性質的幼兒園，也包括非營利性的民辦幼兒園?！雹趯τ谝陨掀栈菪杂變簣@的概念界定和分類可以看出，馮曉霞教授主要是指普惠性的公辦幼兒園。而王元凱等人的觀點則既包括普惠性的公辦園，也涵蓋普惠性的民辦園。但一致的觀點都強調普惠性幼兒園應該面向社會大眾，并為廣大民眾提供收費合理的學前教育服務。其都具有以下特征：一是達到規(guī)定辦園基本標準，二是面向社會大眾招生，三是收費實行政府定價或接受政府指導價。普惠性幼兒園的特點主要表現為：公益性、公平性和優(yōu)惠性。③
2 發(fā)達國家“普惠性”學前教育的性質、地位與功能
2.1 學前教育是公益性事業(yè)
世界各個發(fā)達國家越來越重視學前教育事業(yè)的公益性和教育性，都將學前教育列入社會公共事業(yè)的范疇。從學前教育的性質上看，主要有三種類型：一是具有公共事業(yè)性質且完全免費，如法國；二是具有準公共事業(yè)性質并實行一定形式的免費措施，如美國、英國、澳大利亞等；三是具有準公共事業(yè)性質，政府對學前教育補助與家長交費相結合，但不直接實行免費政策，如日本。無論哪種模式的國家，學前教育作為國家的公共事業(yè)或準公共事業(yè)受到諸多國家法律法規(guī)的有力保障。
2.2 推行免費的學前教育
政府積極實行學前教育免費政策，切實保障適齡兒童，強力推進學前教育普及尤其是弱勢兒童享有平等的學前教育權利。建立免費的學前教育制度是打破代際的貧困，保障弱勢群體接受教育，促進社會的公平和穩(wěn)定的最有效的措施。法國、美國、英國、丹麥、芬蘭、澳大利亞等發(fā)達國家，以政府政策為保障，政府財政投入為主要途徑，分地區(qū)、分階段多種形式地推行免費學前教育，取得了巨大、積極顯著的成效，極大地保障了本國和本地區(qū)兒童，尤其是弱勢兒童接受學前教育的機會。
2.3 財政投入持續(xù)遞增
許多發(fā)達國家近年來紛紛加大對學前教育事業(yè)的投入力度，學前教育財政投入持續(xù)遞增。從學前教育經費來源來看，各國呈現的主要模式，一種是以政府財政投入為主要來源的模式，如法、英等國家；另一種是通過政府財政投入、家長的繳費和社會捐助為主要方式籌集學前教育經費，如日本和美國。美國的“開端計劃”和英國的“確保開端計劃”均是由政府投入經費的國家大型學前教育項目。
3 我國幼兒園“轉體”過程中出現的問題
3.1 學前教育市場化
目前我國還沒有專門針對學前教育的法律。與其相關的管理制度、法律法規(guī)的缺失，導致了政府在學前教育管理上的缺失。政府應將學前教育作為公益性社會事業(yè)來發(fā)展，維持學前教育公益性。在我國，盡管相關法規(guī)、文件明確規(guī)定政府對發(fā)展學前教育的責任，但是在學前教育改革與探索中，政府仍不能成為主導。許多幼兒園被推向市場，任其發(fā)展。
3.2 經費投入不足，資源分配不均
政府對學前教育的財政投入不足，學前教育經費在全國教育經費總量所占比例持續(xù)偏低，導致各級部門不能提供良好的學前教育。政府撥款不面向民辦園，導致民辦園辦園經費不足、辦園條件差。學前教育資源分配不均，經費投入不足與經費劃撥的不合理使學前教育發(fā)展公益性很難實現。
3.3 教師隊伍整體水平較低
目前，學前教師隊伍存在諸多問題，教師隊伍不穩(wěn)定、專業(yè)素養(yǎng)參差不齊，許多幼兒園為了降低辦園成本，聘用一些水平較低的教師。許多教師的權益也得不到有效的保護。教師待遇偏低，職稱評定、社會保障等方面的制度不完善，造成了學前教師資源流失，穩(wěn)定性差。
4 給我國的啟示
從我國學前教育事業(yè)發(fā)展的現狀和國際學前教育發(fā)展狀況的比較可以看出，目前我國學前教育中出現的問題很大程度上是由整個學前教育事業(yè)缺乏科學、合理的長遠規(guī)劃。
世界許多國家都將其學前教育作為社會的公共事業(yè)，具有其教育性和公益性，我國亦是如此。學前教育是我國教育事業(yè)的組成部分，具有促進幼兒全面發(fā)展、解放勞動力和教育補償功能。政府為主導已是學前教育發(fā)展的基本趨勢，我國的學前教育事業(yè)正在不斷改革與探索中曲折前進著。在前進的過程中存在的許多問題不容忽視，也嚴重影響著學前教育事業(yè)的發(fā)展。相比國外學前教育的成功經驗，結合我國學前教育發(fā)展的現狀和問題給我們啟示，一是統(tǒng)籌計劃，推進我國學前教育的發(fā)展；二是建立健全學前教育事業(yè)發(fā)展與質量提高的保障機制；三是制定合理的收費標準；四是穩(wěn)定教師隊伍，提高師資水平。④
注釋
① 馮曉霞.大力發(fā)展普惠性幼兒園是解決入園難入園貴的根本[J].學前教育研究，2010（3）.
一、問題的提出
開放的學前教育觀，生態(tài)教育觀都要求學前教育走出幼兒園，走進社區(qū)，我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》中也提出：“幼兒園應與家庭、社區(qū)、密切合作，綜合利用各種教育資源，共同為幼兒的發(fā)展創(chuàng)造良好的條件”“應充分利用自然環(huán)境和社區(qū)的教育資源，擴展幼兒生活和學習的空間”。因此幼兒園應該利用豐富的社區(qū)資源，拓展幼兒教育資源，讓幼兒得到更大的發(fā)展。
二、當前我國幼兒園利用社區(qū)教育資源的困境
（一）對社區(qū)學前教育資源利用的意識較差
1、傳統(tǒng)的教育資源觀念對社區(qū)學前教育資源利用的束縛在我國，大多數的教師和家長都受傳統(tǒng)觀念的影響，把教育資源僅僅認為是書本、教室、玩具、硬件設施等幼兒園的物質的教育資源，教師、家長和幼兒園狹隘的看待教育資源這一概念，忽視了社區(qū)教育資源這個巨大的教育資源挖掘空間，忽視了社區(qū)教育資源對于幼兒園教育資源的補償性，并未認識到社區(qū)教育資源的價值，更不用說去利用社區(qū)資源促進幼兒發(fā)展了。2、傳統(tǒng)的學校教育觀念對社區(qū)資源利用的局限性傳統(tǒng)的學校觀念使人們習慣性的認為教育就應該是學校來完全承擔，幼兒園就應該是學前兒童教育的唯一單位。而我國“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的學習觀念也把教育完全束縛在了學校和幼兒園小小的園舍里。孩子連教室都走不出來，又從何說起利用社區(qū)的教育資源呢？3、教育的參與者各方對社區(qū)資源利用的價值都存在認識不清的問題首先是幼兒園自身對社區(qū)教育資源利用的價值就存在認識不清的問題。很多幼兒園都是封閉辦園，很少走出幼兒園。其次是幼兒園教師和家長也未能認識到社區(qū)資源利用的價值。幼兒園教師大多日常的教學任務都比較繁重，而利用社區(qū)教育資源的活動大多是費時又費力的，這在一定程度上給教師增加了工作的負擔和壓力，圍繞社區(qū)資源的活動的頻度和質量也就難以得到保證。最后是社區(qū)教育的管理者多為政府部門的工作人員，本身對社區(qū)教育、學前教育的知識就不多，更無從談起利用社區(qū)教育資源了。
（二）在社區(qū)教育體制、管理上的不完善對學前教育社區(qū)資源利用產生消極影響
1、對社區(qū)學前教育的管理不到位影響社區(qū)資源的利用首先，當前社區(qū)學前教育在社區(qū)教育體系中是非常薄弱的一環(huán)，有的地方甚至尚未納入到社區(qū)教育體系中，沒有建立相應的職能部門，在指導和管理學前教育的過程中就出現了一系列等問題，直接影響了學前社區(qū)教育，也間接的影響了幼兒園對社區(qū)資源的開發(fā)和利用。其次，社區(qū)教育體制的不盡完善和管理模式的松散，造成了社區(qū)資源的浪費和閑置。由于社區(qū)學前教育體制的不完善，在活動過程中，往往都是在社區(qū)內行政隸屬本社區(qū)的幼兒機構為主體中開展，沒有調動多方面的力量，這其中就包括作為社區(qū)教育資源的重要載體的人力資源，社區(qū)資源利用的局限性非常的明顯，利用率低下。2、對社區(qū)教育資源的財政投入不夠限制了社區(qū)資源的利用社區(qū)教育資源的總量直接影響了幼兒園能對社區(qū)資源利用的程度。目前，我國的社區(qū)教育資源的建設主要依賴政府的撥款，但政府部門和社會群體并未能認識到社區(qū)學前教育的重要性，因此政府的撥款更是少之又少。而在一些有限的社區(qū)資源中也存在這收費的問題。如一些公園、文物景觀、博物館等，長期以來都是對兒童按一定身高來收費的，這直接為幼兒園開發(fā)利用社區(qū)資源帶來的阻礙。
（三）專業(yè)社區(qū)學前教育人才的缺乏使學前社區(qū)教育資源的開發(fā)利用缺少科學性
1、幼兒園教師缺少社區(qū)學前教育知識當前我國的幼兒教師大多為幼兒師范學校培養(yǎng)的專門教師，接受的教育內容多為相關的兒童心理學和教學技能等。學習的都是圍繞教室、教材開展的語言、科學等領域學前兒童的教學法。走進社區(qū)這個大環(huán)境后離開了熟悉的教材、教具就變得不知所措、無所是從，面對豐富的社區(qū)資源也無從下手，即使勉強開始也使資源利用單一、表面化和缺少系統(tǒng)。2、社區(qū)學前教育行政機構缺少專業(yè)的社區(qū)教育知識當前我國學前兒童社區(qū)教育政府和街道機構的工作人大多沒接受過必要的教育知識培訓，社區(qū)學前教育知識更是一片空白。因此一些社區(qū)人員在接收采訪時表示面對幼兒園的協助要求，社區(qū)工作人員不知道該如何讓去配合幼兒園，直接給幼兒園利用社區(qū)教育資源造成了阻礙。
三、應對策略
（一）加強對社區(qū)學前教育資源的價值宣傳，提高社區(qū)教育資源利用意識
1、更新傳統(tǒng)的教育資源觀，提高社區(qū)學前教育資源的全面認識社區(qū)教育資源是指社區(qū)內一切可供學校組織、開發(fā)和使用的物質和精神產品的總和。具有多樣性、潛在性、多質性等特點，教育者和家長也應該在更新自己教育資源觀念的基礎上，理解學前社區(qū)教育找資源的概念和價值，開發(fā)、利用社區(qū)的有形和無形的教育資源，更好的開展和支持學前兒童教育。2、加大社區(qū)學前兒童教育的宣傳，提高學前教育參與者正確的幼兒教育意識在正確理解教育教育資源的概念，認識社區(qū)學前教育資源的基礎上，應該加大對社區(qū)學前教育的研究，組織專家學者定期的社區(qū)學前教育的宣傳，走進社區(qū)，走進幼兒園，打破傳統(tǒng)的學校觀念和教育觀念，讓社區(qū)學前教育的意識走進每個人的心里，使社區(qū)的每一個成員都能樹立正確的兒童教育觀念，為幼兒園圍繞社區(qū)資源的活動奠定思想氛圍。
（二）建立有效的管理體制統(tǒng)籌社區(qū)學前教育
1、構建完善的管理模式社區(qū)都應建立由教育部門和社區(qū)職能部門共同參與的，社區(qū)學前教育管理機構，機構的工作人員應有一定比例的幼兒家長和幼兒園教師，相對完善的，這個機構應該是在各自的領域和立場領導學前社區(qū)教育。2、最大能力吸引各種扶持在保證對社區(qū)教育資源建設基本財政投入的基礎上，廣泛發(fā)動社區(qū)內的個人、家庭、企事業(yè)單位參與社區(qū)學前教育，為社區(qū)學前教育發(fā)展提供人力、物力、文化等不同方面的支持，增加社區(qū)學前教育資源。
（三）增強社區(qū)學前教育專業(yè)知識的普及，為社區(qū)學前教育資源開發(fā)提供專業(yè)指導
1、建立社區(qū)學前教育師資培訓體制我國的社區(qū)學前教育師資培訓當前還是一片空白，幼兒教育也缺乏相關的專業(yè)知識，為社區(qū)資源利用造成了一定的困境。因此，我國應提高對學前兒童社區(qū)教育師資培養(yǎng)和培訓重視，為社區(qū)內的幼兒園教師提供相應的培訓，在幼兒園教學活動之余能積極推進社區(qū)教育，也具備較高的挖掘利用社區(qū)資源的能力。2、增加社區(qū)學前行政機構中學前教育工作者的比例，增強工作人員的社區(qū)教育知識為增加社區(qū)學前教育行政機構工作的科學性和有效性，應該在一定程度上增加專業(yè)學前教育工作的比重，當然家庭和其他成員的比重也應該的到保證。同時定期接受社區(qū)學前教育的培訓，增加社區(qū)學前教育理論學習，以指導社區(qū)學前教育實踐的開展，也能更好的為幼兒園創(chuàng)造適宜的社區(qū)資源。3、建立社區(qū)與幼兒園的有效合作機制首先，幼兒園應該在基于開發(fā)社區(qū)資源的基礎上開發(fā)符合幼兒園的園本課程，把社區(qū)的豐富的物質、文化教育資源融入幼兒園的課程，讓幼兒對自己生活的社區(qū)有更好的了解，也能從社區(qū)豐富的資源中的到更多的發(fā)展。同時幼兒園也應該加強與社區(qū)的溝通交流。如走進社區(qū)家庭為社區(qū)講解育兒知識、兒童培養(yǎng)的方法等，定期參加社區(qū)養(yǎng)老院、居委會的活動，拉近自己與社區(qū)的關系。其次，社區(qū)應該積極參對幼兒園日?；顒?。讓社區(qū)參與幼兒園教學計劃，對幼兒園開展的教學活動和管理進行監(jiān)督、評價，并基于自己的經驗提出相關建議。社區(qū)由此會對幼兒園有更深入的了解，也會產生更大的參與感，更有主體性，在社區(qū)資源的豐富和開發(fā)利用上也會產生更大的向心力。在我國社區(qū)學前教育蓬勃發(fā)展的今天，幼兒園作為社區(qū)學前教育的主力應該正確認識自己面對的困境，提高對社區(qū)學前教育資源的利用意識，在社區(qū)學前教育的管理上和幼兒園與社區(qū)的溝通交流上建立完善有效的機制，使社區(qū)學前教育資源能得到最大的開發(fā)和利用，為幼兒園的開放教育創(chuàng)造更多的空間，使幼兒園和社區(qū)在此過程中都得到收益，促進幼兒的最大化發(fā)展。
【參考文獻】
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“我們需要實踐技能強的學生，幼兒園教師不需要那么多的理論?！薄芭囵B(yǎng)方案里的理論課太多了，應該砍掉一些，要多增加一些技能課程?！薄拔矣X得我們學的理論課沒有用，技能課更實用?！薄皬挠變簣@教師專業(yè)標準和教師資格證國家統(tǒng)一考試來看，需要加強學生的理論學習?！边@是學前教育領域經常會聽到的來自用人單位、培養(yǎng)單位和在讀學生的意見與呼聲。它強烈地反映了當前我國學前教育的理論與實踐之爭。這些紛爭如果得到不到及時澄清，對于學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)來講，必將有損無益。
理論與實踐之爭，從淺顯的理解上來講，它是一個操作問題；從深層的學理上來講，它是一個哲學命題?？v觀上述意見和呼聲，學前教育領域目前存在的理論與實踐之爭，應該還未上升到一個哲學命題的辨析高度，依然是一個淺層的操作問題，因為這些論爭絕大多數也都是限于學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)與評價問題。按理說，理論與實踐的辯證統(tǒng)一關系，對于任何一個稍微具備一些普通哲學和邏輯思維的人來講，它都不應該是一個為之爭吵得面紅耳赤的問題，甚至有學者認為它是一個“勞而無功”的虛假性命題（高偉，2005）。但是，學前教育領域對于該問題的爭論似乎一直都很強烈，貌似從未停歇過。難道我們都沒有學過辯證哲學嗎？顯然不是。難道我們也都不具備邏輯推導能力D-S？答案顯然也是否定的。但，這又恰恰是一個難成共識的問題。帶著這一困惑，筆者嘗試去分析這些問題背后的原因，但限于學識淺薄，未敢從哲學思辨上去探析，僅結合前述爭論焦點，把這些現實的原因進行了歸結整理，并分三方面呈現，以供讀者爭鳴。
第一，學前教育的理論與實踐之爭源于概念混淆的誤論。在這些關于理論與實踐孰輕孰重的爭論中，出現頻率最高的一個關鍵詞就是“技能”。如果沒有理解錯的話，在參與紛爭的絕大多數人的觀念里，學前教育領域的“技能”往往是一個狹義化了的概念，即特指涉及音樂、美術、舞蹈等藝術學科的“唱”“彈”“跳”“畫”“演”“說”等這些方面的學習。毋庸置疑，這些“技能”的掌握，的確需要大量的實踐操作才能完成。據此，實踐就被部分老師和同學片面地作為這些狹義的“技能”的代名詞了；進而，誤認為重視實踐，就是要偏重這些“技能”的學習。事實上，技能是一個獨立概念，既具有實踐層面（強調其操作應用），也具有理論層面（強調其分析思辨）。因此，在學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)中強調技能，既要重視實踐操作也要重視理論學習。它不應該成為理論與實踐之爭的藉由。
