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目前，我國中小學義務教育階段的數(shù)學課程改革已經走過了10個年頭，就義務教育前兩段的小學數(shù)學而言，無論是知識內容，還是教材建設，都取得了長足的進步。然而在關系到培養(yǎng)小學教師質量高低的高師小學教育專業(yè)的學科教育課程內容建設方面，則長期滯后于基礎教育課程改革的發(fā)展需求。張奠宙先生在小學數(shù)學學科教育教材《小學數(shù)學研究》編寫的后記中提到：“國內由于‘小學數(shù)學’一向不被重視，研究者不多”。反映在小學教育專業(yè)數(shù)學學科課程內容知識的教材編寫上，“又由于沒有藍本可以作為依據(jù)，不得不在創(chuàng)新上下功夫”。［4］同時，撰文指出：學科教育是教育發(fā)展的戰(zhàn)略重點［1］
一、 小學教育專業(yè)數(shù)學學科課程內容建設現(xiàn)狀
20世紀80年代以來，我國部分地區(qū)的中等師范學校就逐步開展培養(yǎng)?？瞥潭刃W教師的實驗工作。進入20世紀90年代后期，由于中等師范學校的體制無法適應小學教師學歷層次進一步提高的需要，這些地區(qū)陸續(xù)開始取消中等師范學校的編制，在高等師范院校內成立“小學教育專業(yè)”，專門從事本科學歷小學教師的培養(yǎng)工作（部分地區(qū)還保留?？茖哟位?+2模式）。其學科隸屬為“教育學”，不再隸屬于“數(shù)學”。
目前，許多高校小學數(shù)學教師職前學習的內容，已經包括微積分、線性代數(shù)、概率統(tǒng)計、初等數(shù)論等數(shù)學內容。然而，小學數(shù)學依然是以整數(shù)、分數(shù)、小數(shù)的概念及計算，概率統(tǒng)計的初步了解和應用，以及簡單幾何圖形的認識和計算為主體。對絕大多數(shù)該專業(yè)的本科畢業(yè)生來說，其認知結構中已經內化的小學數(shù)學知識，還停留在“小學學到”的事實性知識（或常識性知識）層面，而目前各高等院校給小學教育專業(yè)開設的數(shù)學學科教育課程內容，盡管各有側重，但大多都是小學數(shù)學的教學論、課程論、學習論和教學方法論等教學理論，其中教學方法論主要包括目標制定、內容選擇、方法介紹、評價原則等一般性的教學法內容加部分小學數(shù)學教學案例構成。鑒于國外小學教師培養(yǎng)機制與我國差異較大，專業(yè)課程建設方面并無可借鑒之處，國內，人民教育出版社小學數(shù)學教研室編制過中等師范學校《小學數(shù)學教材教法》第一冊（主要是小學算術理論），華東師大張奠宙、孔凡哲、黃建弘等教授從小學數(shù)學研究的角度，首都師大初等教育學院組的老師們從小學數(shù)學的觀念、思想和方法方面做過一定的研究，并嘗試著設計了相關教材。然而，該提供給未來的小學教師們哪些方面的，與現(xiàn)代小學數(shù)學知識緊密聯(lián)系的學科課程內容知識，“目前仍然還沒有形成共識，因此，這還是一項探索性工作?！保?］ 國內學者辛濤、申繼亮和林崇德，他們對教師知識內容作出描述，把教師的知識劃分為本體性知識、條件性知識、實踐知識和文化知識。為確立教師教育學科課程體系建設提供了理論依據(jù)。
近年來，特別是高等院校開設本科層次的小學教育專業(yè)以來，每年在選擇征訂教材時，常常困惑于很難找到一本適合本科層次的，包含有具體的小學數(shù)學基礎理論的教材。有鑒于此，加快研究建設小學教育本科層次的，適合現(xiàn)代小學發(fā)展的學科教育課程內容體系應是當務之急。
二、需要重建什么
在我國高師小學教育專業(yè)學科課程建設上，什么知識是職前小學數(shù)學教師應該具備的“清晰而深刻的基礎數(shù)學知識”？要準確的回答這個問題，有必要理清另兩個問題。
1、具備了高等數(shù)學知識就一定能勝任小學數(shù)學教學嗎？
讓我們來看一個簡單的小學數(shù)學問題：有的小學生在初學寫數(shù)時，會把十二寫成102，這在知識上是由什么原因造成的？
答案很易于理解，兩方面的原因。一是小學生對位置原則（每一個數(shù)碼除了具有它本身的數(shù)值值以外，還有位置值）沒理解，另一個原因是錯把10也當作一個數(shù)碼了。一個現(xiàn)象很值得我們關注：原來中等師范畢業(yè)的老師很容易找到問題的根源，并有相應的策略教會學生。現(xiàn)在是學歷層次越高的畢業(yè)生，越不能很好的處理這一問題。問題出自哪里？高師院校開設的學科教學法課程大多沒有包含直接的小學數(shù)學知識。
我們再看美國國家數(shù)學顧問委員會委員馬立平博士對中美小學老師數(shù)學基礎知識的對比調查情況
調查題目之一：
人們會用不同的方法做分數(shù)除法。以下問題你會如何解？
（134）÷12=
設想你正在教分數(shù)的除法。為了使學生理解它的意義，許多教師嘗試把數(shù)學和現(xiàn)實世界的情境聯(lián)系起來，來說明具體知識的應用。你能為（134）÷12編制一個好的情境題，或建一個恰當?shù)哪Ｐ蛦幔浚?］
一、 翻轉課堂的概念與實質
（一）翻轉課堂的起源與概念
翻轉課堂起源于2007年，由美國科羅拉多州落基山林地公園高中的兩位化學老師--喬納森?伯爾曼（Jon Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）提出并應用。翻轉課堂就是把講課內容錄成視頻，把能夠學習的目標優(yōu)先放在課前，這種轉換使得教師可以利用課堂時間組織小組討論，或單獨輔導學生。
（二）翻轉課堂的實質
翻轉課堂除了教學視頻外，還有面對面的互動時間，與同學和教師一起發(fā)生有意義的學習活動。我們可以從一下幾個方面來理解翻轉課堂的本質：
（1）翻轉課堂是“課前傳授和課上內化”的過程。與傳統(tǒng)課堂教學過程相比，表面上是過程的翻轉，事實上，是對教育理念的突破。翻轉課堂強調在課前讓學生學習傳統(tǒng)課堂上的知識，是一種深度學習，而非預習，而知識內化是在課堂上進行的，伴隨著教師的點撥與同學的協(xié)作討論，將學生的學習引向更高層次。
（2）翻轉課堂是素質教育的體現(xiàn)。翻轉課堂的目的在于讓所有學生得到個性化的發(fā)展，通過針對性的矯正，和個別輔導有效的促進學生個性發(fā)展。除了讓學生掌握知識外，更加注重學生學習能力的培養(yǎng)，通過自主學習、合作探究等方式發(fā)展學生的思維能力和研究能力。這正是素質教育的體現(xiàn)。
（3）翻轉課堂是以學生為中心的教學。學生在家看視頻，教師通過看視頻反饋的問題著重選擇課堂上要處理的內容，確定相關的討論話題，以學生的學習情況組織課堂。這些改變真正體現(xiàn)以“學生為中心”的教學理念。
二、中小學心理健康教育課程性質和現(xiàn)狀
中小學心理健康教育課程是實現(xiàn)心理健康教育目標的主要途徑和手段，是學校心理健康教育系統(tǒng)的重要組成部分，在心里健康教育系統(tǒng)中，起核心、中介作用。
（一）中小學心理健康教育課程性質
中小學心理健康教育課程既是一種學生本位課程又是一種生成性課程。中小學心理健康健康教育課程不是直線型的課程設計模式，具有不確定性和建構性。對于學生來說，當其進入心理健康教育過程時，并不希望聽命于某種固定的程序，而是期待著某種發(fā)現(xiàn)感悟或者幫助，盡情表達心靈深處的情感。所以，中小學心理健康教育課程的設計是教師幫助學生借助于現(xiàn)實活動而進行協(xié)作的過程。
（二）中小學心理健康教育課程現(xiàn)狀
就該課程的教學模式的角度來說，心理健康教育學科化是最大的問題。很多學校將心理健康教育課程納入到正規(guī)學科中，在課堂上教授心里健康的概念等學科性知識，枯燥乏味，讓學生記憶背誦，并布置作業(yè)，更有甚者還安排學生進行心理健康教育課的考試。完全違背了心理健康教育意在幫助中小學生解決現(xiàn)實中的心理問題等目的。
三、翻轉課堂應用于中小學心理健康教育課程的可行性分析
通過以上翻轉課堂和中小學心理健康教育課程的分析，我們可以看出翻轉課堂所倡導的理念（以學生為中心，培養(yǎng)其探索能力）正是心理教育課程所需要的。它不同于傳統(tǒng)學科，它更多的需要以學生為中心，培養(yǎng)學生解決問題的能力，通過自我構建心理健康知識，在實際生活中能夠解決存在的心理問題，培養(yǎng)和諧的心理素質。
從翻轉課堂課前知識傳授和課后知識內化的兩個階段上來說，心理健康教育課程可以通過尋找生活中的素材做成短小的視頻，讓學生課前觀看從中得出一些思考，在這個過程中，不僅讓學生學到專業(yè)系統(tǒng)的心理知識，而且培養(yǎng)了同學們解決問題的能力及個性的發(fā)揮。
四、翻轉課堂在中小學心理健康教育課程中的應用
課堂上學生為中心的活動。教師說明活動的方式和要求，讓學生自主探求；也可以是老師讓學生根據(jù)課前的學習提供話題，學生們進行小組討論，讓學生們在討中得到啟發(fā)，在已有的心理體驗的基礎上思考，尋求答案，學生們也在相互交流中獲得感悟。如果學生認識不夠深入，老師可以進行適當?shù)闹笇?，比如對學生取得的結果進行評價，指出成功與不足之處，同時將學生獲得的感性認識上升為理性認識，升化為心理的知識技能和技巧。并要求學生們聯(lián)系生活實際拓展所學的心理知識，讓他們課后進行實踐，是學生的心理素質得到進一步的鍛煉與提高。
五、結語
目前，翻轉課堂主要應用在中小學的一些主課課程，還未涉及中小學的心理健康教育課程。然而，經過細致的對比和分析我們有理由相信翻轉課堂教學模式將會更好的應用于中小學心理健康教育課程。基于翻轉課堂模式的中小學心理健康課程較其他教學模式而言將會更有效的培養(yǎng)學生的健康心理。
參考文獻：
[1]劉建瑛，曹文濤，劉秀琴，張艷麗.中小學心理健康教育的誤區(qū)及教育模式的演進 [J].校園心理，2010（5）：32.
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[5]李志凱.中小學心理健康教育[M].北京：國防工業(yè)出版社，2009：85-101.
當今世界，任何國家都不能忽視科學技術對于社會發(fā)展和人民生活水平提高的重要作用。具有持續(xù)創(chuàng)新能力和大量高素質的人力資源，成為一個國家經濟發(fā)展、社會進步的關鍵。中小學科學（理科）教育一般是指有關自然科學的基礎教育，它是提高全民族科學技術素養(yǎng)水平的奠基工程，也是落實“科教興國”戰(zhàn)略的有機組成部分。1999年1月在《面向21世紀教育振興行動計劃》中，提出構建我國面向21世紀的基礎教育新課程體系，標志著中小學教育實質性改革進入了一個嶄新的階段。
科學技術本身的飛速發(fā)展，不僅改變著人們的生活方式、質量以及生活的環(huán)境，影響和改變著人們的宇宙觀、道德觀、價值觀和人生觀等，也昭示著傳統(tǒng)中小學科學教育目的、內容和形式需要經受重新檢驗和整合。同以往任何一次課程改革一樣，新一輪科學教育和課程改革都應有支持其進行的理論研究基礎。結合近年來對影響科學教育和課程改革的基礎性理論的學習和體會，筆者認為，當前科學教育和課程改革的理論基礎發(fā)生了一些變化，主要是由原來直接依賴于教育學和心理學的基礎，轉向以對科學本身性質的研究和認識，以及成為一個獨立研究領域的科學教育教學研究為基礎。換言之，本次科學教育及課程改革比以往更具有直接而堅實的理論研究基礎。正是認識到這一點的重要性，筆者不揣淺陋提出一些看法，就教于方家。
一、關于科學性質的認識對科學教育和課程改革的影響
對于科學本身的認識，同如何看待和認識科學教育問題是緊密相關的。以Bernal，J．D．為代表的科學家認為，在不同的時期和不同的場合，科學有不同的涵義?？茖W的多種定義和解釋，都反映了科學某一方面的本質特征。常見的表述有以下幾種。（1）科學是人對客觀世界的認識，是反映客觀事實和規(guī)律的知識。在這種表述中，說明了人們依賴生產實踐、生活實踐和科學實驗獲得對客觀世界的認識，其中，科學的認識主要包括對于客觀事實和規(guī)律的認識，即發(fā)現(xiàn)歷史事實、社會事實、自然界的事實和其他事實以及對于事物發(fā)展過程中事物之間內在的、本質的、必然聯(lián)系的認識。（2）科學是反映客觀事實和規(guī)律的知識體系，認為科學是關于自然、社會和思維的知識體系。（3）科學是一項與反映客觀事實和規(guī)律的知識體系相關活動的事業(yè)。
20世紀中葉以來，人們逐漸認識到，只將科學看做反映事實和規(guī)律的知識體系，已經不能適應當前科學技術的發(fā)展和社會對科學技術的需要，越來越認識到科學技術作為一種人類的事業(yè)在社會總體活動中的地位和作用，除具有認識世界的巨大功能外，還具有改造世界的強大生產力功能。[1]
以科學及其活動本身作為研究對象的科學哲學、科學史和科學社會學，在20世紀先后成為獨立的學科，并取得了較大的發(fā)展，使人們對于科學的性質、結構和功能及科學發(fā)展的規(guī)律有了深入的了解，也正在對中小學科學教育產生著深刻的影響。
傳統(tǒng)的理科課程論是以經驗科學論的歸納法和演繹法為基礎的。前者強調知識的學習必須以大量的科學事實作為概括理論知識的基礎，掌握知識應通過“觀察與試驗──獲得現(xiàn)象、事實──歸納概括成理論知識──推廣”的過程來進行；后者強調學習知識應重點放在掌握基本的概念和法則上，通過它們來擴展知識，學習的過程是：“認識一般原理──檢驗個別事實──推廣出新原理”。應當承認，這兩種途徑對于認識和掌握大量知識是有益的，但不能很好地滿足由于科學和技術的發(fā)展對培養(yǎng)未來型人才，尤其是培養(yǎng)創(chuàng)造型人才的新要求。
隨著當代科學哲學的蓬勃發(fā)展，科學認識論有了創(chuàng)新，自20世紀50年代以來，以Popper，K．為代表的證偽主義或批判理性主義逐漸引起人們的注意，認為科學認識的過程是一個假說—推理（證偽）的過程，解決科學問題需要經過下列幾個不同的階段：[2]
一個問題存在于某種學說里（提出問題存在的可能范圍）
新的理論或學說可以解決這個問題（提出假設）
用新的學說推演可以得到嚴整的建議（提出證偽途徑）
用辯駁性試驗來驗證建議（證偽）
確定合理的學說（去偽存真）
60年代又出現(xiàn)了以Kuhn，T．S．為主要代表的歷史學派，強調用歷史的觀點去研究科學的發(fā)展變化，并提出了“科學革命”的科學認識發(fā)展學說，認為科學的發(fā)展是由一系列徹底的“革命”來促進的，他提出了“范例”（也譯稱范式）的概念，認為科學是“范例”的不斷演化與積累。[3]他認為科學家并不是以研究和驗證（包括反駁）假說來發(fā)展科學的。他將科學發(fā)展的過程描述為前科學 常規(guī)科學科學革命新的常規(guī)科學……，他還將“科學共同體”作為科學認識的主體，[4]從而將社會學和心理學的因素引入了科學哲學中，產生了一種全新的“建構主義”科學觀點。
Popper，K．和Kuhn，T．S．的科學認識發(fā)展學說對當代中小學科學教育和課程理論產生了深刻的影響。影響之一，是科學課程在內容的組織上較為強調運用“假說──推理──闡明結論”的方式，并力圖將這種方式也貫穿于科學教學過程；影響之二，是在科學教育中重視科學概念、科學理論和科學發(fā)展史等知識內容的學習，教材的組織也十分重視它們之間的綜合 。
有研究表明，如何看待科學，特別是教育工作者自己的科學觀念，對于學生的科學觀念的形成和發(fā)展始終起著很重要的作用。不過，自20世紀80年代以來，關于科學性質的認識，從來沒有像現(xiàn)在這樣受到科學教育研究者和教師的廣泛關注，并產生如此深刻和巨大的影響。這種影響有下列兩個主要的特點。
第一個特點，關于科學本身的認識對教育工作者的教育觀念有深刻影響。有人指出，傳統(tǒng)科學教育中存在著一些誤區(qū)，[5]例如：
科學家是特別客觀的
科學就是孤獨的探索
科學和技術是等同的
假說變成學說，后又變成定律
科學定律和其他一些觀念是絕對正確的
仔細積累的證據(jù)就逐漸成為可靠的知識
為了使科學結論準確，必須反復驗證
科學及其方法能提供可靠的證明
科學更多的是漸進過程，而不是創(chuàng)造
科學及其方法可以解決所有的問題
實驗是通向科學認識的主要途徑
一種科學新知識的接受是很快的
科學模型代表真實的事物
上述一些似乎沒有任何問題的觀點，長期以來，都在潛移默化地指導著科學教師的教學過程。
第二個特點，盡管不同的學術觀點仍然在繼續(xù)論爭，但關于科學性質、科學歷史和科學社會學的一些觀點開始進入中小學科學教育的課程內容。從國際上有影響的8種科學教育課程標準等有關文獻中可以看出，一些觀點得到了較為普遍的接受。[5]例如：
盡管科學知識經受長期的考驗，但是，它卻具有可變的特質
科學知識更多地依賴于觀察、實驗證據(jù)、理性辯論和懷疑精神
科學研究的一般方法和一步步的科學步驟不一定得到可靠的科學結論
科學力圖解釋自然現(xiàn)象
各種定律、學說在科學中起到不同的作用，所以，學生應該注意到學說即使獲得了很多的證據(jù)，也不一定變成定律
新知識必須清晰、公開地報導
科學家需要準確的實驗記錄，也要受到科學共同體的審查、批評
觀察離不開理論的指導
科學家具有創(chuàng)造性
科學歷史表明其發(fā)展既有進化的特點，也有革命的特點
科學是社會和文化傳統(tǒng)的組成部分
科學和技術是相互作用的
科學觀念還受到社會和歷史環(huán)境的影響
在過去的二十多年中，西方中小學科學教育界有關科學性質問題的討論，確實對科學教師的傳統(tǒng)觀念產生了強烈的沖擊，甚至出現(xiàn)了一些科學相對主義的傾向。而在我國中小學科學教育界，隨著課程改革的深入進行，關于科學性質等問題也開始成為熱門話題，越來越需要對此問題進行專門的討論和研究。
二、教學同學生發(fā)展的研究對科學教育和課程改革的影響
在科學教學過程中，教師都在有意無意地采用著一些有關學生學習的理論和假設。例如，認為知道是什么一定先于知道怎么樣；認為有效的學習順序是，先接受、記住，再通過一系列練習增強理解，后再試圖應用；認為最好先在較抽象的層次上講解，然后，再在不同的背景中應用；認為通過外來壓力可以提高學習的動機，而不是通過改變學習的形式或呈現(xiàn)內容的方式；認為學生學習的困難和失敗是由于學生的能力不足或不夠努力，很少考慮教師自己喜歡和擅長的學習風格同學生學習風格是否匹配等。
近年來，科學教學理論的研究者通過他們長期深入的研究，也有很多教師通過自己的教學實踐，開始反思這些基本的假設。他們認為，基于上述假設的教學只能使一小部分學生學習成功，而沒有激活和開啟其他更多學生的學習動機和潛能。具體地說，學習應該建立在并開始于學生所知道的知識、已經具有的觀念，只有通過這種途徑，才能使學生將新知識納入他們自己的有意義的結構中。
（一）建構主義學習理論
建構主義學習理論在過去的二十多年中，對中小學科學教學有廣泛的影響，其基本觀點認為，學生是主動的學習者，在他們進入課堂前就已經具有了一些關于自然現(xiàn)象的觀念，這些觀念來自于他們的日常生活經驗。因此，學習科學就不僅包括適應新的觀念，而且包括修正或者取代已有的觀念。這種過程就是學生通過建構意義去主動認識世界的過程。[6]在科學教育領域，建構主義學習理論主要有以下一些代表性的觀點。
①在正式的學校教育開始以前，兒童已經形成了關于自然現(xiàn)象和環(huán)境的認知模式；
②學習者積極主動地建構自己關于自然環(huán)境的認知模式；
③這些認知模式不斷地用于解釋新的經歷，并在應用過程中得到修改；
④這些認知模式的應用范圍是多種多樣的，或者說已經在多種多樣經歷中得到廣泛的應用；
⑤這些認知模式在可變性上是不同的，有些是不穩(wěn)定的；而有些卻是固著性很強，對教師的教學努力具有很強的抵制性；
⑥由于認知模式具有的固著性以及同正式科學概念的相互作用，使得教學的結果常常同期望的不同，這點在教學過程中常常被忽視；
⑦將一種觀點置于一定的情景中，有利于學生更好地理解和掌握；
⑧如果呈現(xiàn)給學生那些零散、原子化的知識點，只能導致機械的記憶，也不可能很好地運用；即使記住，也更有可能在很短的時間內就忘記。
雖然，這種學習理論具有很多共同的特點，但不同學者之間仍存在一些分歧。[7]例如，Ausubel（1968）指出，影響學習的最重要的因素是學習者已經知道的東西，明確這一點并據(jù)此進行教學。雖然，大多數(shù)學者已經接受這種觀點，但對于什么是教學的依據(jù)，卻有很多不同的解釋（Driver，1980），例如，Ausubel（1968）認為，發(fā)現(xiàn)學生的前位概念，確定教學內容和學生已知內容的必要聯(lián)系；Wittrock（1974）認為，發(fā)現(xiàn)學生產生于他們的文化背景、態(tài)度、能力和經驗的概念和意義， 確定各種方式使學生能夠產生對他們有用的、新的意義和概念；Gagne and White（1978）等認為，發(fā)現(xiàn)學生的分解技能，然后，從這些分解技能開始，逐步地使學生進步；Driver（1980）等認為，發(fā)現(xiàn)學生具有的應變觀念（Alternative Viewpoints），提供條件鼓勵學生重新考慮和修正這些觀念；Shayer and Adey（1981）等人認為，發(fā)現(xiàn)學生思維邏輯結構特點，使課程和概念的邏輯要求同學生思維的邏輯結構相匹配。
需要強調指出的是，自20世紀80年代以來，科學教育已經成為一個獨立的研究領域，逐漸形成自己特有的體系，其研究成果直接地成為科學教育和課程改革的基礎。[8]這一點，可以從兩個方面得到證實，一是很多具有科學和心理學學術背景的學者在過去20多年中，直接地走進了課堂，對兒童科學概念的形成進行了大量、細致的研究，發(fā)表了許多直接影響科學教學過程的專著和論文，上述提到的很多學者就是其中的典型代表。二是一些國家的科學課程標準，直接地建立在這些大量實證性研究的基礎之上，1996年頒布的美國國家科學教育標準就是其中的典型代表。
（二）維果茨基等的社會建構學習理論
維果茨基（Vygotsky，L．S．）認為，“教學”是在“發(fā)展”之前的，并創(chuàng)造性地提出了“最近發(fā)展區(qū)”（Zone of Proximal Development，ZPD）的概念。在研究學校學習中，大多數(shù)心理實驗都用使學生解決一些標準化問題的方法，來測量該學生的心智發(fā)展水平。但這種方式只能測量兒童發(fā)展已經完成的部分，遠未揭示問題的全部。找兩名智力年齡同是8歲的兒童，給他們某些靠他們自己很難解決的問題，并給予一定的指導和幫助，研究發(fā)現(xiàn) ，其中一名兒童可以解決一些智齡12歲的問題，而另一名兒童卻至多解決智齡9歲的問題。兒童的實際智齡與在給予幫助下能達到的解決問題水平的差異，表明了兒童最近發(fā)展區(qū)的存在。經驗表明，一名具有較大ZPD的兒童可以取得更好的成績，好的“教學”應該超前于“發(fā)展”并引導發(fā)展，但教學目標應該在最近發(fā)展區(qū)內。[9]
這一理論同科學教育相關的觀點有如下幾種。
①教育、教學不能等同地看做發(fā)展，而恰當組織的教育、教學將導致兒童的智力發(fā)展，將產生一個完整系列的發(fā)展過程。如果沒有教育和教學，發(fā)展將是不可能的。所以，教育和教學是兒童發(fā)展過程必要的、一般的因素，這種發(fā)展過程不是一種自然的過程，而是一種具有人類歷史特點的過程。
②兒童能夠模仿一系列超出他們能力的活動，但只是在一定的范圍內。通過模仿，兒童可以在成人的幫助和指導下比在自己獨立的情況下做得更好；通過模仿，兒童也可以獨立去這樣做。這種在成人的幫助和指導下解決問題的水平，同獨立解決問題的水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)。
③兒童掌握日常概念的程度，反映了他們發(fā)展的實際水平，而他們獲得的科學概念，反映了他們最近發(fā)展區(qū)的水平。
④當科學概念超出了兒童的發(fā)展階段，我們必須認識到， 科學概念的調節(jié)可以在兒童心理發(fā)展中起重要作用。兒童時期所接受的唯一好的教育、教學，就是超前和引導發(fā)展的教育和教學。
以維果茨基為代表的社會建構學習理論，與長期以來在歐美科學教育界占統(tǒng)治地位的皮亞杰（Piaget，J．）認知發(fā)展階段理論有很大的不同，經過改造和發(fā)展，作為皮亞杰理論的一個重要補充，在最近的20多年來，同西方建構主義學習理論一起成為歐美科學教育和課程改革的重要理論基礎。
三、結束語
綜上所述，關于科學本身的研究成果，以及建構主義學習理論、社會建構學習理論的觀點，已經成為支撐科學教育和課程改革的兩個重要理論基礎，對當前教育、教學改革正在產生極大的影響。
自20世紀70年代以來，在充分享受科學技術進步所帶來的社會、經濟發(fā)展等巨大利益的同時，人們也受到來自大自然的報復和懲罰，開始反思科學技術同社會的相互作用關系?？茖W主義受到了抨擊，人文精神和科學史受到越來越多的關注?？茖W哲學發(fā)展同科學史和科學社會學發(fā)展密切了聯(lián)系，成為科學方法理論現(xiàn)展的一個特點?？茖W作為一種探究活動，作為一種知識體系、一種文化、一種社會性事業(yè)或活動，它的發(fā)展既受到其內部的邏輯和認識因素的影響，又有社會、政治、經濟、意識形態(tài)等外部制約因素。在當前的課程改革中，科學（理科）教師對于科學本身認識和觀念的變革，是樹立科學新課程理念的重要方面，但由于歷史的原因，我們在這方面所做的工作還不夠系統(tǒng)和深入，特別期望研究科學哲學、科學歷史和科學社會學方面的學者，給予中小學科學教育更多的關注，并積極地參與進來，為中小學科學教育和課程改革作出貢獻。
對一些其他國家和地區(qū)的科學課程改革文件進行比較研究，是制定、實施我國中小學科學課程標準的一項基礎性工作，如果我們不對形成這些課程文件的支撐性基礎性研究做一些深層次的分析和介紹，就會使教師對正在進行的課程改革只知其然，而不知其所以然。如前所述，當前的科學課程改革越來越將科學教育過程本身的特點和規(guī)律直接作為基礎，那么，就更需要教師廣泛地、積極地參與這一基礎性研究過程，使制定的課程標準更好地落實到我國廣大學校、學生的實際之中。提高中小學教育工作者自身的研究水平，將長期實踐所積累的教學經驗，在新課程的背景下，提升到一定的理論高度，這樣不僅可以建立可與其他國家比較和交流的我國特有的科學教育、教學理論，而且會變成不竭的動力源泉，推動我國中小學科學教育和課程改革持續(xù)地向前發(fā)展。
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中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3937（2012）04-0062-05
20世紀20年代，現(xiàn)代主義藝術大師拉洛?莫霍利-納吉（Laszlo Moholy－Nagy）說過：“不懂得攝影語言的人，將是未來的文盲”[1]。現(xiàn)如今的“攝影革命”（主要指數(shù)碼攝影設備和數(shù)字影像技術的普及）和所謂“讀圖時代”“流媒體時代”的到來，既印證了大師的預言，也凸顯了攝影和影像在我們今日生活和教育中日益重要的地位和作用。
狹義的攝影指使用某種專門設備進行影像記錄的過程；廣義來講，攝影既是一門技藝，也是一門學科。數(shù)字時代的攝影主要指以攝影光學和數(shù)字技術為基礎，運用光學成像等科學原理，使真實景物在平面里得到影像記錄或反映的過程。本文論及的“攝影”指以數(shù)字技術為基礎的數(shù)碼攝影技術和實踐。
面向學生開展的攝影教育具有整體性和特殊性，其本身涉及到許多認知或實踐領域，與學校德育、智育和美育有著緊密聯(lián)系，在輔助學校教育和課程教學中具備獨特的優(yōu)勢，對于推進中小學德育、美育、智育和體育有著重要作用。遺憾的是，在當前基礎教育界，對攝影的重視程度不足。
因此，在當前教育界倡導探索學校德育和美育新模式，鼓勵教育機制創(chuàng)新，積極推進中小學生德育、美育內容和方法的變革與發(fā)展的大環(huán)境下，重視攝影和攝影教育很有意義。
一、攝影在學校教育和輔助課程教學中的特點
作為信息記錄和交流的重要工具、載體及傳播手段，攝影已成為人們觀察世界、獲取知識、傳播信息的重要形式和手段之一。攝影在輔助學校教育和課程教學中，除其形象性之外，還具有以下一些特性，這些特性使得攝影在學校教育和輔助課程教學中具有特殊作用和優(yōu)勢。
（一）趣味性
世界抓拍大師、法國攝影家亨利?卡蒂埃-布勒松攝影美學理論的核心是“決定性瞬間”，指的是攝影者在某一特定的時刻，將形式、設想、構圖、光線、事件等所有因素完美地結合在一幅靜態(tài)的影像當中。但對于學生來講，攝影往往捕捉的是“趣味性瞬間”：比如獨特的視角、變形的影像、凝固的瞬間、奇異的畫面。這就是攝影對于初學者的魅力所在：通過攝影，我們能看到一個既熟悉又陌生、充滿趣味的影像世界。
攝影的趣味性不僅體現(xiàn)在攝影的過程中，也體現(xiàn)在攝影的結果――影像中，還體現(xiàn)在對攝影作品的鑒賞和評論中。通過攝影，學生可以發(fā)現(xiàn)最普通的景象通過變換角度、通過不同的構圖變成全新的畫面；通過對色彩知識的學習，學生們開始重新認識世界；通過攝影中光的利用，學生們可能會對光的組成、光的性質等自然知識產生濃厚的興趣。同時，在鑒賞優(yōu)秀的照片時，照片中所含的情趣與韻味，能使人增長知識，開闊眼界，愉悅心情，振奮精神。
此外，在一定程度上，攝影也不失為一種充滿樂趣的體育活動或戶外活動，對孩子們的身心起到愉悅作用。拍攝者對題材的選擇、細節(jié)的抓取、構圖的表現(xiàn)都能增加攝影的趣味性。因此，許多愛好攝影的人都是由最開始覺得攝影好玩、有趣而去接觸攝影，“玩攝影”這個詞就充分體現(xiàn)了攝影的趣味性。
（二）工具性
在教學實踐中，很多教師將自己的攝影作品作為教學課件。除此之外，我們還經?？吹剑喊嘀魅我髮W生用相機記錄和報道班級活動；體育教師要求學生用相機記錄運動精彩瞬間；語文教師找來攝影作品要學生“看圖說話”，以鍛煉學生的細節(jié)觀察能力、想象力和語言表達能力；學生通過社團報道或者小記者采訪活動可以鍛煉事件組織、訪問、寫作、攝影、圖文編輯能力；信息技術課教師結合攝影作品講授圖像信息處理技術；美術教師通過攝影作品講授色彩和構圖知識；生物或者地理教師安排學生利用攝影進行濕地生物或者地質地貌方面的科學調查；思想政治教育教師鼓勵學生通過攝影采風或者調查活動，讓學生深入觀察社會，進行社會主義公民教育。所有這些都說明，攝影在本質上是一種工具，而且是一種綜合性很強的工具，它可以和許多的學科教學、課程教學發(fā)生聯(lián)系。在這一方面，攝影有其他藝術教育課程無法比擬的優(yōu)勢。
（三）藝術性
攝影可以培養(yǎng)學生的藝術思維（藝術創(chuàng)作、藝術鑒賞和藝術批評）能力。攝影的藝術性在形式和內容上均有表現(xiàn)。形式上，優(yōu)秀的照片符合美的規(guī)律和人們的審美要求。攝影的技術技巧、創(chuàng)作方法和手段都能達到藝術感染的目的。內容上，攝影畫面中的形象所反映的社會生活和自然景象，體現(xiàn)出作者的藝術觀、審美經驗和審美感情。在鑒賞和批評上，通過對藝術照片的鑒賞，學生可以提高審美趣味和藝術鑒賞能力，以及使用藝術批評語言的能力。
（四）思想性
攝影是一種有思想性的語言：我們想通過攝影表達什么？告訴別人什么？攝影融入拍攝者的思想、感情，同時也要求拍攝者賦予拍攝對象一定的形象。攝影包含拍攝者對社會現(xiàn)實、道德以及美的理解、評價，體現(xiàn)了拍攝者的思想境界、審美意識、人格修養(yǎng)、藝術品位。那些讓人有想象空間的作品，有思想性的作品才是好的作品。攝影在記錄中傳達拍攝者的思想情感，對觀賞者具有教育作用。這種教育作用主要通過畫面的形象來觸動學生的心靈，激感，進而提高覺悟和認識。
（五）技巧性
任何藝術都有同樣一組“元問題”：“創(chuàng)作什么”和“如何創(chuàng)作”的問題。離開技術和技巧，攝影藝術就不可能存在。攝影技術技巧是通過不同畫面效果體現(xiàn)出來的。比如拍攝跨欄運動采用平行追隨的拍攝技巧，可以使畫面出現(xiàn)主體清晰、背景模糊，有強烈動感的畫面效果。攝影作品的表現(xiàn)性通過一定的攝影技巧，比如借助光影控制、畫面布局、主次對比、虛實呼應等辦法獲得。面對同樣的題材，使用不同拍攝方法和技巧，照片也會有不同的效果。精湛的技術更易表現(xiàn)作品，體現(xiàn)主題。因此，學習攝影能夠促進學生對技巧性藝術語言（尤其是造型藝術語言）的了解和掌握?？梢哉f，和航模等課程一樣，攝影是中小學教育中一門實踐性很強的學科，而且在普及程度和綜合教育程度上具有鮮明優(yōu)勢，對消除重知識、輕能力的基礎教育領域的弊端很有裨益。
當然，有些學校把攝影歸入科技活動類，這有一定的合理性，但我認為，對于一般的攝影愛好者來說，攝影的人文性和藝術性大于其科技特性，因此把攝影歸入藝術教育會更合適。
二、攝影在學校德育和美育中的地位和作用
目前，攝影在我國家庭、學校和青少年中已經普及。近些年，許多教育機構、媒體和教育工作者都在積極地推進學校教育和課外輔導中的攝影。各種小記者或青少年攝影興趣小組如雨后春筍，一些中小學開設了攝影小記者班或興趣小組，教師組織學生開展實地調查、科技調查、新聞采訪等攝影活動。為培養(yǎng)學生的觀察能力和寫作能力，一些中小學教師還鼓勵學生寫攝影日記、攝影調查報告等。另外，有些學校（如北京三里屯小學、上海金山區(qū)亭林小學）開設校本攝影課程，編寫攝影教材，開展特色教育。青少年宮、群藝館等機構開設有攝影培訓輔導班；面向青少年的攝影比賽也不乏具有專業(yè)水準和廣泛影響的（如“理光杯”小記者攝影大賽）。這一趨勢已經引起了攝影界、教育界的重視。這也說明，攝影與青少年的學習和生活聯(lián)系越來越緊密，證明攝影具有很好的教育功能。
（一）攝影是一種良好的社會教育形式
寓教于樂、以美育代說教是當前教育的大趨勢。由于攝影形象的真實性和可信性，創(chuàng)作者從中得到的教育較之其他手段更有效，而真實生動的攝影藝術教育對幫助學生樹立正確的人生觀和價值觀非常有幫助。欣賞攝影作品和參加拍攝實踐，有助于引導學生正確地觀察社會，用相機去發(fā)現(xiàn)、捕捉社會的閃光點，謳歌社會的真善美，鞭笞社會的假惡丑，這種教育效果是最明顯的。如上海一些學校的教育工作者，為了讓學生關注上海的市政建設，特別是植樹造綠工程的進展，在半年中組織同一批學生先后到同一地點進行拍攝創(chuàng)作，讓學生親身感受這一變化。通過拍攝照片的對比，學生接受了一次生動深刻而有效的社會教育，取得了很好的效果。這種模式比比皆是，在此不贅述。
攝影實踐還可以對孩子的生活習慣、思想品格、行為模式產生積極的影響：如外出采風培養(yǎng)學生吃苦耐勞精神和獨立自理能力；集體出行增強學生的團隊意識和互相關愛的品性等。值得一提的是，有些教師還觀察到攝影可以讓一些內向、甚至抑郁癥的孩子得到很好的治療，上海市長寧區(qū)特殊教育指導中心甚至開發(fā)了“攝影治療”課程，借鑒國內外開展藝術治療的經驗，對患有智障、視障、自閉癥、情緒障礙的青少年進行治療[2]。此外，一些脾氣乖戾的孩子，其思想行為也可以在參與關愛貧困人群的攝影活動之后得到根本改變。而這種教育形式相比其他教育形式有更好的教育效果。
（二）攝影有助于幫助學生樹立正確的人生觀和審美價值觀
攝影教育對促使學生追求高尚人格起著“春風化雨，潤物無聲”的熏陶作用。學生在創(chuàng)作和鑒賞攝影作品過程中，在認同美的形象的同時，自覺主動地接受美的內涵，有益于正確的世界觀、人生觀和價值觀的確立。在攝影實踐中，學生回歸自然，會受到美的熏陶，心靈得到凈化，思想境界得到升華。
審美價值觀是人們在審美活動中所持的態(tài)度和看法。在攝影教育的過程中，通過對攝影作品的賞析激發(fā)人的情感，即以藝術美的移情傳達為目的，使受教育者在接受美的教育時，體驗來自藝術作品的注入了藝術家真實情感的美的意味，從而陶冶性情、明辨美丑，自覺地抵御不良風氣的侵蝕，獲得情感上的升華。
（二）攝影有助于開發(fā)學生智力
攝影不僅是一種現(xiàn)代文化和視覺語言形式，也是一門集光學、電子、化學、政治、新聞、美術、音樂、文學等諸多學科于一體的綜合性學科，不僅需要教會學生按快門，還要培養(yǎng)他們的暗房操作或數(shù)字后期加工制作能力，觀察、思維、想象的能力，以及組織、表述、統(tǒng)籌、應變、合作、協(xié)調、獨立工作等一系列能力。攝影創(chuàng)作并不是簡單的按快門，從策劃到現(xiàn)場調度都是對學生綜合能力的考驗。在教學過程中，能有效地促進青少年智力的發(fā)展，對于培養(yǎng)學生敏銳的直覺力、活躍的想象力、豐富的創(chuàng)造力、到位的執(zhí)行能力，以及運用多學科知識的能力，都具有特別重要的意義。
（三）攝影有助于培養(yǎng)學生良好的攝影行為習慣和攝影禮儀
青少年學習攝影，有助于他們養(yǎng)成良好的行為習慣。要進行攝影創(chuàng)作，就會碰到各種困難，需要與各種人物打交道。例如，在拍攝中，被攝對象不合作怎么辦？找不到最佳攝影點怎么辦？這就需要學生有很好的統(tǒng)籌、溝通、應變能力。例如在上海，有一次教師組織學生到少年體校進行攝影創(chuàng)作，首先碰到的難題是對方不接待，經過協(xié)商終于進入創(chuàng)作現(xiàn)場后，又碰到了光線與場地不理想的困難，后經過同學們反復選擇和等待，終于拍攝到了滿意的畫面，其中一位同學的攝影作品還在全國體育攝影作品比賽中得了大獎。通過這類活動以及活動中難題的解決，同學們對攝影創(chuàng)作的社會含義有了更深層次的認識。
當然，了解攝影實踐中的一些禮儀或者行為忌諱（比如拍攝時要征得被拍攝對象的同意、需要尊重一些群體或民族的禁忌等），還可以幫助學生樹立良好的禮儀等觀念，增強對一些儀軌、文明符號的認識、理解和尊重。
（四）攝影有助于磨煉學生的意志品質，培養(yǎng)團隊互助精神
“無限風光在險峰”。攝影要有堅韌的意志品質，能吃苦，多堅持。為了拍攝一張好照片，不管嚴寒酷暑還是風雪雨天，都要背著相機往外跑，甚至要起早摸黑，這對學生的意志和體魄是個很好的鍛煉。在集體創(chuàng)作中，為了成功拍攝一張照片，學生需要充分發(fā)揮團結、協(xié)作精神和交流能力。
（五）攝影有助于培養(yǎng)學生的終身興趣和愛好
發(fā)展攝影教育可以培養(yǎng)學生對攝影的終身興趣和愛好。在現(xiàn)代社會的教育理念下，鼓勵每一位學生發(fā)展自己的藝術愛好和體育愛好是大趨勢。增設攝影課程，無疑可以為學生增加一項藝術愛好選項，同時這種愛好可以終身化，這符合國家藝術教育總目標。
（六）攝影有助于學生走上與攝影有關的專業(yè)道路
我國高等教育中有許多專業(yè)和攝影有緊密聯(lián)系，比如新聞報道、信息技術、藝術創(chuàng)作、服裝設計、平面設計、數(shù)字影像、電影電視等。這些專業(yè)或職業(yè)的發(fā)展，都需要攝影專業(yè)知識和技能。因此，在基礎教育階段，加強對學生的攝影教育，培養(yǎng)學生對攝影的興趣和愛好，對引導和幫助學生走上與攝影有關的專業(yè)道路是很有幫助的。攝影教育還會為我國影像藝術培養(yǎng)未來的藝術家，縮短我們與發(fā)達國家在影像藝術領域的差距。
三、重視和開展面向學生的攝影教育
攝影藝術的性質及攝影教學的特性，使得攝影具有獨特的教育功能。因此，我們應重視并積極開展面向學生的攝影教育。攝影教育包括兩個對象，一個是教師，即讓更多的教師有能力輔導學生攝影；另一個對象便是學生。那么，如何讓青少年從小接受正規(guī)的、系統(tǒng)的攝影教育，讓青少年通過攝影這個工具去更好地認識自然、認識社會，發(fā)揮攝影輔助學校教育和課程教學的功能？我認為需要在以下幾個方面作出努力。
（一）爭取早日將攝影教育納入國家藝術教育課程體系
我國《藝術課程國家標準》提出的藝術教育課程總目標是“藝術能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展”，這個總目標可以視為我國藝術教育國家目標的一種具體表述，那就是，藝術教育要使教育對象獲得藝術知識技能以及藝術感知與欣賞、表現(xiàn)與創(chuàng)造、反思與評價、交流與合作4種藝術能力，在藝術與生活、藝術與情感、藝術與文化、藝術與科學4個方面，促進教育對象藝術能力和人文素質的整合發(fā)展，培育高品質勞動者，為實現(xiàn)國家利益服務。從這個目標來講，攝影和音樂、美術、舞蹈等一樣，都可以擔負起藝術教育這個功能。目前，有些地方教育行政部門（比如上海的一些區(qū)縣）已很重視中小學攝影教育，對將攝影提升至和音樂、美術相同的地位，有著非常明確的工作時間表。[3][4]
（二）尊重學生的成長規(guī)律，推進攝影教育
人們對事物的認識過程大體上都是從客體走向本體，從感性思維到理性思維。人最初主要靠直觀的、感性的、帶有情感的形象去認識事物，然后了解這一事物的客觀存在性。在成長中，青少年逐漸有了自己的思想與想象，對事物的認識不僅僅停留在對表象的認識上，而是開始就客體進行思考，研究某一現(xiàn)象。在研究過程中，根據(jù)自己的經歷、學習和思維方式，加入了自己的想法，挖掘事物的內在或本質；再進一層次，則把自己的思考和認識進行轉化，進行主體創(chuàng)作。
在攝影啟蒙教學中，教師先以“看圖說話”引導孩子入門，帶他們挖掘照片背后的故事，以傳達理念、培養(yǎng)感知為主，而不是從理論知識（攝影的歷史、照相機的成相原理等）開始教學。中小學生的思維還停留在感性思維階段，對理論知識難以理解，只明白按快門就是一張相片，但說不出它是怎么成相的。如果教師在攝影教學過程中，一開始就從理論知識開始，只會讓課堂變得枯燥，也扼制學生學習的興趣和自信心。
（三）重視攝影師資的培養(yǎng)，發(fā)揮教師的“啟蒙”作用
職業(yè)攝影師可以承擔一部分校外或課外攝影教育，但校內攝影教師的教育更為重要，因此開展師資培訓是非常重要的。目前，校內攝影教師主要由學生小記者輔導教師、美術教師、電教或信息教師，以及其他對攝影感興趣的課任教師擔當，而真正科班出身的攝影教師目前在中小學并不普遍。筆者在走訪一些中學時了解到，許多喜歡攝影的學生得不到輔導，尤其是技術性的輔導；另有些學校雖然鼓勵個別有興趣的教師組織攝影興趣小組，但當這些教師退休后，由于師資不濟，興趣小組無法繼續(xù)組織活動。因此，專業(yè)攝影教師對中小學的攝影教育至關重要，而開展攝影師資培訓就顯得很重要。近些年，許多地方已經開始開展校內攝影教師的培訓工作。比如，上海在2011年已經開始大規(guī)模地組織攝影輔導教師專項培訓，實際報名學習的教師比預計人數(shù)多3倍，這也反映了學校對攝影教師的迫切需求。
（四）注重攝影教育的實操性，優(yōu)化教學方法
攝影教育不能只采取從書本到書本的傳統(tǒng)課堂教學形式，還應注重實際操作，讓學生走進社會、大自然。在攝影實操教學中，讓學生體驗動手實踐的樂趣，從而激發(fā)學生的學習興趣。比如上海金山區(qū)亭林小學作為上海市攝影特色學校，1984年就成立了攝影興趣小組，每星期組織活動。亭林小學除了在攝影教育中進行理論知識的講解外，更注重攝影實踐，開展多種攝影活動，組織青少年攝影比賽、寒暑假采風等活動。北京白家莊小學開展攝影校本課程，利用周末帶孩子外出采風。孩子們親身感受北京的文化，用一張張生動的照片詮釋對北京文化的理解。攝影實踐激發(fā)了孩子們對攝影的興趣，拍攝的作品形式多樣，內涵豐富。師生和家長都一致認為，這比學習理論知識有效得多。當然，在攝影教育的實踐課和攝影活動中，學生外出也存在一定的安全問題，最好由攝影教師帶隊外出、團體行動，在外景拍攝過程中，個體也不要脫離團體，以防意外發(fā)生。
（五）重視學生攝影教材的系統(tǒng)性建設
在推進攝影教育過程中，選擇合適的學習資料和教材非常重要。中小學教育屬于基礎教育，攝影教材需根據(jù)基礎教育的需要構建自身的知識體系，并且要符合中小學生心智發(fā)育的規(guī)律和特點。在攝影教材編排上，力求用有針對性的圖片材料來呈現(xiàn)問題，提供問題發(fā)生的情境和分析問題的思路，使學科知識內容的呈現(xiàn)與活動設計融為一體。教師應多利用社會資源，根據(jù)實際情況選擇適合學生的教材或者開發(fā)專用教材。北京兒童攝影學校劉建昌教師2005年組織編寫的《愛在我眼中》、山東濱州逸夫小學攝影教師孫洪2010年編寫的系列學生攝影教材和訓練手冊《影像攝獵者》等教材，就很有特色，是成功攝影教育經驗的總結和理論升華。
（六）及時總結各地攝影教育的經驗并加以推廣
各地教師在開展學生攝影教育方面積累了大量的經驗。如北京市朝陽區(qū)白家莊小學美術課程把攝影作為校本課程，將課內的攝影作品解析和外拍活動相結合，攝影成為美術課堂的拓展工具，為學生收集各種素材提供了很大幫助。北京兒童攝影學校成立課程研發(fā)小組，編寫校本課程，并且形成一套攝影教育思想――“立足小課堂，走進大自然，面向全社會”。該校的攝影校本課程構建開放的課堂，將課堂、自然、社會聯(lián)系在一起，取得了很好的效果。廣東順德容桂振華小學和文華中學都是學生攝影教育方面非常有特色、經驗和成果的學校，兩所學校教師還形成“教育接力”，利用小升初對接的關系，保證了學生學習攝影的連貫性。我們應及時總結、交流和推廣一線教師的這些經驗。
目前，隨著我國青少年攝影教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，與之相應的青少年攝影教育的橫向交流和有關學術活動則顯得較為缺乏，不能滿足廣大青少年攝影教育機構和輔導教師的需求，大家對建設一個專業(yè)交流平臺或體系的要求和愿望非常強烈。欣喜的是，這種情況得到了一些專業(yè)機構的重視和支持，如在中國新聞攝影學會的指導下，青少年攝影教育指導委員會已于2012年初成立，并組成編委會著手編輯出版統(tǒng)一的青少年攝影教程。
四、結語
攝影具有自身的特性，在輔助學校教育和課程教學中具有獨特的優(yōu)勢，對提升學生的審美能力、開發(fā)學生智力、培養(yǎng)學生良好行為習慣、磨煉學生意志都很有幫助。可以說，攝影對推動學校德育、美育乃至智育，輔助學校課程教學都是很有幫助的。因此，在基礎教育領域，我們應該重視面向學生的攝影教育。
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小學科學教育是培養(yǎng)國家未來科技人才和提高國民整體科學素質的基礎，因此加強小學科學教育研究，使其能夠實現(xiàn)現(xiàn)代科學技術轉化為顯示社會生產力有著重要作用?，F(xiàn)代社會，新的科學技術不斷改革創(chuàng)新，經濟不斷發(fā)展，社會不斷進步，這就為小學科學課程標準提出了新的要求。我國小學科學課程標準語國外國家比較仍然存在較多的缺陷，因此對中外小學課程標準進行比較，并借鑒國外優(yōu)秀的模式有著重要作用。
1.中外小學科學課程標準比較
1.1小學科學教育總目標比較
部分國家對小學科學課程標準進行了獨立研究，明確闡述了小學科學教育總目標，而部分國外國家則、對科學教育總目標的提出較為籠統(tǒng)，僅是提出了一些要求。我國小學科學課程總目標為通過科學課程的學習，知道與周圍常見事物有關的淺顯的科學知識，并能應用于日常生活，逐漸養(yǎng)成科學的行為習慣和生活習慣;對科學研究的方法、過程等了解，逐漸養(yǎng)成科學想問題、看問題的能力，對周圍世界保持強烈的求知欲及好奇心，尊重證據(jù)、大膽想象、敢于創(chuàng)新，親近、欣賞自然、真愛生命，對科技新發(fā)展保持足夠的關心，并積極主動參與進環(huán)境及資源的保護中。日本是親近自然，能夠具有目的性的試驗及觀察，培養(yǎng)其熱愛自然情感及解決問題的能力，同時理解自然現(xiàn)象及事物，能夠培養(yǎng)科學的觀點及看法。美國小學科學課程標準旨在幫助學生實現(xiàn)工程、科學方面的學習，通過學校學習，能夠主動積極的參與工程、科學的應用及實踐，通過共通概念的學習表加深核心理念領域知識的理解。新西蘭是通過科學教育，使學生具有較高的科學素養(yǎng)。通過對中外小學科學課程標準的比較，能夠發(fā)現(xiàn)小學科學課程標準是學生通過感受自然事物及現(xiàn)象，從而培養(yǎng)出熱愛自然的情感，提高解決問題的努力，樹立科學觀點及看法，總體而言，是從生命與地球、物質與能量等出發(fā)。不同國家的小學課程總目標中均有科學素養(yǎng)的成分，均為對科學技術的理解、對科學、技術、社會三者關系的理解、科學態(tài)度與精神的形成。
1.2小學科學課程內同比較
課程內容是科學教育課程標準的核心及主體部分，同時是課程目標的體現(xiàn)。隨著科學教育理論與實踐的發(fā)展、社會的發(fā)展等，目前小學科學課程內同對科學方法、科學知識等關注度明顯提高，同時對科學與技術、科學與社會的相互關系更加重視，除了學習結果被重視外，科學探究過程亦更加重視。不同國家學制不同，其課程標準針對的年級跨度存在差異。美國、中國及英國等在課程內容設置中，主要是作為專門知識模塊羅列出來，而加拿大、日本等則將主要是將科學探究的過程技能與科學知識相結合，科學探究的重要地位并未被削減。不同國家之間科學探究方式存在的差異不大，均是誘導學生重視與周圍環(huán)境的聯(lián)系，同時不斷探索自然環(huán)境、日常事務等，加拿大在進行科學知識的探究學習與科技進步發(fā)展時，能夠與時代良好結合，而新加坡則更加重視實驗室探究，誘導學生親自發(fā)現(xiàn)事物本質。
2.中外小學課程標準異同
2.1中外小學課程標準共性
通過對中外小學課程標準進行比較，能夠發(fā)現(xiàn)學生科學素養(yǎng)是科學教育的核心主體，全面科學素養(yǎng)管是全球科學教育目標的主要取向，通過對國內外課表進行觀察，能夠發(fā)現(xiàn)科學與人文、科學與社會、科學與及時三方面關聯(lián)為其共有的科學素養(yǎng)特征。目前國內外關于科學課程標準中科學探究的界定及描述基本一致，科學探究及時科學教育的重要目標，同時是科學教育的基本內同，是科學學習的中心環(huán)節(jié)及有效途徑。內外科學課程標準的結構及內容框架基本一致，課程內容選取均符合學生身心發(fā)展特點，體現(xiàn)了課程的時代性及綜合性，科學的情感態(tài)度價值觀教育是小學科學教育中的重要部分，更加強調科學與社會、科學與技術之間的密切關系。
2.2中外課程比較差異
由于中外國家政治決策、社會體制、經濟與文化發(fā)展背景等存在較大的差異，而小學科學課程教育標準的實施是根據(jù)國情制定，因此不同國家的小學科學課程教育標準存在著一定的差異、其特點、側重點不同。我國小學科學課程標準中更加重視情感態(tài)度價值觀部分及科學探究部分，二者在一起對小學生科學素養(yǎng)總體大目標進行了闡述，新加坡注重試驗來進行科學教育，主張學生參與探究、自主發(fā)現(xiàn)，實現(xiàn)知識的掌握及理解;美國則重視“統(tǒng)一的概念和過程”，澳大利亞則提出致力于人類發(fā)展的科學這一主題，使學生在學習科學相關事物的同時，能夠保護、關心環(huán)境。
啟示
通過國內外小學課程標準比較，筆者認為國家在樹立科學素養(yǎng)目標時需要根據(jù)本國國情，本土化可操作性等進行，鼓勵學生主動積極參與、貼近學生生活實際，提高學生資助發(fā)現(xiàn)、探索能力;更加詳細設置小學科學教育目標，針對性的對小學科學教育內容進行設置。
參考文獻：
[1]胡軍.中日小學科學課程標準比較研究[J].外國中小學教育，2010，（9）.
基金項目：本論文為唐山師范學院2013年教育教學改革研究項目《探討新課程背景下高師美術教育與中小學美術教育的有效銜接》的成果之一，項目編號：2013001024
高師美術教育在培養(yǎng)目標、培養(yǎng)模式和課程內容的設計上，與中小學美術教育存在明顯的脫節(jié)現(xiàn)象。本論文希望探究方法對策，實現(xiàn)新課程背景下高師美術教育與中小學美術教育的有效銜接。
一、對美術學科性質及價值功能的認識要轉變
高師美術教育囿于專業(yè)式美術教育的理念和思維模式，對美術學科性質和價值功能的認識還停留在學科本位上，其具體表現(xiàn)有專業(yè)劃分過細、教學內容局限于狹隘的程式化的技能技巧的訓練、教學方法單一、學生缺乏主動性等。且與其他學科發(fā)展相比，美術教育又被推到一個邊緣位置，得不到應有的重視，美術教師缺乏動力。由于強調學科本位，美術教育應該發(fā)揮的培養(yǎng)人的全面發(fā)展的巨大作用被忽略掉了。
藝術是真、善、美的統(tǒng)一，藝術的崇高使命是培養(yǎng)全面和諧發(fā)展的人性，這應該成為高校美術教育的立足點和出發(fā)點。而且新課程改革明確提出：“美術學習應當從單純的技能、技巧學習層面提高到美術文化學習的層面?！雹倜佬g課程要“陶冶學生的情操，提高審美能力”，要“促進學生的個性形成和全面發(fā)展”，要“為促進學生的發(fā)展而進行評價”?？傊?，它的立足點是“學生本位”。
高師美術教育要想培養(yǎng)出滿足中小學美術教育要求的合格師資，就必須改 “學科本位”為“學生本位”，即以學生發(fā)展為本實行素質教育，注意培養(yǎng)師范生的綜合素質。它所培養(yǎng)的學生應該有為人、為藝和為師的素質，而且是三種素質有機統(tǒng)一于一體，真正達到“學高為師，身正為范”。
二、突顯高師美術教育的師范性和示范性
高師美術教育的特點就是師范性， “事實上，正像醫(yī)生、律師、工程師一樣，教師作為一種特殊的職業(yè)，它就必須有相應于這一職業(yè)的知識、才能、態(tài)度要求，開設教育課程，體現(xiàn)師范性，正是有助于大批的師范生盡快地系統(tǒng)地滿足這些要求，有效地適應教育工作”。②那么怎么突顯這種師范性呢？
具體做法就是高師美術教育要從側重“學科專業(yè)性”向“學科專業(yè)性”與“師范職業(yè)性”并重發(fā)展。首先，高師美術教育本身要對大學生起到示范性的作用。所謂“堪為人師而模范之”，高師的學生們，正是在大學的課堂上，想象著自己未來作為教師的樣子，也就是說大學教師對他們具有職業(yè)示范性。所以大學教師自己先要有師范意識，注意自己對學生的示范作用，加強對學生的職業(yè)引導。如熱愛教育事業(yè)、熱愛學生、關心教育改革和實驗、掌握先進的教育技能、善于了解與聯(lián)系學生、有意識地聯(lián)系中小學美術教育、注意指導特殊學生、具備深厚的專業(yè)知識和廣博的教育科學知識等等。
事實上，很多高師的大學生畢業(yè)后在一定程度上是模仿在大學里所學，從方式方法的運用到所傳授的內容、教育教學的態(tài)度等都如此。到他真正適應和完全熟悉中小學美術教育，還要經過一段時間的實踐。一位剛畢業(yè)的大學生來到唐山一所小學，擔任三年級的班主任和從事本年級數(shù)學、語文教學工作，上課時他卻一時難以從大學所耳濡目染的教學模式中走出來，所以表現(xiàn)出明顯的力不從心。他說感覺大學學的東西離這個課堂太遠了，一切都要從頭來，看似簡單的東西卻不知道怎樣傳授給學生，所以有時他上課上著上著就上不下去了，只好臨時去找經驗豐富的老師請教。這位大學生身上折射出高師缺乏師范性帶來的弊端，也是高師教育忽略師范性的必然，它所培養(yǎng)的學生無論是從教師職業(yè)的技能層面還是從知識層面都呈現(xiàn)出捉襟見肘的窘態(tài)，可以說是不合格的。
在學科綜合性日趨加強的新課程改革的背景下，高師美術教育也必須迎頭趕上，加強學科融合。因為“據(jù)調查，目前大多數(shù)高師美專的技能訓練課程占到課時總量約65%―70%，其余除師范類通識課程外，美術史論課程僅占6%左右，且由于種種原因，其他藝術門類的選修課及講座開設甚少，從課程量上難以承載學生人文素質培養(yǎng)的需求”。③這也是當前高師美術教育的現(xiàn)狀。
首先是擺脫重技輕理，實現(xiàn)美術專業(yè)技能與美術史論課程的融合。因為“師范院校美術教育專業(yè)學生的美術史學習成績與小學美術教師專業(yè)素質之間在總體上存在著較高的相關性。美術史課程學習情況的好壞影響著小學美術教師專業(yè)素質尤其是小學美術欣賞教學水平的高低。對美術史知識與方法的掌握程度一般可以簡明地表示師范生畢業(yè)后從事小學美術欣賞教學的水平，是預測在校師范生（未來小學美術教師）專業(yè)素質的一個很有價值的指標?！雹茉诖嘶A上，注意美術學科與其他學科的融合，營造廣泛的文化情境，把美術學習當成文化的學習，引導學生參與文化的傳承和交流。再就是實現(xiàn)教育教學理論與教育實踐技能的融合。師范生要掌握廣博的教育科學知識，并注意把它們應用于具體的教育教學的實踐中，尤其要重視師范生的實習工作，保證實習的時間和質量。
在上面三個融合的基礎上，實現(xiàn)“學科專業(yè)性”與“師范職業(yè)性”的融合統(tǒng)一，實現(xiàn)師范生的為人、為藝和為師于一身，方能在畢業(yè)后從容應對中小學美術教育。
三、建立合理的運行機制和工作平臺
建立合理的運行機制和工作平臺的關鍵在于提供高師美術教育和中小學美術教育有效銜接的機會，使二者相互依托，互為補充，共同發(fā)展。這兒提供兩種現(xiàn)成的模式希望對高師美術教育起到作用。
目前一些學校采用頂崗實習，為期大約一個學期。其具體模式是安排師范生到中小學教學，先由當?shù)貙W校教師指導一個月，然后當?shù)貙W校教師就到實習生所在學校進修，其原來工作崗位就交給這些實習生，實現(xiàn)其頂崗實習。這里如果在幾個環(huán)節(jié)注意搞好高師與中小學的合作與交流，就能使頂崗實習避免流于形式且富有成效。一是加強高師教師尤其是教學法教師與中小學專業(yè)教師的溝通對話，由他們共同切磋，共同指導實習生。二是大學的頂崗實習可實行定點實習，這樣便于在長期合作中摸索經驗發(fā)現(xiàn)不足，也便于雙方的合作交流逐漸深化。再一個環(huán)節(jié)就是保證實習學校教師進修的質量，使他能通過進修接觸到大學的先進理念、方法等。再有，高師既可以安排教師尤其是教學法教師到當?shù)刂行W進行調研、鍛煉，以便了解中小學教育教學及改革的實際情況，在對師范生的培養(yǎng)上做到心中有數(shù)、有的放矢。高師也可以邀請中小學教師直接參與教師培養(yǎng)的隊伍中來，以加強培養(yǎng)的針對性和實效性。
澳大利亞的大學非常關注當?shù)刂行W的的課程改革，因為它培養(yǎng)出來的學生主要面向當?shù)刂行W。如果不在課程設置、培養(yǎng)目標和計劃上與當?shù)刂行W保持密切的聯(lián)系，那它的畢業(yè)生就有可能被當?shù)刂行W拒之門外。
總之，實現(xiàn)高師美術教育與中小學美術教育的有效銜接，才能在新課程背景下構建美術教育的優(yōu)質生態(tài)循環(huán)系統(tǒng)。所以，方法探索已成必然。
參考文獻
[1] 中華人民共和國教育部.美術課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001：28.
中圖分類號：G420 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2013)11-0038-02
1 儒家思想對我國中小學教學內容影響分析
1.1我國中小學教學內容簡介
我國中小學教學科目和課時安排嚴格按國家教育主管部門的規(guī)定執(zhí)行，教育部的《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確規(guī)定了我國中小學教育的科目，包括語文、數(shù)學、道德、科學、體育、藝術和外語等不同課程，小學階段以綜合課程為主，初中階段開始設置分科與綜合相結合的課程，高中階段則以分科課程為主。為滿足服務農村生產的要求，對農村中學教育內容單獨做了要求[1]。
在各科目課時分配上，教育部印發(fā)的《義務教育課程設置實驗方案》規(guī)定，在九年教育的課時中品德與生活/思想品德占7-9%、歷史與社會3-4%、科學7-9%、語文20-22%、數(shù)學13-15%、外語6-8%、體育10-11%、藝術10-11%、綜合實踐活動及地方與學校課程16-20%[2]。
1.2 儒家思想對我國中小學教學內容影響分析
我國中小學教育科目的設置深受儒家思想影響，主要包括：
首先，儒家思想重視道德教育[3]，體現(xiàn)了儒家思想將品德教育放在教育的首位的要求。我國中小學教學科目中，從小學到中學根據(jù)不同階段設置了品德與生活、品德與社會和思想品德課程，而且道德教育課時占相當?shù)谋壤?，最高可?%，可培養(yǎng)學生的道德品質與社會責任感，與儒家教育思想重視思想品德教育的理念不謀而合。
其次，儒家思想由簡到繁、循序漸進、“因材施教”等特點在我國中小學科目設置中得以體現(xiàn)。教學科目設置注重學生綜合能力提高，根據(jù)興趣愛好差異，初中階段開始分科，學生還可根據(jù)愛好選擇部分學習科目，如可在科學或物理、化學、生物間選擇，高中階段教學以分科為主；另外，我國中小學教育在課程設置上具有由簡到繁、循序漸進的特點。
再次，實踐教育占據(jù)一定的地位。儒家思想提倡“格物致知”，具有鮮明的實踐色彩。我國中小學教育內容中已經包含實踐的內容，與儒家格物致知思想一致，雖然由于各種因素的影響，實踐教育仍處于劣勢地位。
最后，我國中小學教育內容的具有的官方色彩。儒家思想“官” 本位思想嚴重，缺乏民主的精神。我國中小學教育內容一定程度上受到該思想影響，如教育內容與形式固定等，雖然一定程度上保證了教育效果，但固定的教學內容難以與就業(yè)和學生興趣結合，勢必會影響教育的效果。
2 儒家思想對韓國中小學教學內容影響分析
2.1韓國中小學教學內容簡介
與我國中小學課程和課時安排由官方確定類似，韓國教育主管部門對韓國中小學各年級的教學科目和課時安排也做了明確要求，根據(jù)不同教育階段的特點設置了道德、社會、數(shù)學、外語等科目以及創(chuàng)意性體驗活動實踐課程。另外，還開設的部分選修課程和選擇性學習的課程[4]。
2.2 儒家思想對韓國中小學教學內容影響分析
韓國中小學教育內容也受到儒家思想的顯著影響，主要表現(xiàn)在如下方面：
首先，儒家思想被大量引入教育內容。韓國政府漢字教育政策要求推行儒家理念，韓國教育部在中學階段推出了漢文課，韓國的中學漢文課本中以學習儒家經典名言為主要內容，不僅如此，還在全國性的考試中出現(xiàn)漢文題目。
其次，道德教育在教育中具有顯著的地位。韓國現(xiàn)行的中小學道德教育具有四方面目標，即學生了解自己是作為道德主體的個人、個人與他人之間的關系、個人與社會和國家之間的關系以及個人與自然之間的關系，深刻體現(xiàn)了儒家思想在道德方面的諸多要求。另外，民族主義和政權意識是韓國教育的重要內容，重點培養(yǎng)學生的民族意識，激發(fā)愛國、愛家的情感，強調正確的行為規(guī)范，傳達儒家的忠誠、孝悌、民族自豪感的精神內容。
最后，受儒家“格物致知”思想的影響，實踐教育是韓國中小學教育的重要組成部分。韓國教育中開設的創(chuàng)意性體驗活動、選修課程、學校自律性選修課程，以及技能課程等都有助于實現(xiàn)這一目標。另外，開設的技能、家庭和第二外語等課程，有助于提高學生未來的就業(yè)能力，有助于畢業(yè)生更加符合當前就業(yè)的要求。
韓國中小學教育內容中同樣具有逐步深入，循序漸進，因材施教等特點，與儒家教育思想的要求相一致。另外，韓國中小學教學內容也是受教育主管部門以法律形式確定與我國中小學教育相似。
3 比較分析
中韓兩國中小學教育內容都受到儒家思想的影響，且具有諸多相似之處，如重視道德教育、理論與實踐教育結合、注重博與專的結合及循序漸進等特點。
但同時可以看出中韓中小學教育內容受儒家思想的影響的差異，主要包括：
3.1實踐教育地位不同、學生對學習內容的自主選擇性不同
雖然我國規(guī)定了實踐課程，但數(shù)量未明確，在各種因素作用下，實踐教育難免流于形式。我國雖然分科，但內容固定，分科時部分學生難以分清自己的興趣愛好就選擇了一個方向，而韓國的選修課程設置有多方面的選擇，學生可根據(jù)自己的興趣愛好進行選修。
3.2家庭教育與學校教育結合程度的差異
韓國注重家庭教育與學校和社會教育相結合，兩者相結合的教育使學生能夠從身心方面得到全面發(fā)展；而我國教育主要體現(xiàn)在學校教育方面，學校教育是學生獲取知識和教育的主要來源。
3.3對歷史與社會教育的重視程度以及學生在學習中的自主性存在較大差別
總之，儒家思想對中韓中小學教學都有深遠的影響，但也存在較顯著的差異，應取長補短，相互借鑒傳承儒家教育思想中的經驗和不足，以促進教育成果的提高。
參考文獻：
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從小學到初中，是國家規(guī)定的義務教育階段，這個教育階段對學生今后人生發(fā)展具有極其重要的作用。然而，現(xiàn)在的中小學教育實施過程中還存在很多問題。這些問題的存在對學生的未來都會產生不利影響。
一、現(xiàn)實教育活動中對什么是教育的根本認識上存在誤區(qū)
（一）教育的根本是育人。即我們日常所說“教書育人”。知識教育，心理教育，道德教育，思想政治教育等等，都應該歸到“育人”、“立人”教育活動中去。我們發(fā)現(xiàn)在實際的中小學教育活動中，中小學教育并不是立足于“人”的教育，僅僅是為了所謂的知識而教育，將知識教育作為教育的根本，這種出發(fā)點、立足點混淆了教育“育人”“立人”與知識傳授的區(qū)別。教育的目的并非所謂的知識堆積，而是通過知識的汲取有益于人的生成，有益于人追求并實現(xiàn)理想。知識學習不是教育的最終目的，而只是育人過程中豐富人的素質的一個組成部分。
（二）知識傳授是人的全部教育的一個方面，而不是教育的根本。
在現(xiàn)實的中小學教育活動過程中，長期以來都是以知識傳授為主，如此不可避免地出現(xiàn)灌輸、“填鴨式”的教學方法，進一步歸結到教與學的質量評價上，也是以學生掌握和積累知識的多少為標準。因而教學活動即變成了讓學死記硬背概念、術語、公式與定律，造成學生對記憶的概念、公式等的盲從，剝奪了他們獨立思考、探究的時間，最終的結果就是學生似乎滿腹數(shù)理化知識，但極度缺乏情感及價值判斷、缺乏創(chuàng)造性，學生的自身科學素養(yǎng)難以養(yǎng)成，知識傳授是人全部教育的一個方面，而不是教育的根本。
二、所謂中小學素質教育只是一種形式
（一）評價學生仍以“分數(shù)”為標準。素質教育提了十多年了，也許筆者孤陋寡聞，沒有發(fā)現(xiàn)那個學校真正按素質教育的標準來評價學生的，學生“分數(shù)”上不去，家長有意見，教師受牽連。而且分數(shù)是看得見的，素質有時是抽象的，評價起來卻有難度，故此素質教育只是提倡的形式罷了。
（二）評價學校好壞以“升學率”為主要依據(jù)。眾多中小學，是好還是不好，家長看“升學率”，學?？础吧龑W率”，上級考核還是看“升學率”。只有較高的“升學率”，才能保證有好的生源，才能贏得社會好聲譽，那么，素質教育必然成為一種形式。
三、忽視學生的能力發(fā)展
（一）創(chuàng)新能力缺失。教學的目的是為了“應試”。從小學到中學，考試無處不在，三天一小考，一周一測驗，比比皆是。教學的目的就是為了應付學校或者上級的各種考試，最終為了小升初考試、中考。在社會上，小升初考試、中考的各種培訓似乎形成了產業(yè)。學校教學的目的是為了“應試”產生的后果就是忽視學生的能力發(fā)展，毫不客氣地講，學生除了有一定的解題能力，其他能力都已缺失，特別是創(chuàng)新能力大大缺失。
（二）重視教師的教，忽視學生的主動學。主動學習習慣的養(yǎng)成可以讓學生受益終身，然而在我國中小學教學過程中，卻不是按照這樣的思路把課堂還給學生，教師也決不會放心這樣做，認為學生把課堂搞亂，教學任務完不成。教師牽著學生的鼻子走，教師講到哪里學生要跟到哪里，學生學習主動性得不到發(fā)揮和培養(yǎng)。
（三）扼殺學生的創(chuàng)新思想和創(chuàng)新思維。無論哪門課程，甚至課外閱讀、作為寫作居然都有標準答案。
四、忽視中小學學生心理健康的引導與教育
（一）追求“分數(shù)”，忽視心理健康輔導?，F(xiàn)在的學生確實辛苦，課程多而且難度大，學習壓力增大造成學生心理壓力劇增，加上學習以分數(shù)評價學生，各種考試頻繁，學生稍有失手，分數(shù)下降，心理承受能力有限，在這種壓力下有的學生走上了極端，跳樓自殺等現(xiàn)象屢見不鮮。造成這種悲劇發(fā)生的部分原因即是學習在“分數(shù)”和“升學率”的指導下，忽視了對中小學學生心理健康的引導、輔導與教育。
（二）心理健康教育課程名存實亡?，F(xiàn)在教育部門的各級領導和教師大都能夠認識到心理健康教育是一項思想性、科學性、技術性和經常性的教育工作，對學生健康成長具有重要的作用，在許多學校也開設了心理健康教育課程。但在教學實踐中我們看到，由于缺乏專業(yè)心理教師，被師資力量所限，心理教育課程往往只是擺設，應付檢查而已，有的學校根本就沒有心理教育課程。
五、結語
如何解決中小學教育中存在的上述問題，2013年6月19日，教育部印發(fā)《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》給出了答案?！兑庖姟肥状螐膰覍用骊U明了教育質量的科學內涵和評價要求，并將在全國推行新的“綠色”評價指標體系，包括學生品德發(fā)展水平、學業(yè)發(fā)展水平、身心發(fā)展水平、興趣特長養(yǎng)成、學業(yè)負擔狀況等5方面20個關鍵指標。今后考評更重視學生品德、身心、興趣愛好等方面的發(fā)展，不再看升學率和分數(shù)排名。如能順利推進，中小學教育中存在的眾多問題將迎刃而解，我們對此充滿期待。
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（一）生成性教學思想中的過程性
生成性教學思想強調教學的過程性、創(chuàng)造性、開放性，注重事物在發(fā)展過程中的潛在創(chuàng)造價值。傳統(tǒng)的教學形態(tài)在小學科學教育過程中忽略了學生的自主思考能力，一定程度上抑制了學生的個性化成長。生成性教學課堂主要提倡教師在教學過程中結合具體的教學內容引導學生的自主思考能力，將整個教學過程轉化為學生積累學習資源的過程，保證學生在整個學習過程中培養(yǎng)創(chuàng)新意識。例如：在學習《測量水的溫度》一節(jié)時，教師就要積極引導學生進行實驗，學生在具體的實驗中得出自己的結論，在經過老師的分析以及學生自己的親自體驗就能很好地學懂這一節(jié)內容。
（二）生成性教學思想中的開放性
生成性教學形態(tài)還具有顯著的開放性，小學科學教育過程中就是需要更好地開放性教學，主要包括教學內容以及教師教學心態(tài)的開放性。小學科學教育課程多集中于對教學內容的深挖，保證學生將具體的學習內容進行自主思考以及延展性學習。例如，教學《生的食物和熟的食物》一課，在探究生的馬鈴薯和熟的馬鈴薯的區(qū)別時，充分將探究時間交給學生，讓學生通過看、摸、聞、嘗、切等方法，運用多種感官參與教學，充分體現(xiàn)了教法學法的開放性和知識建構的開放性。小學生在小學科學教育過程中會對各類科學現(xiàn)象提出各種各樣的問題，這時候就需要教師針對這種豐富的問題做出開放性的回答。
二、生成性教學思想的意義
（一）促進教師教學質量提升
目前隨著經濟的不斷發(fā)展，社會也在不斷地變化，教育行業(yè)是重要的行業(yè)，對于培養(yǎng)優(yōu)秀人才具有重要作用。生成性教學形態(tài)很大程度上改進了教師教學過程中的不足，以往教師在教學過程中不注意學生創(chuàng)造性思維以及自主思考能力的培養(yǎng)，完全按照制定的教學計劃進行教學，而這樣的教學方式很大程度上表現(xiàn)出來的是枯燥乏味。小學生在學習科學知識時必須進行獨立思考才能更好地消化具體的知識內容，一旦缺乏了創(chuàng)造性的思維能力，就導致學習沒有效率。所以，生成性教學思想改進了大部分教師所存在的固化思維，進一步提高教師的教學質量。
（二）促進學生綜合能力發(fā)展
從目前各個學校在小學科學教育方面存在的問題來看，大部分教師在教學過程中忽略學生處于對各類知識充滿好奇心的階段，只是一味地講解理論知識，而且在講解的過程中沒有高度重視學生的創(chuàng)新能力與自我思考能力，導致很多問題在學生的腦海中依然是打問號的。所以，通過生成性教學思想能夠幫助學生充分利用自我思考能力，將知識點與具體的問題相結合，發(fā)揮自己的創(chuàng)造性思維能力，例如：山西一所小學，教師組織學生學習《食物中的營養(yǎng)》一節(jié)時，首先教師準備很多食物讓學生通過聞、嘗等感官體會食物所帶來的營養(yǎng)，吃什么能讓人體不舒服，吃什么能讓人體更有精神有活力，這樣的問題在這一節(jié)的學習過程中能夠得到充分的解答。
三、生成性思想在教學中的推廣
（一）加強教師引導作用
小學科學教育就是需要更多動態(tài)性以及創(chuàng)造性的教育活動來幫助小學生學習，能讓小學生充分發(fā)揮發(fā)散性思維。生成性教學思想具有過程性和動態(tài)性，這些教學特征都對小學教師的教學水平提出了新的更高的要求，在正式的課堂教學過程中要以學生的興趣為著手點，采用情景教學法來進行課程的教授，讓學生在具體可感的教學環(huán)境中進行知識的學習，進而使教師的教學方式真正被學生所接受。在教學《動物的卵》一課時，可以通過讓學生先觀察一組不同動物的卵來發(fā)現(xiàn)其中的區(qū)別，再觀察一組相同動物的卵找出其中的區(qū)別，步步引導，使學生明確形形的卵造就了形態(tài)各異的動物，從而引出了研究動物的卵的主題，在這個過程中，教師不再是主導者，只是教學過程中的引導者。
一、“慕課”內涵
2008年，戴夫?科米爾（Dave Cormier）與布萊恩?亞歷山大（Bryan Alexander）兩位加拿大教授聯(lián)合提出“MOOC”的概念?！澳秸n”是英文MOOC的音譯，意指“大規(guī)模在線開放課程”（Massively Open Online Courses）。喬治?西蒙斯（George Siemens）和斯蒂芬?唐斯（Stephen Downes）教授設計與開設了可以向所有學習者免費開放的《關聯(lián)主義與連通知識》（Connectivism and Connective Knowledge）課程，所有教學內容都可以通過RSS feed訂閱，學習者可以選擇相應工具參與學習。2011年秋，來自世界190個國家的160000學習者注冊了斯坦福大學塞巴斯蒂安?特龍（Sebastian Thrun）與彼得?諾爾維格（Peter Norvig）教授聯(lián)合開設的《人工智能導論》免費課程。在此基礎上，塞巴斯蒂安?特龍教授進一步變革教學組織形式與技術方法，并建立了旨在讓每一個孩子免費享受優(yōu)質高等教育資源的Udacity。斯坦福大學達芙妮?科勒教授（Daphne Koller）與吳恩達（Andrew Ng）合作創(chuàng)建了旨在與世界頂尖高校合作提供免費大學網絡課程的Coursera。麻省理工大學和哈佛大學聯(lián)合創(chuàng)辦了非營利性大規(guī)模開放在線課堂平臺Edx。隨著Coursera宣布其五門課程納入到ACE系統(tǒng)（美國教育委員會），這些課程的學分得到各大學的相互承認，在高等教育系統(tǒng)中，“慕課”開始得到快速發(fā)展。[1]
目前“慕課”在我國高等教育系統(tǒng)也快速發(fā)展開來。2013年5月，北京大學和清華大學宣布加入在線教育平臺Edx;7月，復旦大學、上海交通大學與Coursera正式簽署了合作協(xié)議，加入到“慕課”計劃項目中。2013年10月，清華大學打造，并推出全球首個中文版“慕課”平臺：“學堂在線”。相繼中國科技大學、南京大學與浙江大學等國內其他高校紛紛鼓勵“慕課”導向的教學改革，建立中文在線教育網絡平臺，開設免費在線網絡課程。當下“慕課”正以數(shù)字化、信息化和網絡化的全新教學模式沖擊我國原有高等教育教學理念，推動著我國高校課程教學方式改革。
具體而言，“慕課”（MOOC），“M”代表“大規(guī)?！保∕assively），是指不受人數(shù)限制;“O”代表“公開”（Open），是指凡有興趣者均可參與學習;“O”代表“在線”（Online），是指超越時空的上網學習;“C”代表“課程”（Course）是指學習的課程。就高等教育而言，“慕課”是一種借助現(xiàn)代網絡信息技術開發(fā)高等教育教學資源以供給學習者在線自主學習的教學模式。目前，“慕課”已經成為基于網絡平臺與信息終端的、以名校名師名課為載體的、集注冊、選課、學習、反饋、作業(yè)、討論、考試、證書與學分認證等教學環(huán)節(jié)于一體的大規(guī)模公開在線教育組織形式。由此可見，“慕課”主要具有不同于傳統(tǒng)教學模式的三個特點：一是規(guī)?；！澳秸n”教學不再局限于特定教學場地與教學班級人數(shù)限制，可以做到上萬，甚至數(shù)十萬人以上學習者在線同時學習，實現(xiàn)更為廣泛的受眾倍增效應。二是開放化?！澳秸n”教學不再是特定時間特定地點的封閉性班級教學，可以做到任何地方的任何人都能夠進入教學資源網絡平臺學習，實現(xiàn)知識信息享有的民主化與公開化。三是網絡化?！澳秸n”教學超越面對面師生互動的現(xiàn)場教學，可以做到將相關課程教學內容傳輸?shù)交ヂ?lián)網上展開網絡教學，實現(xiàn)課程教學虛擬性與擴張性。
二、“慕課”在課程教學中的成效
慕課教學的優(yōu)勢對于加快大學教學變革、提升專業(yè)課程的教學質量是顯而易見的。借助慕課的力量，能夠有效推動各專業(yè)課程教學中的教學模式改革、優(yōu)質資源共享、教師教學效果提升和學習路徑多元化等方面。
1、教學形式的多樣性
在大學課程的“慕課”教學過程中，教師精心設計教學內容與組織形式：可以將教學內容劃分若干單元，再將單元分解為知識點;在講授知識點時，教師按照學生掌握知識的規(guī)律，運用各種現(xiàn)代多媒體素材進行輔講解，并錄制成視頻講解片段;在片段與片段之間，教師可以設計系列檢測性知識問題，并設定順利通過前面知識檢測者方可繼續(xù)后面知識內容學習。同時，教師還可以根據(jù)學習者的在線學習表現(xiàn)，來分析和判斷在線學習者的情況，從而對據(jù)此提供個性化輔導。
2、學生地位的主體性
在大學課程的“慕課”教學過程中，學生可以在課堂之外的網絡平臺上學習相關知識點，而現(xiàn)實教學課堂則主要成為答疑解惑與思想交流的面對面互動空間。如此以來，教師和學生的地位和作用發(fā)生根本性轉變―――教師從講授者、講解者真正轉變?yōu)閷W習的激勵者、啟發(fā)者;學生由知識的被動接受者轉變?yōu)橹鲃訉W習者。課堂的主要功能不再是知識的講解，而是評價、交流與互動。這意味著慕課既有與傳統(tǒng)課堂教學結合的可能，又有顛覆傳統(tǒng)課堂教學的潛力。當慕課與線下教學結合時，便出現(xiàn)了“翻轉課堂”（Flipped Class Model）。在此過程中，慕課使課程教學從“重教”轉變?yōu)椤皩W”，轉變?yōu)橐砸龑W生自主學習課程。同時，慕課教學是在虛擬網絡環(huán)境中展開的，教學環(huán)節(jié)安排也就更具有靈活多樣性。在慕課教學過程中，在慕課教學平臺上，除了教師講課外，還安排與其他學習者的分享交流環(huán)節(jié)，也可以設置線上作業(yè)和考試測驗環(huán)節(jié)。不同于其它只存在視頻實錄的網絡課程，慕課平臺自身卻具有相對完整的多樣化教學環(huán)節(jié)。真正實現(xiàn)了以教師為中心向學生為中心的轉變，確立起學生學習地位的主體性。
3、教學資源的共享性
與傳統(tǒng)的基于校園網或局域網的網絡課程相比而言，慕課在專業(yè)課程教學中的運用呈現(xiàn)出開放性、規(guī)模性與靈活性等特點，它將課堂教學情景移到網上，真正地做到了課程網絡資源共享。由于慕課教學堅持開放化理念，學生可以根據(jù)自身特點與現(xiàn)實需求需要自由靈活地進入課程網絡平臺進行針對性學習，實現(xiàn)課程的學習內容、學習時間、學習方法等方面完全自由開放。慕課是現(xiàn)代信息技術與教育形式改革發(fā)展的產物，任何學習者都可以進入網絡平臺注冊學習。由此以來，慕課教學不存在準入與名額限制，它突破了傳統(tǒng)教學規(guī)模的限制，實現(xiàn)教學資源更大程度地共享化。[2]同時，慕課教學還可以借助名校名師共同打造的精品課程，能夠讓學習者不斷開拓眼界，學習最前沿理論知識。
三、慕課在課程教學中的限度
雖然慕課在大學課程教學中具有傳統(tǒng)教學所不具有的優(yōu)勢，但是我們對慕課在教學中的推行應保持清醒的認識，全面客觀分析慕課自身可能呈現(xiàn)出的諸多現(xiàn)實困境。
1、教學效果難以保證
眾所周知，“小班級”教學能顯著提高教學質量與學習效果。而慕課教學過于強調自身的開放性與可及性，學生可以大規(guī)模地參與到課程學習過程中，學生人數(shù)龐大，且學生基礎存在較大差異，過于標準化的教學過程很難滿足多樣化的學生的學習需求。同時，慕課教學盡管采用了計算機輔助的分析方法和手段來檢查評價與互動交流，但是面對如此多樣化的規(guī)模龐大學生群體，借助現(xiàn)代先進的計算機信息技術也難以超越傳統(tǒng)面對面“小班級”課堂教學的優(yōu)勢。因此，慕課教學在教學效果還有待提升。
2、社會經驗知識難以獲取
高等教育教學與學習不僅僅是學習科學文化知識的過程，更是經由師生主體間的交往，學習做人做事道理人生與社會行動準則，并在社會生活體驗中逐步積累起基本社會生活經驗。大學校園生活所提供的社會生活體驗、文化熏陶、智慧啟迪、情感陶冶以及能力培養(yǎng)等方面是學生不斷學生發(fā)展的重要組成部分，它們對于學生的學習與成長是難得可貴的。在慕課教學過程中，學生僅僅在虛擬網絡上學習基本專業(yè)知識，缺少直接接受教師的指導、引領和幫助的機會與渠道，師生直接交往的心智溝通與在現(xiàn)實環(huán)境中才能生成社會經驗積累。慕課“這類課程為人們提供的只是信息，而傳統(tǒng)教育的特質是它無法提供的，……真實的大學校園氛圍，教師對學生的口傳心授，師生之間的情感傳遞，人與人面對面的交流，都是通過高新技術難以獲得的。”[3]
3、課程體系難以形成
在傳統(tǒng)專業(yè)課程教學過程中，大學所開設的課程門類、課程體系以及課程安排是經過長期調整磨合而逐步形成與成熟起來的，其中課程與課程間的傳承、銜接非常嚴密、順暢，各門專業(yè)課程在課程體系當中的定位比較清晰。就目前而言，慕課課程尚未根據(jù)專業(yè)要求來提供在線學習，幾乎都是按照個人需求以專業(yè)課程為主線來選擇課程，參與到在線學習過程中。如此以來，慕課課程教學缺乏相對完整的課程體系與知識框架，也不太注重專業(yè)課程之間的前后銜接，無法更好呈現(xiàn)出學習的循序漸進和知識體系的系統(tǒng)性。
4、教師自主性難以發(fā)揮
慕課課程教學是以現(xiàn)代信息技術為支撐，由教學團隊集體合作的過程。慕課教學絕非僅靠主講教師所能夠完成的，從其最初的研發(fā)、錄制，乃至中后期的剪輯、調色、編排和上傳等一系列環(huán)節(jié)，其背后都需要存在一個由信息技術人員與專業(yè)教師構成的團隊作為支撐。慕課課程教學的主講教師在課程上線前，需要準備大量相關課程資源，諸如知識內容、參考材料、作業(yè)試題等。課程錄像的制作還需要熟悉規(guī)劃設計、攝像技術、視頻編輯等工作的合作團隊的緊密配合;在上線后，仍需要后續(xù)的技術保障、內容更新以及課程調整。同時，在慕課課程錄制過程中，由于需要拍攝到優(yōu)良的視頻效果，以及更為豐富的授課形式，這也就需要教師在面對鏡頭授課時按照“演員”邏輯而保持表演的姿態(tài)。在這一過程中，很多教師由于并無面對鏡頭展開表演的經驗，在講授過程中往往會受到干擾，從而影響其教學水平的發(fā)揮。
【注 釋】
[1] 張振虹，劉文，韓智.從OCW課堂到MOOC學堂：學習本源的回歸[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2013.3.
[2] 張鷙遠.“慕課”（MOOCS）發(fā)展對我國高等教育的影響及其對策[J].河北師范大學學報（教育科學版），2014.2.
