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“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發(fā)揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學(xué)者對職業(yè)認(rèn)同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學(xué)術(shù)成果得以涌現(xiàn)。然而,縱觀現(xiàn)有研究,學(xué)者們的多關(guān)注中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同,較少涉及對高校教師的職業(yè)認(rèn)同研究。本文認(rèn)為,與中小學(xué)教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業(yè)認(rèn)同也必然呈現(xiàn)出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)文獻(xiàn),對未來研究的發(fā)展趨勢做出展望。
1 教師職業(yè)認(rèn)同概念的界定
認(rèn)同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認(rèn)同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關(guān)文獻(xiàn)中,認(rèn)同是指一種特定的情感聯(lián)系,是個體自我認(rèn)識的一部分,而這一自我認(rèn)識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學(xué)家最早開展認(rèn)同領(lǐng)域的研究。社會認(rèn)同理論(sit)認(rèn)為個體通過社會分類,對自己所處的群體產(chǎn)生認(rèn)同,產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見,并通過對內(nèi)群體與相關(guān)的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進(jìn)一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認(rèn)同理論進(jìn)行了補(bǔ)充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內(nèi)部的行為,個人可以將自我在不同的層次進(jìn)行歸類:在個體層面(個體間差異)、團(tuán)隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內(nèi)群體的特征,實(shí)現(xiàn)自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據(jù)自我歸類理論,我們很容易認(rèn)清教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)質(zhì):個體在團(tuán)隊層面,以教師職業(yè)為標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的自我分類。
近年來,教師的職業(yè)認(rèn)同正逐漸成為一個獨(dú)立的研究主題,縱觀已有文獻(xiàn),由于研究側(cè)重點(diǎn)的相異,關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同概念還缺乏明確而統(tǒng)一的界定:有學(xué)者從特征入手,將教師職業(yè)認(rèn)同界定為一系列表征教師的職業(yè)特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學(xué)科、與學(xué)生的關(guān)系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業(yè)認(rèn)同的界定。也有學(xué)者從建構(gòu)的過程入手,強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)性,認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復(fù)雜的動態(tài)的平衡[4],是教師通過與環(huán)境的持續(xù)互動來建構(gòu)的對職業(yè)意義的認(rèn)識。還有的學(xué)者如吳慎慎側(cè)重于從教師本人的感知出發(fā),指出教師個人對身為教師的認(rèn)同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業(yè)認(rèn)同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學(xué)者已有觀點(diǎn)做出詳盡梳理之后,總結(jié)認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同既是個體從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。學(xué)者從不同角度對教師職業(yè)認(rèn)同有不同的認(rèn)識,對職業(yè)認(rèn)同的認(rèn)識還需要統(tǒng)一。
2 高校教師職業(yè)認(rèn)同的動因研究
影響教師職業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展的因素是多樣的。歷史發(fā)展、文化傳統(tǒng)、社會環(huán)境、個人心理,甚至個人成長經(jīng)歷都會影響教師的自我職業(yè)判斷,進(jìn)而對教師的職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同受到性別、教齡、所教學(xué)科影響,以及做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業(yè)形象、工作自主性和組織環(huán)境因素等方面研究和分析其對教師職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展的影響。
2.1 職業(yè)形象對教師職業(yè)認(rèn)同的影響
在已有教師的職業(yè)認(rèn)同感的研究中,有學(xué)者依據(jù)教師對他們職業(yè)角色或職業(yè)群體的認(rèn)識和理解,或教師職業(yè)的相應(yīng)特征來解釋職業(yè)認(rèn)同[6]。而對職業(yè)角色或職業(yè)特征的認(rèn)識和理解中,一個至關(guān)重要的內(nèi)容就是教師職業(yè)形象。教師職業(yè)形象是作為教師的群體或個人在其職業(yè)生活中的形象,是教師職業(yè)群體或個人精神風(fēng)貌和生存狀態(tài)的表征。魏淑華在總結(jié)miller、moore 和hofman、korthagen等學(xué)者對職業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上,也認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同與特定的職業(yè)特征相聯(lián)系,而職業(yè)特征是職業(yè)形象的關(guān)鍵構(gòu)成要素。從文獻(xiàn)研究中我們發(fā)現(xiàn),職業(yè)認(rèn)同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業(yè)形象的建立過程,實(shí)質(zhì)就是對教師特征的理解和教師職業(yè)概念的形成過程,即對職業(yè)形象的認(rèn)知將會影響到職業(yè)認(rèn)同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業(yè)認(rèn)同領(lǐng)域的實(shí)證研究中,證實(shí)了審計師的職業(yè)形象對職業(yè)認(rèn)同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業(yè)的評價,以及教師個體自身對其職業(yè)活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業(yè)形象的認(rèn)可,進(jìn)而影響教師職業(yè)認(rèn)同。受
職業(yè)認(rèn)同是教師的個體經(jīng)驗(yàn)與他們所處的社會環(huán)境、文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果[9]。sleegers & kelchtermans也認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同是教師通過與他們的環(huán)境的互動來建構(gòu)。組織環(huán)境的改變可從不同方面影響教師的職業(yè)認(rèn)同。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同還受到受到教齡,所教學(xué)科影響,做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響。moore和hofman(1998)指出學(xué)校對辦學(xué)水平的高質(zhì)量追求是與教師高度發(fā)展的職業(yè)認(rèn)同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業(yè)認(rèn)同的感知,組織架構(gòu)的變化、新工作團(tuán)隊的建立和激勵機(jī)制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進(jìn)而推動員工的職業(yè)認(rèn)同重構(gòu)過程。教師所處的組織環(huán)境會對個體職業(yè)認(rèn)同的建立、形成與發(fā)展產(chǎn)生全面且重要的影響,有利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的組織環(huán)境會增加教師對職業(yè)的認(rèn)同度。
3 教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量研究
社會角色理論認(rèn)為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式[11]。學(xué)者認(rèn)為,組織內(nèi)的員工同時肩負(fù)著組織角色和職業(yè)角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應(yīng)的認(rèn)同感之間也會產(chǎn)生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了考察。實(shí)證結(jié)果顯示,作為知識型員工,記者的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著差異,其對記者職業(yè)的認(rèn)同程度高于對組織的認(rèn)同。同時,依據(jù)社會交換理論的觀點(diǎn),職業(yè)認(rèn)同強(qiáng)烈的記者,需要報社提供從事該項(xiàng)專業(yè)工作的平臺,以及與有相同職業(yè)認(rèn)同的同事工作的機(jī)會,當(dāng)這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的組織認(rèn)同。在后續(xù)的系列對其他行業(yè)員工(審計師、獸醫(yī)等)職業(yè)認(rèn)同和組織認(rèn)同關(guān)系研究中,學(xué)者們也得到了較為一致性的結(jié)論,即職業(yè)認(rèn)同會影響組織認(rèn)同,且職業(yè)認(rèn)同與組織認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。
在對教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量的研究中,研究者發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同與教師的一系列行為狀態(tài)相關(guān)。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調(diào)查結(jié)果顯示,教師強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實(shí)了在以色列和整理
參考文獻(xiàn)
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“百年大計,教育為本;教育大計,教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發(fā)揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學(xué)者對職業(yè)認(rèn)同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學(xué)術(shù)成果得以涌現(xiàn)。然而,縱觀現(xiàn)有研究,學(xué)者們的多關(guān)注中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同,較少涉及對高校教師的職業(yè)認(rèn)同研究。本文認(rèn)為,與中小學(xué)教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業(yè)認(rèn)同也必然呈現(xiàn)出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)文獻(xiàn),對未來研究的發(fā)展趨勢做出展望。
1教師職業(yè)認(rèn)同概念的界定
認(rèn)同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認(rèn)同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關(guān)文獻(xiàn)中,認(rèn)同是指一種特定的情感聯(lián)系,是個體自我認(rèn)識的一部分,而這一自我認(rèn)識源于作為個體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學(xué)家最早開展認(rèn)同領(lǐng)域的研究。社會認(rèn)同理論(SIT)認(rèn)為個體通過社會分類,對自己所處的群體產(chǎn)生認(rèn)同,產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見,并通過對內(nèi)群體與相關(guān)的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。Turner等進(jìn)一步提出了自我歸類理論(self-categorizationtheory),對社會認(rèn)同理論進(jìn)行了補(bǔ)充。與SIT理論相比,自我歸類理論添加了組織內(nèi)部的行為,個人可以將自我在不同的層次進(jìn)行歸類:在個體層面(個體間差異)、團(tuán)隊層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個體通過分類,將賦予自我符合內(nèi)群體的特征,實(shí)現(xiàn)自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據(jù)自我歸類理論,我們很容易認(rèn)清教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)質(zhì):個體在團(tuán)隊層面,以教師職業(yè)為標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的自我分類。
近年來,教師的職業(yè)認(rèn)同正逐漸成為一個獨(dú)立的研究主題,縱觀已有文獻(xiàn),由于研究側(cè)重點(diǎn)的相異,關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同概念還缺乏明確而統(tǒng)一的界定:有學(xué)者從特征入手,將教師職業(yè)認(rèn)同界定為一系列表征教師的職業(yè)特征,比如BEijaard在研究中提出通過某人所教授的學(xué)科、與學(xué)生的關(guān)系、教師的角色或者角色概念三個范疇來完成對教師職業(yè)認(rèn)同的界定。也有學(xué)者從建構(gòu)的過程入手,強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)認(rèn)同的動態(tài)性,認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復(fù)雜的動態(tài)的平衡[4],是教師通過與環(huán)境的持續(xù)互動來建構(gòu)的對職業(yè)意義的認(rèn)識。還有的學(xué)者如吳慎慎側(cè)重于從教師本人的感知出發(fā),指出教師個人對身為教師的認(rèn)同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動的核心,或者更簡單的說,教師職業(yè)認(rèn)同就是教師個人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學(xué)者已有觀點(diǎn)做出詳盡梳理之后,總結(jié)認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同既是個體從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)其教師角色的過程,也是教師個體對所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。學(xué)者從不同角度對教師職業(yè)認(rèn)同有不同的認(rèn)識,對職業(yè)認(rèn)同的認(rèn)識還需要統(tǒng)一。
2高校教師職業(yè)認(rèn)同的動因研究
影響教師職業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展的因素是多樣的。歷史發(fā)展、文化傳統(tǒng)、社會環(huán)境、個人心理,甚至個人成長經(jīng)歷都會影響教師的自我職業(yè)判斷,進(jìn)而對教師的職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同受到性別、教齡、所教學(xué)科影響,以及做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業(yè)形象、工作自主性和組織環(huán)境因素等方面研究和分析其對教師職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展的影響。
2.1職業(yè)形象對教師職業(yè)認(rèn)同的影響
在已有教師的職業(yè)認(rèn)同感的研究中,有學(xué)者依據(jù)教師對他們職業(yè)角色或職業(yè)群體的認(rèn)識和理解,或教師職業(yè)的相應(yīng)特征來解釋職業(yè)認(rèn)同[6]。而對職業(yè)角色或職業(yè)特征的認(rèn)識和理解中,一個至關(guān)重要的內(nèi)容就是教師職業(yè)形象。教師職業(yè)形象是作為教師的群體或個人在其職業(yè)生活中的形象,是教師職業(yè)群體或個人精神風(fēng)貌和生存狀態(tài)的表征。魏淑華在總結(jié)Miller、Moore和Hofman、Korthagen等學(xué)者對職業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上,也認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同與特定的職業(yè)特征相聯(lián)系,而職業(yè)特征是職業(yè)形象的關(guān)鍵構(gòu)成要素。從文獻(xiàn)研究中我們發(fā)現(xiàn),職業(yè)認(rèn)同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業(yè)形象的建立過程,實(shí)質(zhì)就是對教師特征的理解和教師職業(yè)概念的形成過程,即對職業(yè)形象的認(rèn)知將會影響到職業(yè)認(rèn)同的形成。Bamber和Iyer在對同樣作為知識性員工的審計師職業(yè)認(rèn)同領(lǐng)域的實(shí)證研究中,證實(shí)了審計師的職業(yè)形象對職業(yè)認(rèn)同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業(yè)的評價,以及教師個體自身對其職業(yè)活動所持有的知識、觀念和價值體系,都會影響到個體對教師職業(yè)形象的認(rèn)可,進(jìn)而影響教師職業(yè)認(rèn)同。受中國傳統(tǒng)文化觀念中“尊師重教”和“師道尊嚴(yán)”的影響,教師得到的“人類靈魂工程師”和“為人師表”等評價,賦予了教師職業(yè)較高的社會地位和社會形象,這種正面的職業(yè)形象,在一定程度上鞏固和加強(qiáng)了高校教師的職業(yè)認(rèn)同。
2.2工作自主性對教師職業(yè)認(rèn)同的影響
工作自主性既是重要的組織變量,也是職業(yè)化的關(guān)鍵因素。中外學(xué)者研究發(fā)現(xiàn),由于工作特質(zhì)本身導(dǎo)致不同專業(yè)知識員工必須面對不確定的工作環(huán)境和工作內(nèi)容,故需要相應(yīng)程度的工作自主性,以便及時決策并采取行動。Tampoe在研究中發(fā)現(xiàn),知識型員工最看重的職業(yè)發(fā)展依次是個體成長、工作自主、業(yè)務(wù)成就和收入,可見知識型員工對工作自主性比對收入更重視。賦予知識型員工更大的工作自主性,既是工作環(huán)境的外在要求,也是員工自身的內(nèi)在要求。高校教師是一種高度自我涉入的職業(yè),他們不僅負(fù)有傳授知識的職責(zé),還需要承擔(dān)創(chuàng)造知識的重任,為保持學(xué)術(shù)思想的獨(dú)立性,還需要獨(dú)立地思考與探索相關(guān)的理論研究、科學(xué)實(shí)驗(yàn),還需要自主地對勞動過程進(jìn)行設(shè)計和創(chuàng)新,這就要求高校教師在工作中更具開創(chuàng)性、自主性和靈活性。也即是說,對工作自主性具有較強(qiáng)需要的個體,對教師職業(yè)的認(rèn)同程度更高。Norris和Niebuhr在對會計師事務(wù)所的研究中發(fā)現(xiàn),工作自主性和職業(yè)化之間存在顯著的正相關(guān)關(guān)系。Russo對同樣作為知識性工作者的記者群體的研究也驗(yàn)證了上述關(guān)系。較高的工作自主性,有利于高校教師實(shí)現(xiàn)自己的職業(yè)理想,有利于其對高校教師職業(yè)認(rèn)同的進(jìn)一步強(qiáng)化[8]。
2.3組織環(huán)境對教師職業(yè)認(rèn)同的影響
先期研究認(rèn)為,職業(yè)認(rèn)同不是固定或預(yù)設(shè)的,而是在各種社會情境和環(huán)境中解釋個體的行為、語言和日常實(shí)踐。Litwin和Stringer認(rèn)為在一個特定的環(huán)境中,個人對于該組織環(huán)境直接或間接的知覺可以影響組織內(nèi)員工的動機(jī)、態(tài)度、信念和價值觀。而一個組織總的環(huán)境性質(zhì)是由生態(tài)學(xué)(指組織的物質(zhì)資源)、背景環(huán)境(來自組織中成員帶來的背景特征)、社會系統(tǒng)(指組織中正式和非正式角色的相互作用)和文化等四個維度相互作用決定的。很顯然,個體對高校教師職業(yè)的知覺和理解,必然要從多個維度受到環(huán)境的影響。
職業(yè)認(rèn)同是教師的個體經(jīng)驗(yàn)與他們所處的社會環(huán)境、文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果[9]。Sleegers&Kelchtermans也認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同是教師通過與他們的環(huán)境的互動來建構(gòu)。組織環(huán)境的改變可從不同方面影響教師的職業(yè)認(rèn)同。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同還受到受到教齡,所教學(xué)科影響,做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響。Moore和
Hofman(1998)指出學(xué)校對辦學(xué)水平的高質(zhì)量追求是與教師高度發(fā)展的職業(yè)認(rèn)同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業(yè)認(rèn)同的感知,組織架構(gòu)的變化、新工作團(tuán)隊的建立和激勵機(jī)制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進(jìn)而推動員工的職業(yè)認(rèn)同重構(gòu)過程。教師所處的組織環(huán)境會對個體職業(yè)認(rèn)同的建立、形成與發(fā)展產(chǎn)生全面且重要的影響,有利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的組織環(huán)境會增加教師對職業(yè)的認(rèn)同度。
3教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量研究
社會角色理論認(rèn)為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式[11]。學(xué)者認(rèn)為,組織內(nèi)的員工同時肩負(fù)著組織角色和職業(yè)角色,在角色的互動沖突中,與所扮演角色相應(yīng)的認(rèn)同感之間也會產(chǎn)生顯著的相互影響[12]。Russo以記者為研究對象,對他們的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了考察。實(shí)證結(jié)果顯示,作為知識型員工,記者的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著差異,其對記者職業(yè)的認(rèn)同程度高于對組織的認(rèn)同。同時,依據(jù)社會交換理論的觀點(diǎn),職業(yè)認(rèn)同強(qiáng)烈的記者,需要報社提供從事該項(xiàng)專業(yè)工作的平臺,以及與有相同職業(yè)認(rèn)同的同事工作的機(jī)會,當(dāng)這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的組織認(rèn)同。在后續(xù)的系列對其他行業(yè)員工(審計師、獸醫(yī)等)職業(yè)認(rèn)同和組織認(rèn)同關(guān)系研究中,學(xué)者們也得到了較為一致性的結(jié)論,即職業(yè)認(rèn)同會影響組織認(rèn)同,且職業(yè)認(rèn)同與組織認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。
在對教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量的研究中,研究者發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同與教師的一系列行為狀態(tài)相關(guān)。Moore和Hofman對350余名科研人員的問卷調(diào)查結(jié)果顯示,教師強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于Gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實(shí)了在以色列和中國的中小學(xué)教師中間,職業(yè)認(rèn)同與工作滿意度、離職傾向的相關(guān)關(guān)系依然存在,結(jié)論具有良好的外部效度[13]。此外,教師職業(yè)認(rèn)同與職業(yè)倦怠存在負(fù)相關(guān)關(guān)系,即教師越是認(rèn)同自己的職業(yè),他們就越少經(jīng)歷倦怠[14]。Day等人總結(jié)認(rèn)為,教師職業(yè)認(rèn)同能夠有效規(guī)范教師行為,對教師的自我效能感、動機(jī)、承諾和工作滿意度產(chǎn)生影響。
4高校教師職業(yè)認(rèn)同研究述評與展望
總體而言,目前國內(nèi)外對職業(yè)認(rèn)同概念,以及工作自主性、職業(yè)形象和組織環(huán)境對職業(yè)認(rèn)同的影響進(jìn)行了一些研究,已有研究努力推動了對職業(yè)認(rèn)同的認(rèn)識,然而大多僅限于對特定群體的個案研究,對職業(yè)認(rèn)同的概念和理解還各有側(cè)重而不統(tǒng)一,對職業(yè)認(rèn)同特別是高校教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)研究還處于初始階段。國內(nèi)對于教師職業(yè)認(rèn)同前因變量的分析方面,雖然已有學(xué)者證明性別、年齡、職稱、工作年限、收入水平等個體特征對其職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生顯著影響,但研究對象主要局限于中小學(xué)教師,并且未涉及職業(yè)形象、工作自主性等因素,也未見學(xué)者采用實(shí)證分析,探討環(huán)境因素的對職業(yè)認(rèn)同的影響作用。國外的研究雖已涉及職業(yè)形象、工作自主性對職業(yè)認(rèn)同的影響,但僅集中于審計、新聞媒體等特定行業(yè);對于教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)果變量的分析還僅限于離職傾向、工作倦怠、工作滿意度等變量,較少直接與組織認(rèn)同相聯(lián)系。在研究深度方面,除了少數(shù)研究是對一些個人特征所作的簡單描述統(tǒng)計分析外,對于教師職業(yè)認(rèn)同與上述變量之間的影響機(jī)理等還鮮有探討。此外,在中國文化背景下,高校的特殊環(huán)境中,組織環(huán)境、工作自主性和職業(yè)形象如何對高校教師職業(yè)認(rèn)同產(chǎn)生影響,也還有等進(jìn)一步研究。教師作為一個既古老又現(xiàn)代的職業(yè),教師作用的發(fā)揮,心理因素的影響不可小視。對中國高校教師的職業(yè)認(rèn)同的研究不能簡單借鑒國外研究成果,而必須基于中國國情,考慮價值觀、文化等差異,通過在研究方法和技術(shù)手段方面的革新,為構(gòu)建中國特色的高校教師心理研究提供概念模型和實(shí)證支持。
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2研究結(jié)果
2.1心理健康教育教師職業(yè)認(rèn)同感的現(xiàn)狀及人口學(xué)差異分析
為了分析心理健康教育教師的職業(yè)認(rèn)同感總體情況，對心理健康教育教師的職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)行了描述性統(tǒng)計。在此基礎(chǔ)上對人口學(xué)變量進(jìn)行了方差分析，考慮到人口學(xué)變量較多，本研究只考察人口學(xué)變量在職業(yè)認(rèn)同感總分和各維度分上的主效應(yīng)。結(jié)果如表1所示。表1結(jié)果表明，心理健康教育教師的職業(yè)認(rèn)同感在性別上有顯著差異;其中表現(xiàn)在男性的職業(yè)價值觀高于女性(P＜0.01)，而男性的職業(yè)技能卻低于女性(P＜0.05)。職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)技能、職業(yè)認(rèn)同總分在年齡上有顯著差異。進(jìn)一步的事后多重檢驗(yàn)顯示:31歲－40歲之間(P＜0.001)和40歲以上(P＜0.01)的職業(yè)認(rèn)識水平均高于30歲以下，即，30歲以下的職業(yè)認(rèn)識水平最低;31～40歲的職業(yè)技能高于30歲以下和40歲以上，即，31～40歲之間職業(yè)技能水平最高;31～40歲的職業(yè)認(rèn)同總分高于40歲以上。兼職教師的職業(yè)期望高于專職教師(P＜0.01)。職業(yè)認(rèn)同的各維度和總分在所學(xué)專業(yè)上均沒有顯著性差異。此外針對職業(yè)認(rèn)同感不同維度的均分進(jìn)行了重復(fù)測量方差分析，發(fā)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同感的各維度之間存在顯著性差異，維度主效應(yīng)顯著(F=211.869，P＜0.001)，進(jìn)一步的兩兩比較發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認(rèn)識和職業(yè)技能的項(xiàng)目均分之間差異沒有達(dá)到顯著性水平之外，其他各維度之間的差異均達(dá)到顯著性水平，從低到高依次為:職業(yè)價值觀(2.708±0.021)、職業(yè)期望(2.785±0.020)、職業(yè)情感(2.839±0.016)、職業(yè)意志(3.096±0.015)、職業(yè)技能(3.595±0.025)和職業(yè)認(rèn)識(3.631±0.026)。心理健康教育教師的職業(yè)意志、職業(yè)技能和職業(yè)認(rèn)識均分均高于理論中值(3分)，其水平均處于中等偏上，而職業(yè)價值觀、職業(yè)期望和職業(yè)情感相對較低。
2.2影響心理健康教育教師職業(yè)認(rèn)同感的因素
在開放式調(diào)查中關(guān)于“哪些因素會影響到你對這個職業(yè)的認(rèn)同?”這一問題，將各種回答進(jìn)行歸類，發(fā)現(xiàn)以下因素會影響到職業(yè)認(rèn)同感，主要包括:第一、家庭成員及社會人士的不理解，自己無法有效地開展工作，不能很好的幫助學(xué)生緩解心理問題。第二、生活的重?fù)?dān)及經(jīng)濟(jì)狀況不容樂觀:心理健康教育可能不如其他專業(yè)課得到學(xué)生家長的重視，工資不是很高，確實(shí)會給心理健康教育教師帶來較大經(jīng)濟(jì)壓力。第三、學(xué)生本身的問題:有些學(xué)生本身已經(jīng)存在較為嚴(yán)重的問題，來到心理健康教育教師面前不肯與其溝通交流，這也使得心理健康教育教師難以開展工作。第四、自身的問題:心理健康教育教師自身已經(jīng)處于亞健康狀態(tài)，難以做好工作;心理健康教育教師自身不能及時有效緩解以前的工作壓力，形成惡性循環(huán)。第五、學(xué)校的問題:一方面現(xiàn)在學(xué)校招聘心理健康教育教師人數(shù)較少，而從大學(xué)校門走出來的心理健康教育的畢業(yè)生越來越多，就業(yè)時的競爭非常激烈。另一方面，學(xué)校對于已經(jīng)招聘進(jìn)校園的心理健康教育教師并不是特別重視，會造成教師心理失落，影響職業(yè)認(rèn)同。
3討論與分析
3.1針對心理健康教育教師職業(yè)認(rèn)同感現(xiàn)狀和人口學(xué)差異的分析
在心理健康教育教師群體中，男性選擇將心理健康教育教師作為自己的職業(yè)，可能要面臨更大的沖突，而最終能將此作為職業(yè)，往往這些男性對這份工作有著極高的熱愛，研究中發(fā)現(xiàn)的男性職業(yè)價值觀顯著高于女性的現(xiàn)象也說明了男性心理健康教師在主動選擇之后可能體會到更多的自我發(fā)展和價值。男性心理健康教育教師的職業(yè)技能顯著低于女性，這與劉亞麗等［8］對高中骨干教師的工作研究結(jié)果是一致的，這種性別差異可能是由于心理健康教師的特殊工作性質(zhì)所導(dǎo)致。心理健康教師往往需要具有細(xì)心、善于捕捉細(xì)節(jié)并具有同情心，而女性在這些特質(zhì)上具有一定優(yōu)勢。心理健康教育教師需要大量的情感和精力投入。30歲以下的年輕教師因?yàn)閯倕⒓庸ぷ鞑痪茫瑢I(yè)訓(xùn)練或教育教學(xué)實(shí)踐都相對缺乏，從而可能導(dǎo)致30歲以下年輕教師職業(yè)認(rèn)同感水平最低［9］。而30～40歲之間的教師職業(yè)具有專業(yè)訓(xùn)練和經(jīng)驗(yàn)積累，精力較為旺盛，在工作中體會到更多的成就感，對職業(yè)保持更高的熱情，從而使得其職業(yè)認(rèn)同感水平最高，該研究結(jié)果與程俊玲等［10］研究發(fā)現(xiàn)的年輕教師工作壓力更大的結(jié)論一致。此外研究發(fā)現(xiàn)心理健康教育教師的職業(yè)意志、職業(yè)技能和職業(yè)認(rèn)識水平均處于中等偏上，而職業(yè)價值觀、職業(yè)期望和職業(yè)情感相對較低。這反映了當(dāng)前心理健康教育教師的職業(yè)現(xiàn)狀，該群體雖然對職業(yè)具有正確的認(rèn)識，掌握了相應(yīng)的職業(yè)技能，也可以發(fā)揮自己的能動性和意志力從而達(dá)到工作要求，但對職業(yè)并沒有很高的熱情，在工作也較難體會到自身發(fā)展和職業(yè)進(jìn)步所帶來的成就感，也就是說大多數(shù)的心理健康教育教師只是把該工作作為職業(yè)而已，并沒有將其看成是能給自己帶來成功和快樂體驗(yàn)的事業(yè)。
關(guān)鍵詞：中等職業(yè)學(xué)校 教師職業(yè)認(rèn)同感 現(xiàn)狀
一、中等職業(yè)教育的概念和分類
中等職業(yè)教育是我國高中階段教育的重要組成部分，擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)數(shù)以億計高素質(zhì)勞動者的重要任務(wù)，是我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的重要基礎(chǔ)。全日制中等職業(yè)學(xué)校學(xué)歷教育主要招收初中畢業(yè)生或具有同等學(xué)力者，基本學(xué)制以3年為主；招收普通高中畢業(yè)生或同等學(xué)力者，基本學(xué)制以1年為主。中等職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)與我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)要求相適應(yīng)，德、智、體、美全面發(fā)展，具有綜合職業(yè)能力，在生產(chǎn)、服務(wù)一線工作的高素質(zhì)勞動者和技能型人才。目前，我國中等職業(yè)學(xué)校共有四類：
（1）中等專業(yè)學(xué)校（簡稱“中?！保?主要招收初中畢業(yè)生，學(xué)制三年或四年。培養(yǎng)目標(biāo)是具有中等技能水平的各類技能型人才。
（2）技工學(xué)校主要招收初中畢業(yè)生，學(xué)制三年，培養(yǎng)目標(biāo)是中、初級技術(shù)工人。
（3）職業(yè)高級中學(xué)（簡稱“職業(yè)高中”、“職高”） 在改革教育結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的職業(yè)學(xué)校，大部分由普通中學(xué)改建而成，一般招收初中畢業(yè)生，學(xué)制三年。培養(yǎng)目標(biāo)以生產(chǎn)服務(wù)一線的操作人員為主。
（4）成人中等專業(yè)學(xué)校（簡稱“成人中?！保?定位是把有初中文化程度的成年人(主要是在職人員)培養(yǎng)成中等技術(shù)人員。學(xué)制二年或三年。
二、中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同研究現(xiàn)狀
（一）國外關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的研究
關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同,在西方已經(jīng)成為教師研究的重要領(lǐng)域 ,人們采用文獻(xiàn)法、理論分析法、訪談法、問卷調(diào)查法、個案研究法和傳記分析法對教師職業(yè)認(rèn)同及其影響等進(jìn)行研究,獲得了不少有意義的研究結(jié)果。概括而言, 近幾年教師職業(yè)認(rèn)同的研究主要有以下幾個方面:
①對教師職業(yè)認(rèn)同形成過程的研究
這類研究以教師職業(yè)認(rèn)同形成為研究焦點(diǎn), 重點(diǎn)研究教師職業(yè)認(rèn)同過程的特點(diǎn)、構(gòu)成成分、影響因素等, 描述了在此過程中個體與環(huán)境之間的相互作用。Mawhinney And Xu Mawhinney And Xu(1997)通過對 7 位教師的觀察、現(xiàn)場記錄和訪談, 結(jié)果認(rèn)為:預(yù)備教師必須主動投入到提高職業(yè)技能上;建立一個新的職業(yè)認(rèn)同需要一個長時間和緩慢的過程。Jansz(1991)從教師知識的角度用四個象限圖表征了教師職業(yè)認(rèn)同的建構(gòu)過程。
②關(guān)于教師對自己的職業(yè)各方面的總體認(rèn)識、對職業(yè)特征的感知方面的研究
Beijiarard, D.等人從個人知識角度出發(fā)研究了教師對于自己作為學(xué)科專家、教學(xué)專家、教育專家的感知及其影響因素。研究結(jié)果表明, 教師更多地認(rèn)同學(xué)科專家和教學(xué)專家, 而較少認(rèn)同教育專家。教師的職業(yè)認(rèn)同會隨著時間發(fā)生變化, 教師會隨著教學(xué)年齡的增長,逐漸尋求三種角色的平衡。Gaziel,H.H.研究驗(yàn)證了教師的職業(yè)認(rèn)同與他們的工作壓力水平、離開工作場所的意愿和離開職業(yè)的意圖之間有負(fù)相關(guān)的假設(shè)。
③ 對呈現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同的生活故事的研究。
這類研究通過對教師生活故事中的個體實(shí)踐知識的研究, 揭示教師職業(yè)認(rèn)同方面的啟示。Connelly,F.M.&Clandinin,D.J.的研究認(rèn)為, 職業(yè)情景與兩個不同的基本地點(diǎn)有關(guān): 教室內(nèi)和教室外。在關(guān)于教師個體實(shí)踐知識的研究中, 研究者越來越多地注意到教師對他們關(guān)于知識問題的回答就像是對關(guān)于認(rèn)同問題的回答。他們發(fā)現(xiàn)教師更關(guān)心他們是誰而不是他們知道什么。Brooke,G.E.描述了她從“教幼兒園的人”到“成為一個幼兒園教師”這一職業(yè)成長發(fā)展的過程, 將教師的個體實(shí)踐知識、職業(yè)知識結(jié)構(gòu)技巧和職業(yè)認(rèn)同加以整合, 指出職業(yè)認(rèn)同受到許多因素的影響。
（二） 國內(nèi)關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的研究
雖然教師職業(yè)認(rèn)同已經(jīng)成為獨(dú)立的研究主題，但是在我國，這方面的研究還剛剛起步。呂國光通過對中小學(xué)教師研究提出,教師的反思智力通過其職業(yè)認(rèn)同影響其教育信念。宋廣文，魏淑華利用自編問卷對177名中小學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同的現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查。結(jié)果顯示：我國教師職業(yè)認(rèn)同總體水平較高；教師職業(yè)認(rèn)同存在顯著的性別、職稱差異。女教師的職業(yè)認(rèn)同比男教師的職業(yè)認(rèn)同程度要高；中學(xué)和小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同存在顯著的差異，小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同程度要比中學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同程度高；不同職業(yè)動機(jī)、工作滿意度的教師的職業(yè)認(rèn)同存在顯著的差異，具有“自我價值實(shí)現(xiàn)需要”職業(yè)動機(jī)的教師的職業(yè)認(rèn)同程度最高，而且工作滿意度越高職業(yè)認(rèn)同程度越高。方明軍，毛晉平對我國大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀做了調(diào)查與分析，他們把教師職業(yè)認(rèn)同分為四個因子分別命名為職業(yè)價值認(rèn)同、職業(yè)情感認(rèn)同、職業(yè)能力認(rèn)同、職業(yè)社會地位認(rèn)同。結(jié)果顯示: (1)我國大學(xué)教師職業(yè)認(rèn)同總體水平一般; (2)大學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同中,職業(yè)價值認(rèn)同明顯低于職業(yè)能力、職業(yè)情感、職業(yè)地位認(rèn)同; (3)教授、助教、副教授的職業(yè)情感認(rèn)同高于講師; (4)教師的職業(yè)能力認(rèn)同存在顯著的學(xué)歷差異,學(xué)歷越高,其職業(yè)能力認(rèn)同水平越高; (5)職業(yè)價值認(rèn)同存在顯著的教齡和職稱的交互效應(yīng);(6)不同職稱教師在能力認(rèn)同上存在顯著的教齡差異。
綜上所述，雖然國內(nèi)外對教師職業(yè)認(rèn)同有了一定的研究，但在中等職業(yè)教育教師的職業(yè)認(rèn)同上尚無系統(tǒng)研究。
三、關(guān)注中等職業(yè)學(xué)校教師職業(yè)認(rèn)同迫在眉睫
關(guān)注中等職業(yè)教師是中等職業(yè)教育大發(fā)展的要求。近年來，在國家大力發(fā)展職業(yè)教育的政策推動下，我國職業(yè)教育有了很大的發(fā)展，辦學(xué)規(guī)模不斷擴(kuò)大，教師隊伍也在不斷擴(kuò)充，中等職業(yè)教育教師數(shù)為84.89萬人，擴(kuò)招帶來的生源素質(zhì)參差不齊、學(xué)校教學(xué)管理難度大，加上教師社會地位、待遇較低，得不到成就感和滿足感；有研究顯示，半數(shù)以上的中等職業(yè)學(xué)校教師存在不同程度的職業(yè)倦怠，更有教師甚至對教師職業(yè)持否定的態(tài)度產(chǎn)生離職傾向。這種狀況將直接危害教師本人的身心健康和教師職業(yè)生涯的發(fā)展，同時不利于中等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的提高，甚至威脅到整個中等職業(yè)教育教師隊伍的穩(wěn)定。因此，關(guān)注中等職業(yè)學(xué)校教師這一特殊群體，研究其生存和發(fā)展現(xiàn)狀已經(jīng)迫在眉睫。
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[1]宋廣文，魏淑華. 影響教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)因素分析[J]. 心理發(fā)展與教育.2006(1).
2職業(yè)認(rèn)同感的內(nèi)涵
20世紀(jì)中期，職業(yè)認(rèn)同作為一個專有名詞產(chǎn)生，國內(nèi)外研究學(xué)者們從不同的視角表述了職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵。Meyer認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同感是由情感認(rèn)同感、持續(xù)認(rèn)同感和規(guī)范認(rèn)同感等三個因素構(gòu)成的[1]。Smith（1999）指出，職業(yè)認(rèn)同感不能被解釋為固定的或單一的、穩(wěn)定的實(shí)體，而是人們認(rèn)清自己與他人或環(huán)境之間關(guān)系的一個過程[2]。職業(yè)認(rèn)同感是個體在多種角色中進(jìn)行動態(tài)平衡的一個復(fù)雜過程[3]。本研究傾向于職業(yè)認(rèn)同是個體對所從事職業(yè)的肯定性評價，是個體從心里認(rèn)為其所從事的工作具有意義、價值，能達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)[4]。職業(yè)認(rèn)同感的高低直接影響個體工作的效率與質(zhì)量。關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的研究起源于國外。最早可追溯到1987年，Crow首先提出教師角色認(rèn)同感這一概念[5]。我國關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同的研究起步稍晚。魏淑樺認(rèn)為，教師職業(yè)認(rèn)同是教師對自己職業(yè)的認(rèn)識、情感、期望、意志、價值觀及對自己職業(yè)技能的感知[6]。于慧慧（2006）認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同感是指教師從內(nèi)心接受所從事的職業(yè)，并對所從事的職業(yè)從各個方面做出積極的感知和正面的評價[7]。但關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同感內(nèi)涵的界定并未統(tǒng)一。本研究采用教師職業(yè)認(rèn)同即教師對從事工作的正面、積極的評價。教師的職業(yè)認(rèn)同感影響其工作的心態(tài)、行為以及教學(xué)的質(zhì)量。
3高職院校青年教師職業(yè)認(rèn)同感的影響因素
3.1青年教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素
3.1.1青年教師的特點(diǎn)
本研究將青年教師的范圍界定在25-35歲之間。該年齡段教師，在職業(yè)追求、工作壓力、生活壓力、心理動態(tài)、心理需求等方面，均表現(xiàn)出強(qiáng)烈的年齡特征與職業(yè)特點(diǎn)。25-35歲之間的青年教師，大部分學(xué)歷高、身體素質(zhì)好、工作勁頭足；對快速實(shí)現(xiàn)自我價值的職業(yè)追求感強(qiáng)，對自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)注度較敏銳；對教師的職業(yè)目標(biāo)與職業(yè)前景較重視。但因教齡短、工作經(jīng)驗(yàn)缺乏以及工作任務(wù)的多元化，導(dǎo)致工作壓力偏大。同時初入工作崗位的青年教師，社會角色與家庭角色發(fā)生轉(zhuǎn)變，使其收入方式由家庭給予過渡為職業(yè)收入，家庭責(zé)任由自我照顧轉(zhuǎn)化為贍養(yǎng)老人、組織家庭、供養(yǎng)子女等，加重了青年教師生活重?fù)?dān)與生活壓力。在工作與生活等雙重壓力影響下，青年教師的心理健康狀態(tài)易波動，從而促使其對理解與關(guān)懷的高度心理需求。
3.1.2個人價值的實(shí)現(xiàn)程度
當(dāng)代的青年教師多為本科及以上學(xué)歷，處在職業(yè)生涯的初創(chuàng)期，對自我的要求高，工作抱負(fù)大，職業(yè)感強(qiáng)，看重工作所帶來的成就感；既期望將掌握的文化知識傳授給學(xué)生，獲得良好的教學(xué)效果，同時期望學(xué)生的尊重、家長的肯定、社會的認(rèn)可，以達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的心理需求。自我價值實(shí)現(xiàn)的程度越高，對自我的評價越好，教師職業(yè)認(rèn)同感相應(yīng)地越積極越正面。
3.1.3職業(yè)前景與培養(yǎng)機(jī)制
近年來青年教師的學(xué)歷層次逐漸提高，研究生學(xué)歷的青年教師隊伍日益壯大，年齡與學(xué)歷的優(yōu)勢促使青年教師對職業(yè)生涯具有良好的憧憬，職業(yè)規(guī)劃意識強(qiáng)。但因初入教師崗位，缺乏制定職業(yè)規(guī)劃的正確方法。因此，環(huán)境給予的職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)直接影響職業(yè)對青年教師的吸引力。同時，青年教師在教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、師生溝通、同事交往等方面均缺少經(jīng)驗(yàn)，需要組織環(huán)境為其提供豐富的培養(yǎng)途徑，緩解青年教師的工作壓力，增強(qiáng)自信心，提高職業(yè)認(rèn)同。
3.1.4物質(zhì)回報
依據(jù)家庭經(jīng)濟(jì)投入、家庭事務(wù)復(fù)雜度、家庭穩(wěn)定度等，本研究將青年教師參加工作后的生活分為三個階段。第一階段是壓力期，年齡在25-35歲，需要購房、組織家庭、贍養(yǎng)父母、照顧子女等，家庭事務(wù)多，家庭矛盾多，需要的經(jīng)濟(jì)投入大。第二階段是穩(wěn)定期，年齡在36-50之間，家庭收入增加，家庭成員關(guān)系和諧，家庭核心點(diǎn)集中于子女教育。第三階段是自我享受期，50歲以后，工作壓力小，生活壓力小，經(jīng)濟(jì)實(shí)力相對豐厚，注重自我享受。青年教師正處在第一階段，需要較高的工作薪酬緩解家庭壓力。這一時期獲得的薪酬水平直接影響青年教師的生活水平以及生活的滿意度，從而關(guān)聯(lián)對職業(yè)的認(rèn)同感。
3.1.5組織關(guān)懷
工作與生活的壓力易誘導(dǎo)青年教師的心理問題如心理壓抑，處理工作與生活問題時，固執(zhí)、偏激且缺乏耐心、責(zé)任心。其心理狀態(tài)、情緒狀態(tài)均會作用于青年教師的教學(xué)工作中，從而影響工作效率和工作質(zhì)量，降低對工作的滿意度，影響對教師職業(yè)的肯定。因此，青年教師更需要單位、組織的心理疏導(dǎo)與心理關(guān)懷，緩解心理問題，提升工作與生活的幸福感，改善職業(yè)認(rèn)同水平。
3.2高職教師職業(yè)認(rèn)同的影響因素
3.2.1高職教育的特點(diǎn)
教育部關(guān)于“推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新，引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見”中提到，高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性，著力培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才。高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)同時對高職教師提出新要求，重視教師的雙師素質(zhì)，具備深厚的文化素質(zhì)與熟練的職業(yè)技能，將高職教師的雙師素質(zhì)與職稱評定、績效考核等關(guān)聯(lián)。
3.2.2個人的職業(yè)技能水平與行業(yè)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)
現(xiàn)代高職教育重視學(xué)生技能的培養(yǎng)，以“高端技能型”人才為培養(yǎng)目標(biāo)。在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、實(shí)踐教學(xué)、技能展示、校內(nèi)外實(shí)踐實(shí)習(xí)等方面，都要求重視學(xué)生能力的培養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)輸出與市場需求的接軌。因此，高職教師的職業(yè)技能直接影響高職教育教學(xué)的質(zhì)量，關(guān)系到高職學(xué)生是否能適應(yīng)市場的需求。高職教師掌握的實(shí)踐技能與職業(yè)能力越熟練，教學(xué)效果越好，從而對工作的滿意度越高。反之，則會影響高職青年教師工作的信心、工作的積極性，從而影響教師對職業(yè)的肯定。
3.2.3社會評價
高職教育屬于專科層次的教育，是高等教育中層次最低的教育形式，高職學(xué)生的錄取是最后一個錄取批次。因此，社會認(rèn)可度相對偏低。在高職院校中，因地理位置、建校歷史、院校性質(zhì)、辦學(xué)水平、管理體制、組織關(guān)懷等方面，存在內(nèi)部差異。優(yōu)勢越明顯的院校，對教師的吸引力越大，教師的職業(yè)認(rèn)同感越高。同時隨著高等職業(yè)教育的擴(kuò)招，生源質(zhì)量逐步下降。學(xué)生基礎(chǔ)相對薄弱，自我學(xué)習(xí)的能力較差，學(xué)習(xí)積極性不高，從而影響教師的教學(xué)效能，降低教師的職業(yè)認(rèn)同。
4高職院校青年教師職業(yè)認(rèn)同感的提升途徑
4.1依托青年教師自身，提升教師的素質(zhì)
隨著社會的進(jìn)步、網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，學(xué)生獲取知識信息的途徑日益豐富。同時，工作崗位對高職學(xué)生崗位技能的需求也處于動態(tài)的變化過程中。部分高職學(xué)生有極高的求知欲，且自身文化基礎(chǔ)扎實(shí)?；诖?，需要青年教師不斷地提升自身的素質(zhì)與能力，積極主動地對專業(yè)知識、教學(xué)基本功、崗位實(shí)踐技能等內(nèi)容進(jìn)行主動學(xué)習(xí)，積極參加校內(nèi)外組織的教學(xué)基本功培訓(xùn)、教學(xué)技能大賽、崗位技能展示等，多參與行業(yè)企業(yè)的實(shí)踐技能培訓(xùn)、掛職鍛煉等。
4.2完善職業(yè)規(guī)劃管理，加強(qiáng)職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)
合理的職業(yè)規(guī)劃是提升高職青年教師職業(yè)認(rèn)同感的重要途徑，應(yīng)成立專門的職業(yè)規(guī)劃管理部門，加強(qiáng)對高職青年教師的職業(yè)規(guī)劃引導(dǎo)，提供正確的職業(yè)規(guī)劃方法。高職青年教師職業(yè)規(guī)劃應(yīng)從自我認(rèn)知開始，準(zhǔn)備自我認(rèn)知是個人職業(yè)規(guī)劃的前提；分析自身在興趣、性格、需求、能力等方面的特點(diǎn)，找準(zhǔn)職業(yè)目標(biāo)。在此基礎(chǔ)上，分析組織的發(fā)展目標(biāo)，觀察個人職業(yè)發(fā)展目標(biāo)與組織發(fā)展目標(biāo)的切合程度，調(diào)整個人職業(yè)目標(biāo)。對于高職青年教師而言，個人職業(yè)目標(biāo)主要有教育教學(xué)骨干、科研能手、職業(yè)技能專家等，是三者并重發(fā)展還是有所傾斜，是個人職業(yè)目標(biāo)與組織目標(biāo)共同作用的結(jié)果。職業(yè)規(guī)劃目標(biāo)能促進(jìn)高職青年教師對職業(yè)前景的憧憬，提升教學(xué)質(zhì)量，改善職業(yè)認(rèn)同感。
4.3重視高職青年教師“雙師素質(zhì)”的培養(yǎng)
依據(jù)高職教育特點(diǎn)，重視青年教師雙師素質(zhì)培養(yǎng)。建立雙師教師培養(yǎng)基地，完善青年教師先實(shí)踐、后上崗的崗前培訓(xùn)制度，建立高職青年教師崗中定期行業(yè)實(shí)踐制度，鼓勵高職青年教師加入行業(yè)協(xié)會組織。豐富培養(yǎng)方法與途徑，加強(qiáng)教學(xué)改革的培訓(xùn)進(jìn)修、骨干教師的培訓(xùn)、國培、同類院校的參觀學(xué)習(xí)。加強(qiáng)校內(nèi)技能展示、校外技能指導(dǎo)、崗位實(shí)踐、企業(yè)掛職鍛煉等，提高高職青年教師的雙師素質(zhì)。
4.4改善管理模式，重視人文關(guān)懷
建立符合高職院校特點(diǎn)的績效評價制度，將工資分配傾向于雙師素質(zhì)的青年教師，適當(dāng)提高物質(zhì)回報。重視對青年教師的人文關(guān)懷，成立教師心理健康中心，定期調(diào)查青年教師心理健康狀況，加強(qiáng)與高職青年教師的交流、溝通，及時了解其心理動態(tài)與心理健康[8]，善于引導(dǎo)，既扮演好青年教師職業(yè)生涯的引導(dǎo)者，也做好青年教師的心理導(dǎo)師。同時積極開展青年教師心理咨詢、心理健康培訓(xùn)，豐富工會活動，關(guān)心青年教師的家庭狀況，對需要重點(diǎn)幫助的家庭，給予更多的關(guān)注、關(guān)懷。
一、什么是教師的自我認(rèn)同感
對于教師的自我認(rèn)同感，許多學(xué)者都對其有自己的研究和定義。古德森和寇勒（Goodson，I. F &，Cole，A.L.）認(rèn)為：“教師職業(yè)認(rèn)同感是教師作為個人和職業(yè)者，對自己所從事的教師工作，受學(xué)校內(nèi)外和教師內(nèi)外各種因素影響，產(chǎn)生的完全認(rèn)可的情緒體驗(yàn)或心理感受?！倍鳳almer（1998）則認(rèn)為：“We teach who we are.”從廣義上說，自我認(rèn)同感是我們在與外界接觸時自己眼中和他人心中的“我是誰”（Holland et al，1998; Boaler & Greeno，2000）。這種認(rèn)同感不是靜止的，而是發(fā)展變化的，通過反思和自我評估，自我認(rèn)同感不斷地被自己和他人所重新認(rèn)識并逐步深入，這個過程伴隨著其職業(yè)生涯甚至一生。教師同樣如此，教師的自我認(rèn)同感是其所授學(xué)科、學(xué)生和教師本人的結(jié)合體。其中對自身的了解比對學(xué)科和學(xué)生的了解更為重要，因?yàn)槿绻麩o法理解自己，那就談不上真正理解學(xué)生和要傳授的知識。理解自身，即既要理解工作狀態(tài)下的“我”，又要理解生活中的“我”，當(dāng)我們試圖把工作和生活截然分開時，也就是把自己一分為二，也因此無法統(tǒng)一地看待自己，不能真正了解自身（Palmer，1998）。
二、國內(nèi)教師的自我認(rèn)同感現(xiàn)狀
韓愈在《師說》中寫道：“師者，傳道授業(yè)解惑也?！睂處熯@一職業(yè)給予了很高的評價。從《師說》的表述中可以看出，教師是傳播做人的道理，傳授學(xué)科知識和從業(yè)技能，幫助受教育者解決思想、生活中困惑和煩惱的專業(yè)人員。從社會學(xué)的視角講，教師應(yīng)該是一種社會角色，教師職業(yè)應(yīng)是個人在一定系統(tǒng)內(nèi)的身份、地位、職務(wù)及相應(yīng)的行為模式；教師在教育教學(xué)系統(tǒng)中，應(yīng)作為傳承人類社會文化科學(xué)發(fā)展中的中介和紐帶，對受教育者的心靈施加特殊影響的專業(yè)人員。從專業(yè)特性上講，教師屬于經(jīng)過專業(yè)教育和訓(xùn)練，具有較高深和獨(dú)特的專業(yè)知識與技術(shù)，并按照一定專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行專門化的活動，從而解決人生和社會問題，促進(jìn)社會進(jìn)步，同時獲得相應(yīng)報酬待遇和社會地位的專門職業(yè)人員。一直以來，教師都是一個受人尊敬的職業(yè)，也被譽(yù)為辛勤的園丁，人類靈魂的工程師。但是，教師們的職業(yè)歸屬感卻在降低。我國自實(shí)行計劃生育以來，規(guī)定一對夫婦只能生一個孩子。因此，教育也成為時下老百姓最關(guān)心的話題，隨之而來的則是高度的社會關(guān)注。教師在繁忙的工作之外，還要面對來自社會的期望和壓力。教學(xué)任務(wù)繁重，考核各種各樣，中小學(xué)教師還要忙于應(yīng)付升學(xué)率，等等，這些壓力的疊加，無疑正在逐漸消磨教師對職業(yè)的認(rèn)同感。2009年，《中國教育報》曾經(jīng)報道，教育部曾對近3萬名教師進(jìn)行了調(diào)查，調(diào)查顯示，只有18％的教師希望子女將來從事教師職業(yè)，有63％的農(nóng)村教師不希望子女將來也做教師。這從側(cè)面說明，教師的職業(yè)認(rèn)同感并不高。
三、對于增強(qiáng)教師自我認(rèn)同感的一些建議
隨著我國新課程改革的全面展開，教師在教育活動中的作用也越來越受到研究者的關(guān)注。雖然對于教師職業(yè)認(rèn)同感的獨(dú)立研究只是近二十年來的事情，卻是新課程背景下教師專業(yè)化發(fā)展過程中的一個十分重要的問題。在此環(huán)境下，我從教師的角度出發(fā)，對增強(qiáng)教師的自我認(rèn)同感提出以下建議。
1.教師職業(yè)，尤其需要建構(gòu)堅實(shí)的職業(yè)認(rèn)同。
所謂“職業(yè)認(rèn)同”，是指一個人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里認(rèn)為它有價值、有意義，并能夠從中找到樂趣。職業(yè)認(rèn)同，既指一種過程，又指一種狀態(tài)?！斑^程”是說教師從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色的過程?！盃顟B(tài)”是說教師當(dāng)前對自己所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。北京師范大學(xué)發(fā)展心理研究所所長申繼亮教授認(rèn)為，“職業(yè)認(rèn)同”正在成為教師能否實(shí)現(xiàn)自我成長的內(nèi)在動力?！敖處熉殬I(yè)是一個特殊的職業(yè)，它不僅關(guān)乎教師自身的未來發(fā)展，對學(xué)生未來的影響更是長遠(yuǎn)而不可逆的，所以尤其需要建構(gòu)堅實(shí)的職業(yè)認(rèn)同”。
申繼亮認(rèn)為，職業(yè)認(rèn)同影響教師工作的滿意度、職業(yè)倦怠感水平和工作壓力。研究發(fā)現(xiàn)，來自同一學(xué)校的教師感受到的壓力程度卻不相同，這除了跟教師本人的專業(yè)素養(yǎng)、應(yīng)對能力有關(guān)，也與教師對工作認(rèn)可和熱愛的程度相關(guān)。有的教師雖然工作非常辛苦，卻樂在其中，其原因就是他喜歡教師這個職業(yè)，有著強(qiáng)烈的職業(yè)興趣和很高的職業(yè)認(rèn)同。
有這樣兩種職業(yè)狀態(tài)，一種是“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”，另一種是“用職業(yè)實(shí)現(xiàn)生命的價值”。在申繼亮看來，如今很多教師處于第一種狀態(tài)中，教師職業(yè)被作為一種謀生的手段，工作和忙碌只是源于外在的職業(yè)要求，一旦得不到應(yīng)有的報酬、職稱、榮譽(yù)等，就很容易失去價值感；第二種是通過職業(yè)體現(xiàn)生命的價值，這類教師在教育中實(shí)現(xiàn)了自我，在他的內(nèi)心，教育本身就是很有價值的、很有意義的事情。
2.真正愿意投身教育，會對職業(yè)充滿熱情與動力。
曾經(jīng)有這樣一個關(guān)于造房子的故事。三個建筑工人造房子，有人問他們在做什么。第一個人回答，我在造房子；第二個人回答，我在掙錢；第三個人回答，我在建造最美麗的建筑。與此類似，教師也一樣，有人只看到了工作本身，覺得自己就在做教師；有人把教師看作一種謀生手段，為了掙錢；還有人把教師看作人類靈魂的工程師。第三種才是從內(nèi)心里對工作認(rèn)同，看到了工作過程中的意義和價值。只有全身心地投入到教育事業(yè)中去，才能對教師這一職業(yè)充滿熱情與動力，才能真正看到這一職業(yè)的價值。
3.把教育當(dāng)做一種事業(yè)，而不僅僅是職業(yè)。
如今的教師職業(yè)認(rèn)同感普遍比較低是一個事實(shí)。調(diào)查揭示，不切實(shí)際的學(xué)生觀，不恰當(dāng)?shù)膶I(yè)觀，以及職業(yè)挫敗感，對于教師形成健康的職業(yè)認(rèn)同感是不利的。對此，申繼亮建議嚴(yán)把“入口關(guān)”。通過入職考核把真正適合當(dāng)教師、愿意從事教師職業(yè)并具備教師基本素質(zhì)的人挑選進(jìn)教師隊伍中來。在新教師選拔的時候，許多學(xué)?？疾旄嗟氖菍W(xué)術(shù)能力，申繼亮坦言：“作為現(xiàn)代教師，知識和能力已經(jīng)不是突出的問題，非學(xué)術(shù)方面的品質(zhì)顯得尤為重要，比如愛心、責(zé)任心、進(jìn)取心。”很多時候，不是能否勝任的能力問題，而是能否對職業(yè)的認(rèn)同而產(chǎn)生的積極的態(tài)度。對于在職老師來講，也應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“自主發(fā)展”，一方面要幫助教師進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃，讓教師明確自身的職業(yè)發(fā)展目標(biāo)和發(fā)展方向，以及通過何種途徑實(shí)現(xiàn)發(fā)展目標(biāo)。另一方面要提高教師的自主發(fā)展能力。不少老師從讀師范到工作，都是比較被動的，更多的是根據(jù)外在的東西決定自己的行為；還有的教師不得已選擇師范，或覺得教師職業(yè)穩(wěn)定而選擇做教師。但既然已經(jīng)在做教師并且將繼續(xù)做下去，“就應(yīng)該對自己職業(yè)生涯有個規(guī)劃，凸顯個人發(fā)展主線。一方面需要創(chuàng)造條件完善自己，另一方面，在內(nèi)心告訴自己，把教師當(dāng)作事業(yè)來看，而不僅僅是一種職業(yè)”。
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[中圖分類號]G658.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0162—04
教師職業(yè)認(rèn)同是師范生的一種心理品質(zhì)，會形成一種行為動力，間接影響其健康成長，密切關(guān)聯(lián)著免費(fèi)師范生的教育教學(xué)與相關(guān)教育改革問題。自從2007年國家實(shí)行免費(fèi)師范生政策以來，越來越多的學(xué)者開始嘗試研究免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同問題，以期更好地提高免費(fèi)師范生的教育質(zhì)量。
一、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同概念的界定
（一）職業(yè)認(rèn)同
關(guān)于職業(yè)認(rèn)同，一直以來都沒有統(tǒng)一的定義。葉瀾對職業(yè)認(rèn)同感的重要性進(jìn)行了強(qiáng)調(diào)，她認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同感是所有求職人員對擬進(jìn)入的職業(yè)應(yīng)具有的起碼的心理品質(zhì)。孫美紅、錢琴珍認(rèn)為“職業(yè)認(rèn)同”是指一個人從內(nèi)心認(rèn)為自己從事的職業(yè)有價值、有意義，并能從中找到樂趣，因此職業(yè)認(rèn)同通常是在長期從事某種職業(yè)活動的過程中，對該職業(yè)活動的性質(zhì)、內(nèi)容、職業(yè)社會價值和個人意義，甚至對職業(yè)用語、工作方法、職業(yè)習(xí)慣與職業(yè)環(huán)境等都極為熟悉和認(rèn)可的情況下形成的。張曄則將職業(yè)認(rèn)同感定義為一個人對其所從事的職業(yè)在其心目中的一種確認(rèn)，由于該職業(yè)符合自身終生之向往，從而認(rèn)定其非常有意義和價值，所以用全部身心投入其中并且能從中取得樂趣的心理狀態(tài)。
從以上觀點(diǎn)可以發(fā)現(xiàn)：職業(yè)認(rèn)同是指個體對其所從事的職業(yè)的各種因素的看法，職業(yè)認(rèn)同是在了解其所從事的職業(yè)過程中逐漸形成的一種具有重要意義的心理品質(zhì)。
（二）教師職業(yè)認(rèn)同
教師職業(yè)認(rèn)同既指一種過程。又指一種狀態(tài)，這是大多數(shù)學(xué)者所公認(rèn)的。過程觀認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是個體從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己教師角色的過程；狀態(tài)觀認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是當(dāng)下教師個體對自己所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。劉富喜認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是一種泛指，是教師個人在履職實(shí)踐和在社會交往過程中，對教師職業(yè)的性質(zhì)、特點(diǎn)、價值、需求、情感等方面形成的體驗(yàn)和認(rèn)知，這種體驗(yàn)和認(rèn)知趨于與社會共識同化且不斷深化。由此可以看出學(xué)者們對于教師職業(yè)認(rèn)同感的定義是從動靜兩個方面共同論述的。從動態(tài)的意義來講，教師職業(yè)認(rèn)同是在一定時期內(nèi)逐步建立的；從靜態(tài)的意義來講，教師職業(yè)認(rèn)同是教師對所從事職業(yè)的綜合看法。
（三）師范生的教師職業(yè)認(rèn)同
就目前的研究來看，我國學(xué)者關(guān)于師范生職業(yè)認(rèn)同的研究比較少，對于師范生職業(yè)認(rèn)同并無一個全面的定義。在所查閱的文獻(xiàn)中僅有魏淑華、薄艷玲對師范生職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了定義。魏淑華將師范生職業(yè)認(rèn)同感界定為師范生對將要從事的教師職業(yè)和目前師范生身份的感知與體驗(yàn)。薄艷玲從師范生職業(yè)認(rèn)同的構(gòu)成因素及形成過程提出：師范生職業(yè)認(rèn)同是指師范生對教師職業(yè)的認(rèn)知、情感、意志、期望、價值觀及職業(yè)行為傾向的綜合，這是從靜態(tài)上考察師范生教師職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀水平；而動態(tài)的教師職業(yè)認(rèn)同則強(qiáng)調(diào)師范生在專業(yè)學(xué)習(xí)階段思想上對教師職業(yè)的認(rèn)可、內(nèi)化教師職業(yè)社會期望，行為上對教師角色同化的過程。
通過以上學(xué)者的研究，我們可以這樣來認(rèn)識師范生職業(yè)認(rèn)同：認(rèn)同是不斷發(fā)展、變化的，既是一種過程也是一種狀態(tài)，是動靜的結(jié)合體。對于教師職業(yè)的認(rèn)同，是師范生主體的建構(gòu)，且不同的個體有著自己獨(dú)到的見解，因此具有能動性和多元性。認(rèn)同本身是一種社會行為，認(rèn)同的形成根源于個人與他人之間的互動，這使得師范生教師職業(yè)認(rèn)同具有社會性。
二、免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同研究方法例舉
問卷調(diào)查法是用目的明確、預(yù)先編寫好的問卷對大量被試進(jìn)行的調(diào)查。曾麗紅用自己編制的師范生職業(yè)認(rèn)同感的問卷，選取東北師范大學(xué)、華東師范大學(xué)、西南大學(xué)三個學(xué)校的免費(fèi)師范生作為主要調(diào)查對象，研究性別、家庭收入等因素對教師職業(yè)認(rèn)同感的影響。解濱羽、唐瑛從職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)期望、職業(yè)價值觀和職業(yè)行為這六個維度對新疆教育學(xué)院全日制師范方向?qū)？茖W(xué)生進(jìn)行了教師職業(yè)認(rèn)同感的問卷調(diào)查研究。
訪談法是指對有限數(shù)量的教師作結(jié)構(gòu)性或半結(jié)構(gòu)性的訪談。石艷從某師范大學(xué)第一批免費(fèi)師范生中抽取25個樣本進(jìn)行訪談，同時對其中的6位同學(xué)進(jìn)行了連續(xù)三年的跟蹤性訪談，深入分析了免費(fèi)師范生的身份認(rèn)同。
個案研究法是指圍繞個別教師職業(yè)認(rèn)同的不同方面進(jìn)行的深入研究。薄艷玲以廣西師范大學(xué)思想政治教育專業(yè)的職業(yè)認(rèn)同差異性較大的四名高師生為個案，研究個人環(huán)境和組織環(huán)境對高師生教師職業(yè)認(rèn)同的影響。
文獻(xiàn)法即收集、查閱相關(guān)文獻(xiàn)或書籍，從中為自己的研究提供視角、理論依據(jù)。魏淑華、曾麗紅等學(xué)者在研究中均運(yùn)用到此方法，大量查閱教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)資料，為自己的研究奠定了堅實(shí)的基礎(chǔ)。
作者簡介：陳水平(1979-)，女，江西萍鄉(xiāng)人，江西科技師范大學(xué)講師，心理學(xué)碩士，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)心理和健康心理；張亞玲，女，江西省南昌市市政工程開發(fā)公司工程師。
課題項(xiàng)目：江西省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃項(xiàng)目“新農(nóng)村建設(shè)視域下江西省農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)證研究（編號：08YB124）”的階段性成果，主持人：陳水平。
中圖分類號：G710
文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
文章編號：1001-7518(2012)22-0069-04
教師職業(yè)認(rèn)同是教師當(dāng)前對自己職業(yè)角色以及職業(yè)相關(guān)特征的感知，具體而言是教師對自己所從事職業(yè)的認(rèn)識、情感、期望、意志、價值觀以及對自己職業(yè)技能的感知[1]。教師的職業(yè)認(rèn)同會直接影響教師職業(yè)的投入、職業(yè)的承諾。在國外，對教師職業(yè)認(rèn)同的研究起步比較早且已比較成熟，相關(guān)的研究成果也比較豐富。但在國內(nèi)，有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同的研究是在近幾年才開始，研究成果比較零散且有待系統(tǒng)和深化，主要表現(xiàn)為：在研究對象上，以往的研究主要針對大學(xué)、中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同，而對于區(qū)域性、特殊性教師群體的研究甚少關(guān)注；在研究內(nèi)容上，以往的相關(guān)研究側(cè)重從心理學(xué)的角度對教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行元研究，如構(gòu)成成份、問卷編制等。針對這一研究現(xiàn)狀，我們有必要加強(qiáng)對教師職業(yè)認(rèn)同的跨文化研究和區(qū)域化研究。鑒于此，本研究以問卷調(diào)查和訪談的方式，了解江西省農(nóng)村中職教師的職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀和特點(diǎn)，以期為江西省農(nóng)村中職教師的管理和農(nóng)村中等職業(yè)教育質(zhì)量的提高提供理論依據(jù)和實(shí)踐支持。
一、對象和方法
（一）研究對象
本研究選擇了江西省萍鄉(xiāng)、贛州、南昌、撫州、上饒五大地區(qū)的農(nóng)村中等職業(yè)學(xué)校的教師，以隨機(jī)抽樣的方式進(jìn)行問卷調(diào)查，共發(fā)放400份問卷，回收問卷358份，有效回收率為89. 5%。基本情況見表1：
（二）研究方法
課題組參考魏淑華等編寫的《中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同問卷》[2]，自編了《農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同問卷》。為了確保問卷的信度，在正式調(diào)查之前，先對35名農(nóng)村中職教師進(jìn)行小樣本的測試，根據(jù)結(jié)果對問卷進(jìn)行修改后再進(jìn)行信度檢驗(yàn)，結(jié)果為：a=0.88；本問卷共有39個問題，包含職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)情感、職業(yè)意志、職業(yè)技能、職業(yè)期望、職業(yè)價值觀六個因子。問卷采用李克特5級評分，被試得分越高則表明其職業(yè)認(rèn)同感越高。對于調(diào)查結(jié)果本研究采用SPSS11.5 for Windows統(tǒng)計軟件進(jìn)行處理。
二、結(jié)果
（一）農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同總體水平
表2 農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同總體及各因子得分情況
注：M為平均數(shù)，SD為標(biāo)準(zhǔn)差，以下同。
從表2可知，在最高分為5分的計分標(biāo)準(zhǔn)下，總體來看，農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同不高（M=3.080），處于中低等水平。這與國內(nèi)許多學(xué)者對中小學(xué)、大學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同偏高的結(jié)果不太一致[3][4]。在職業(yè)認(rèn)同各因子中，得分從高到低依次為：職業(yè)期望、職業(yè)認(rèn)識、職業(yè)情感、職業(yè)價值觀、職業(yè)技能和職業(yè)意志。
（二）農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同的性別、教齡、學(xué)歷和職稱差異分析
表3 不同性別農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同的差異性檢驗(yàn)
注：*P＜0．05；**P＜0．01；***P＜0．001，以下同。
課題組對男、女農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同感的平均得分差異進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)（見表3）：從總體上看，男、女農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同感存在非常顯著的性別差異，女教師高于男教師。從各維度上看，在職業(yè)情感、職業(yè)意志上，女教師得分顯著高于男教師。但在職業(yè)技能上，男教師得分卻顯著高于女教師；在其他維度上，兩者差異均不顯著。
課題組對不同教齡農(nóng)村中職教師的職業(yè)認(rèn)同采用單因素方差分析進(jìn)行差異性檢驗(yàn)，結(jié)果見表4：在總體職業(yè)認(rèn)同上，不同教齡的教師存在顯著的差異；在教師職業(yè)認(rèn)同的諸因素上，不同教齡的教師僅在職業(yè)情感、職業(yè)意志和職業(yè)技能上存在顯著的差異，其他因素上差異不顯著。
表4 不同教齡農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同的差異性檢驗(yàn)
對農(nóng)村中職教師的職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行不同教齡階段的LSD事后多重比較，我們發(fā)現(xiàn)，4-10年和11-20年及21-30年教齡的教師職業(yè)認(rèn)同程度之間存在顯著的差異，具體表現(xiàn)為：11-20年教齡的教師在職業(yè)認(rèn)同程度上高于4-10年教齡的教師，其他教齡組教師的職業(yè)認(rèn)同差異不顯著；在各因子上，不同教齡的教師在職業(yè)情感、職業(yè)意志和職業(yè)技能上存在顯著差異。
表5 不同學(xué)歷農(nóng)村中職教師職業(yè)認(rèn)同的差異性檢驗(yàn)
一、引言
教師職業(yè)認(rèn)同感（Professional self-identity）是指教師從心底接受教師職業(yè)，并能對教師職業(yè)的各個方面作出積極感知和正面評價，從而愿意長期從事教師職業(yè)的主觀心理感受[1]，對加強(qiáng)教師隊伍的穩(wěn)定性以及促進(jìn)高職教育事業(yè)發(fā)展至關(guān)重要。教師只有發(fā)自內(nèi)心地認(rèn)同、接受并喜歡自己所從事的職業(yè)，才會全身心地投入到工作中，激發(fā)自身潛能，實(shí)現(xiàn)自我價值。目前，已有教育理論研究者對教師職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)行了許多研究和探索，但這些理論的實(shí)踐運(yùn)用情況并不理想。高職院校仍普遍存在教師職業(yè)認(rèn)同感淡化，工作積極性不高，教師流失嚴(yán)重等現(xiàn)象。調(diào)查顯示，在教師對待職業(yè)的態(tài)度上，只有9%的教師表示“愿意終生從事教師職業(yè)，不考慮轉(zhuǎn)行”，43.8%的教師“只是把教師職業(yè)當(dāng)作謀生手段，有適當(dāng)機(jī)會就轉(zhuǎn)行”，47.2 %的教師表示“近三年來經(jīng)?？紤]轉(zhuǎn)行”。因此，如何改善高職院校現(xiàn)有教師流失現(xiàn)狀，提高教師職業(yè)認(rèn)同感，充分調(diào)動教師工作積極性與創(chuàng)造性，是擺在高校管理者面前一項(xiàng)重要而艱巨的工作，也是本研究亟需解決的重要問題。
在教師職業(yè)認(rèn)同感的相關(guān)研究中，薪酬滿意度被認(rèn)為是激發(fā)教師工作積極性、提高教師職業(yè)認(rèn)同感的重要因素。[2]獲得一份與自己貢獻(xiàn)相匹配的合理薪酬，無疑會極大提高教師的工作滿意度和職業(yè)認(rèn)同感。然而，目前的現(xiàn)實(shí)情況卻是：盡管校內(nèi)分配制度改革增加了教師的職業(yè)收入，但教師現(xiàn)有的薪酬水平仍不高，與教師對于薪酬的期望值相比仍存在較大差距;教師的工資結(jié)構(gòu)并未體現(xiàn)內(nèi)部公平性，沒有合理拉開分配差距，比較平均，因此不能對教師產(chǎn)生有效激勵;與個人的勞動貢獻(xiàn)相比，教師投入與收入之間的關(guān)聯(lián)度不高，勞動回報的效價水平較低，教師薪酬的個體不公平現(xiàn)象普遍存在。
筆者在調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)，薪酬滿意度高的教師未必職業(yè)認(rèn)同感強(qiáng)。教師對于職業(yè)的認(rèn)同不僅取決于教師對薪酬的滿意程度，還取決于教師個體對自己所處制度環(huán)境的程序安排是否感到公正。那么，高職院校管理制度上的程序公正該如何體現(xiàn)？如何利用程序和制度安排提高教師的職業(yè)認(rèn)同感，以改善目前高職院校教師流失現(xiàn)狀？博弈論關(guān)于“最后通牒博弈”①的研究文獻(xiàn)為本研究提供了一個理論框架。在最后通牒實(shí)驗(yàn)中，報價人提出的收益分配比例基本分布在11附近，如果參與者只能獲得較少的收益分配（份額低于1/3），則傾向于拒絕接受該分配方案。[3]對這一結(jié)果的解釋是，行為人將公正視作一種公認(rèn)的“社會準(zhǔn)則”，如果分配方案顯失公平，那么行為人就有可能放棄物質(zhì)上的利益[4][5]。此時，行為人就會表現(xiàn)出更在意公平而非物質(zhì)利益。事實(shí)上，中國社會文化中“不患寡而患不均”的思想，也是這一理論在中國社會情境下的體現(xiàn)。因此，本文將在討論程序公正和薪酬滿意度對教師職業(yè)認(rèn)同感影響的基礎(chǔ)上，構(gòu)建相應(yīng)的分析模型，并利用驗(yàn)證性因子分析方法對模型加以周密驗(yàn)證，對現(xiàn)行高職院校管理制度的程序缺陷和教師職業(yè)認(rèn)同感淡化的根源進(jìn)行探討，嘗試回答“就教師職業(yè)認(rèn)同感而言，程序公正和薪酬滿意到底哪個更重要”等問題，為高職院校管理制度改革提供新思路。為此，研究提出以下假設(shè)：H1―教師感知到的程序公正對教師職業(yè)認(rèn)同感有正向影響;H2―教師的薪酬滿意度對教師職業(yè)認(rèn)同感有正向影響;H3―教師的程序公正感知對教師的薪酬滿意度有正向影響。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究對來自全國7個省、自治區(qū)和直轄市（廣東、浙江、山東、安徽、重慶、新疆和云南）的28所高職院校進(jìn)行調(diào)研。每個院校隨機(jī)抽取30名教師進(jìn)行問卷調(diào)查，共得到617份有效問卷。樣本描述性統(tǒng)計表明，性別方面，男性占45.8%，女性占54.2%;年齡方面，30歲及以下占30.5%，31～40歲占47.9%，41～50歲占19.5%，51歲以上占2.1%;學(xué)歷方面，大專及以下學(xué)歷占1.5%，本科學(xué)歷占35.1%，碩士學(xué)歷占59.4%，博士學(xué)歷占4.0%;職稱方面，初級及無職稱占27.1%，中級職稱占51.4%，副高職稱占19.1%，正高職稱占2.4%。整體而言，本文實(shí)地調(diào)研的樣本基本覆蓋了不同地區(qū)、不同學(xué)校以及不同類型的教師群體，具有較強(qiáng)的代表性。
（二）測量工具
本研究使用的測量量表均來自西方學(xué)者的研究文獻(xiàn)。為保證中國情境下量表測量的有效性，筆者在不改變原有含義的基礎(chǔ)上，對量表題項(xiàng)中表述不清晰的地方進(jìn)行了修改。首先，由管理學(xué)專業(yè)的博士研究生采用并行及雙盲的方式對量表進(jìn)行雙向翻譯。其次，對翻譯中存在明顯差異的測量指標(biāo)進(jìn)行討論和修改。然后，請組織行為學(xué)、人力資源管理領(lǐng)域的教授對譯句進(jìn)行評價，最終形成本文的研究工具，即一份包括10個測量題項(xiàng)的調(diào)查問卷，其中程序公正4題、薪酬滿意5題、職業(yè)認(rèn)同感1題。“職業(yè)認(rèn)同感”為結(jié)果變量，只有1個測量問項(xiàng)，即“您對從事高職教師職業(yè)的評價”。問卷中所有題項(xiàng)均采用1～5級Likert量表，1 表示“非常不同意”，5表示“非常同意”。
程序公正的測量是在Wallace和Fay[6]研究成果的基礎(chǔ)上，結(jié)合高職院校教師的職業(yè)特點(diǎn)修改而成，主要從制度公開、參與管理、雙向溝通和申訴程序四方面來評估高職院校教師對學(xué)校管理程序公正的感知，包括“學(xué)校管理制度能夠做到公開透明”、“教師能夠參與學(xué)校政策的制定過程和相關(guān)的管理工作”、“管理人員與普通教師之間具有充分的雙向溝通”、“學(xué)校能夠提供公正的申訴程序”4個測量題項(xiàng)。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果顯示，申訴程序的標(biāo)準(zhǔn)化因子載荷小于0.5，因此刪除該測量項(xiàng)，最終形成包含制度公開、參與管理和雙向溝通的三維度量表。量表的Cronbachα系數(shù)為0.74，超過了Hair[7]所提出的門檻值（α≥0.7），顯示出良好的信度。
教師薪酬滿意度的測量參考Heneman和Schwab[8]編制的PSQ（Pay Satisfaction Questionnaire，簡稱PSQ）量表，結(jié)合調(diào)研的實(shí)際情況，從薪酬水平、津貼福利、加薪幅度、薪酬結(jié)構(gòu)和薪酬管理五方面來測量高職院校教師的薪酬滿意度，通過預(yù)試、討論和調(diào)整，刪除了因子載荷低于0.5的條目（津貼福利和薪酬管理），最后形成3個測量題項(xiàng)，如“您對目前的薪酬水平是否滿意”、“您對目前的加薪幅度是否滿意”、“您對現(xiàn)有薪酬結(jié)構(gòu)是否滿意”。量表的Cronbachα系數(shù)為0.81，說明薪酬滿意度量表的一致性程度較高且內(nèi)部結(jié)構(gòu)良好。
三、實(shí)證檢驗(yàn)
（一）變量區(qū)分效度的驗(yàn)證性因子分析（Confirmatory Factor Analysis，簡稱CFA）
在對正式樣本的研究中，本文運(yùn)用驗(yàn)證性因子分析對變量的區(qū)分效度（Discriminant Validity）進(jìn)行檢驗(yàn)。根據(jù)溫忠麟和侯杰泰[9]推薦的方法，研究采用x2/df、RMSEA、CFI、GFI、NNFI這5個擬合指標(biāo)判斷模型的擬合效果。如果x2/df越小，CFI、GFI和NNFI大于0.90，RMSEA小于0.05，就表明模型具有非常好的擬合度。從表1可以看出，模型1（x2=20.10，df=12，x2/df=1.68，RMSEA=0.037，CFI=0.995，GFI=0.989，NNFI =0.992）比其他嵌套模型（Nest Model）的擬合效果都要好，且具有良好的配適度。這意味著，本研究的3個變量之間具有良好的區(qū)分效度。
根據(jù)Fornell和Larcker[10]及Netemeyer等[11]的建議，進(jìn)一步利用平均變異萃取量（Average of Variance Extracted，簡稱AVE）對2個變量的收斂效度進(jìn)行檢驗(yàn)，分析結(jié)果如表2所示。程序公正AVE值大于0.36的臨界值標(biāo)準(zhǔn)，配適度指標(biāo)在可接受的范圍②，薪酬滿意的AVE值大于0.5，說明模型具有良好的收斂效度。
同時，表2中的標(biāo)準(zhǔn)化因素負(fù)荷值也顯示了各測量指標(biāo)對變量的貢獻(xiàn)大小。從程序公正構(gòu)面來看，雙向溝通的路徑系數(shù)最高，為0.71;其次是制度的公開性，為0.57;最后是教師參與管理的程度，為0.54。這說明在對程序公正的個體感知中，教師更看重的是與高校管理者和決策者就政策制定的各項(xiàng)問題進(jìn)行溝通和協(xié)商，以達(dá)成共識。從教師薪酬滿意度來看，影響力從大到小依次為薪酬結(jié)構(gòu)、薪酬水平和加薪幅度，分別為0.91、0.90、0.89，三者之間的差異不大③，都顯著影響著教師對薪酬制度的公平感知。因此，高職院校在進(jìn)行教師薪酬設(shè)計時要合理調(diào)整薪酬的整體水平，科學(xué)設(shè)計薪酬結(jié)構(gòu)和加薪幅度，充分體現(xiàn)分配制度的內(nèi)外部公平及個體公平性，以實(shí)現(xiàn)對教師的有效激勵。
（二）描述性統(tǒng)計與相關(guān)性分析
接著，研究根據(jù)Netemeyer等[11]、韓翼和楊百寅[12]的方法，將程序公正和教師薪酬滿意量表的題目平均到各維度，將其作為潛變量指標(biāo)（Indicators）進(jìn)行檢驗(yàn)。從表3中可以看出，各變量的均值和標(biāo)準(zhǔn)差均無異常，且AVE值的平方根均高于它與其他變量的相關(guān)系數(shù)，說明變量之間具有較好的區(qū)分性。例如，程序公正和薪酬滿意AVE值的平方根分別為0.61和0.90，均大于三個變量之間相關(guān)系數(shù)0.49、0.44和0.46（見表3），表明這三個變量之間具有良好的區(qū)分效度。程序公正、薪酬滿意和教師職業(yè)認(rèn)同感均在0.01水平下顯著相關(guān)，初步驗(yàn)證了它們之間的直接作用關(guān)系，研究假設(shè)H1得以驗(yàn)證。
同時，本文還分析了各個變量的組合信度（Composite Reliability，簡稱C.R.），以判別變量的內(nèi)部質(zhì)量。結(jié)果顯示，程序公正和薪酬滿意的組合信度系數(shù)分別為0.64和0.93，均大于0.60的臨界值②，且均顯著高于各個變量的AVE值（見表2）。綜合CFA和上述分析結(jié)果，可以證明變量具有良好的信度和效度，可以進(jìn)行下一步的模型檢驗(yàn)。
（三）模型檢驗(yàn)
為了進(jìn)一步探討變量之間的關(guān)系，本文采用驗(yàn)證性因子分析方法，研究程序公正和薪酬滿意對教師職業(yè)認(rèn)同感的作用機(jī)制，分析結(jié)果如圖1所示。
從圖1和表2中可以看出，所有變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均大于0.5，且P值均滿足要求（P
為了確保分析結(jié)果的穩(wěn)健性，進(jìn)一步利用表1中的分析結(jié)果對上述模型進(jìn)行穩(wěn)健性檢驗(yàn)（Robustness Test）。模型1是基準(zhǔn)模型，包含程序公正到薪酬滿意的直接路徑。模型2是備擇模型，不包含程序公正到薪酬滿意的直接路徑。表1中的數(shù)據(jù)結(jié)果表明，模型1的各項(xiàng)擬合度指標(biāo)更優(yōu)，與數(shù)據(jù)的匹配性更好。
四、結(jié)論與討論
在系統(tǒng)回顧已有研究文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，本文根據(jù)全國28所高職院校617名教師的抽樣調(diào)查數(shù)據(jù)，構(gòu)建了程序公正、薪酬滿意度和教師職業(yè)認(rèn)同感的分析模型，以考察程序公正和薪酬滿意對教師職業(yè)認(rèn)同感的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：（1）研究構(gòu)建的分析模型與調(diào)研數(shù)據(jù)之間具有良好的匹配性，各項(xiàng)擬合度指標(biāo)均達(dá)到評價標(biāo)準(zhǔn)，研究假設(shè)都得到了很好的支持;（2）程序公正和薪酬滿意度對教師職業(yè)認(rèn)同感具有較強(qiáng)的解釋力（可解釋變異為0.32，見圖1），而且程序公正對教師職業(yè)認(rèn)同感的影響力（loading=0.42）要明顯優(yōu)于薪酬滿意度（loading=0.21）;（3）在學(xué)校管理制度公開透明、教師充分參與學(xué)校管理、高校管理者和教師之間充分溝通的情形下，教師對程序公正的感知將顯著提高;（4）在進(jìn)行教師薪酬設(shè)計時，應(yīng)該合理調(diào)整教師薪酬的整體水平，科學(xué)設(shè)計薪酬結(jié)構(gòu)和加薪幅度，充分體現(xiàn)教師薪酬的內(nèi)外部公平及個體公平性，以實(shí)現(xiàn)對教師的有效激勵。
由此可見，現(xiàn)階段高職院校教師職業(yè)認(rèn)同感淡化、教師流失嚴(yán)重等問題并非僅僅因?yàn)榻處熜匠晁竭^低，還與教師對學(xué)校管理制度的公平感知有關(guān)，這為如何完善我國高職院校教師激勵及補(bǔ)償機(jī)制提供了新視角，也為維護(hù)高職院校教師的公平權(quán)益提供了以下三點(diǎn)明確的政策啟示。
第一，程序公正先于薪酬滿意?，F(xiàn)有對于解決教師職業(yè)認(rèn)同感淡化、教師流失嚴(yán)重等問題的政策建議無一例外地將提高教師薪酬水平作為一項(xiàng)重要措施加以提出。本文的調(diào)查結(jié)果顯示，從提高教師職業(yè)認(rèn)同感的角度而言，政策應(yīng)當(dāng)在保證學(xué)校管理制度的程序公開公正，特別是在保證教師對學(xué)校管理工作行使知情權(quán)和參與權(quán)的前提下，對教師薪酬進(jìn)行合理調(diào)整和科學(xué)設(shè)計。這也需要高校管理者基于人本管理思想與人文關(guān)懷，推動教師參與學(xué)校管理，從程序上體現(xiàn)對教師權(quán)益的保護(hù)。
第二，利用參與和溝通增進(jìn)教師公平感知。依據(jù)公平理論和“最后通牒博弈”論的觀點(diǎn)，筆者發(fā)現(xiàn)，無論最終的分配結(jié)果是否公平，如果讓教師擁有參與決策過程的機(jī)會，并且對分配過程有一定控制力，那么教師對程序公正的感知會顯著提高，并且也將提升教師對分配結(jié)果的滿意度。同時，本文的研究結(jié)果也證實(shí)，加強(qiáng)教師與高校管理者的雙向溝通能顯著提高教師的職業(yè)認(rèn)同感，其邊際效應(yīng)也最為明顯。特別是當(dāng)學(xué)校的管理決策涉及教師切身利益時，如職務(wù)晉升、績效考核與薪酬制度改變等，這種充分的雙向溝通就顯得尤為重要。
第三，改善教師薪酬和績效間的匹配性。研究發(fā)現(xiàn)，體現(xiàn)在薪酬水平、薪酬結(jié)構(gòu)和加薪幅度上的教師薪酬滿意度其實(shí)也反映著教師薪酬的內(nèi)外部公平和個體公平性。因此，高職院校在進(jìn)行教師薪酬設(shè)計時，應(yīng)當(dāng)周密考慮教師薪酬與績效之間的匹配性，以彰顯公平。從公平理論的角度看，低于績效結(jié)果的薪酬設(shè)置會使一些原本敬業(yè)的教師喪失工作積極性，造成可利用人才的隱性流失，使高校承受高昂的人才替換成本。而高于績效結(jié)果的薪酬設(shè)置雖然可能會暫時提高教師的滿意度，卻也使得激勵變成福利，使高職院校失去持續(xù)發(fā)展的動力。因此，教師薪酬激勵與績效考核方式之間的匹配是一個不斷磨合的過程，只有持續(xù)關(guān)注兩者之間的匹配性，才有可能持續(xù)營造合理的公平感，從而有效牽引教師工作投入行為，提高教師職業(yè)認(rèn)同感和工作積極性。
注釋：
①“最后通牒博弈”是指雙方在分配一個收益總和時，由一方提出一個分配方案，如果另一方接受，則按照這種方案進(jìn)行分配;如果另一方拒絕，則雙方都會什么也得不到。按照理性人假設(shè)，只要提議者將少量收益分配給響應(yīng)者，響應(yīng)者就應(yīng)該同意，因?yàn)檫@比什么都得不到要好。但實(shí)驗(yàn)卻表明，只有當(dāng)給響應(yīng)者分配足夠資源時，方案才能被通過。
②根據(jù)Fornell和Larcker的建議，AVE可接受臨界值在0.36～0.5之間，組合信度C.R.值在0.6以上。
③薪酬水映的是教師薪酬的外部公平性，薪酬結(jié)構(gòu)反映的是教師薪酬的內(nèi)部公平性，加薪幅度反映的是教師薪酬的個體公平性。
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中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1008-4428（2012）04-109 -02
十年樹木，百年樹人；教育大計，教師為本。教師作為教育事業(yè)的第一資源，在促進(jìn)教育的可持續(xù)發(fā)展、實(shí)施科教興國和人才強(qiáng)國戰(zhàn)略中始終處于重要地位?；谏鲜稣J(rèn)識，如何打造一支高效的教師隊伍，一直是教育管理部門和學(xué)者關(guān)注的重點(diǎn)之一。近年來，教師的職業(yè)認(rèn)同問題引起了學(xué)者們的普遍關(guān)注。
一、教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵
認(rèn)同一詞，源于拉丁語“idem”，意為“相同的事物”，認(rèn)同的英文概念本意就是“身份”。在心理分析文獻(xiàn)中，認(rèn)同是指一種特定的情感聯(lián)系。在西方，“認(rèn)同” 概念最早是由威廉·詹姆斯和弗洛伊德提出，詹姆斯曾用“性格”一詞表示他的認(rèn)同感受：“一個人的性格特征可以在精神或道德態(tài)度上看出， 當(dāng)這種情形突然發(fā)生在自己身上時， 他會感到自己充滿生機(jī)和活力?！备ヂ逡恋聞t把認(rèn)同“看作是一個心理過程，是個人向另一個人或團(tuán)體的價值、規(guī)范與面貌去模仿、內(nèi)化并形成自己的行為模式的過程，認(rèn)同是個體與他人有情感聯(lián)系的原初形式。”對于教師職業(yè)認(rèn)同的定義，理論界并沒形成共識。研究者往往結(jié)合自身的研究問題，從不同的視角進(jìn)行定義。有些強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)認(rèn)同的情感特性；有些考慮教師職業(yè)認(rèn)同的認(rèn)知性與情感特性；還有些人則認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同既是一種過程也是一種狀態(tài)，“過程”是說，教師職業(yè)認(rèn)同是個體自我從自己的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自己的教師角色的過程；“狀態(tài)”是說，教師職業(yè)認(rèn)同是當(dāng)下教師個體對自己所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。雖然教師職業(yè)認(rèn)同的定義不同， 但我們可以看出這些定義都反映了教師職業(yè)認(rèn)同的兩大特性：（1）教師職業(yè)認(rèn)同反映的是一種關(guān)系， 是教師自我概念與教師職業(yè)之間的一種關(guān)系。（2）教師職業(yè)認(rèn)同是以教師自我為中心，按照教師的自我標(biāo)準(zhǔn)對其自我身份的確認(rèn)與尋求， 教師職業(yè)認(rèn)同是從教師職業(yè)那里折射出來的教師自我。
二、教師的職業(yè)認(rèn)同的重要意義
教師對其職業(yè)的真正和充分認(rèn)同，本質(zhì)上反映了教師與其職業(yè)的“雙向”選擇，因此，教師的職業(yè)認(rèn)同有著十分重要的理論意義和現(xiàn)實(shí)意義。
（一）教師行業(yè)需要從教人員有著較高的職業(yè)認(rèn)同程度
教育事業(yè)對于一個社會來講，是一種基礎(chǔ)性的事業(yè)，它對于社會所發(fā)生的效應(yīng)并非立竿見影，而是長效性的、潛移默化的。同時，教育的根本目的是樹人，是培養(yǎng)社會未來的建設(shè)者，要求受教育者要具備優(yōu)秀的素質(zhì)和健全的人格。從這種意義上看，教育的質(zhì)量和實(shí)效如何，直接左右著社會的未來。因此，作為教育及教學(xué)活動的主導(dǎo)者，教師本身的素質(zhì)包括思想、道德、知識、人文素養(yǎng)等都要高于社會的一般水平。同樣，教師的職業(yè)認(rèn)同感也應(yīng)高于社會平均水平，甚至更高。
（二）教師的職業(yè)認(rèn)同程度直接影響到教育及教學(xué)的質(zhì)量
一個教師獲得了對其所從事的教育及教學(xué)工作的較高的職業(yè)認(rèn)同程度，就會與之所從事的工作融為一體。這種從職狀態(tài)有著兩方面的優(yōu)勢：一方面，由于教師對其職業(yè)有了較高的認(rèn)同程度，與其職業(yè)合二為一，從而使得教師在心目中確立了從事教育事業(yè)的偉大使命感。它不會因?yàn)橥饨绛h(huán)境的因素而隨意改變自己的從業(yè)選擇，因?yàn)槟鞘菍ψ约荷鼉r值取向的選擇。教師的這種對信念的確立以及對信念執(zhí)著的追求，無疑也會給學(xué)生以無形的榜樣作用，使學(xué)生在確立人生理想、信念時受到較大的、現(xiàn)實(shí)的影響。另一方面，較高的職業(yè)認(rèn)同程度使得教師能以飽滿的熱情和積極的心態(tài)投入教育教學(xué)工作，有利于提高教師的工作動力。事實(shí)上，動力又可分為主動力和被動力。主動力的發(fā)揮才能真正地、充分地調(diào)動一個人的身心潛質(zhì)和能力，從而提高工作效率。同時，如果一個教師對自己的職業(yè)有了較高職業(yè)認(rèn)同程度，他就會滿懷熱情地去工作。也可以說，此時其身心處于一種最佳的和諧狀態(tài)，具有較大的主動力，其從事工作不是一種被動和應(yīng)付，而是進(jìn)行著創(chuàng)造性的勞動。這樣，他就會開動腦筋去進(jìn)行新的教學(xué)方式或課程的改革，對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行刪繁增新等活動，對學(xué)生的知識框架的最優(yōu)建構(gòu)進(jìn)行思考，從而使工作效率大大提高、創(chuàng)造性充分發(fā)揮，做到更好地培養(yǎng)人才。
（三）教師職業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展息息相關(guān)
教師職業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展的主體都是教師, 二者都與教師的職業(yè)活動有關(guān)。教師對教師職業(yè)的認(rèn)同度高, 就意味著教師對教師職業(yè)的性質(zhì)、功能、意義認(rèn)識深刻,其在職業(yè)活動中的情感體驗(yàn)必然是積極的、對自己工作的成就期望必然是高的。由于知是情、意的基礎(chǔ), 在職業(yè)認(rèn)同情況下，教師對工作任務(wù)的完成就比較積極。教師若是對自己的專業(yè)技能感到能夠勝任, 又對自己工作的成就期望高, 教師就會對自己達(dá)到比較高的工作成就充滿信心。這樣，就會較少有調(diào)動工作的傾向和較少離職傾向, 所以也意味著教師工作心態(tài)比較穩(wěn)定, 從而也就有較多精力用在職業(yè)活動上。同時，教師若是有較高的職業(yè)認(rèn)同度，就會把教學(xué)看作是自我價值實(shí)現(xiàn)的方式,視教學(xué)為生命,自覺采取行動實(shí)現(xiàn)自己的價值。
G652
從我國的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》中可以看出，我國各大地區(qū)應(yīng)該通過多種方式來加大對幼兒教師隊伍的建設(shè)，并且切實(shí)落實(shí)我國幼兒園教師資格的準(zhǔn)入機(jī)制以及教職工編制工作。中職幼兒教師作為我國學(xué)前教育的具體實(shí)施者，他們自身對于教師職業(yè)感的認(rèn)同對于幼兒教師工作的開展有著十分重要的作用。在本次課題的研究中，將重點(diǎn)研究以及分析新形勢下我國中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感現(xiàn)狀，同時提出切實(shí)可行的策略來提高我國中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感。
一、中職幼兒教師職業(yè)認(rèn)同感概述
在我國的《教育大辭典》中將職業(yè)認(rèn)同感理解為：對所從事職業(yè)的看法以及認(rèn)可度，同時也包括這個職業(yè)帶給個體物質(zhì)以及心理上的滿足程度等。職業(yè)認(rèn)同不是一成不變的存在，但是職業(yè)認(rèn)同是一個在現(xiàn)實(shí)中不存在的物體，同時也是本身對他人以及對其他事物認(rèn)識的一個過程。中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感就是具體是中職幼兒教師對幼兒教師這個職業(yè)的認(rèn)知過程以及感覺。具體來說，中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同是指個人對其自身所從事的事業(yè)的特點(diǎn)、社會地位和大眾對其期望的認(rèn)識、對從事幼兒教育應(yīng)具有的職業(yè)素質(zhì)的了解、中職幼兒教師愿意從事幼兒教育的愿望以及在工作中感受到的正面向上的情感體驗(yàn)。
據(jù)相關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示說明，被調(diào)查的48.4%中職幼兒教師表示經(jīng)常會有離職的念頭，26.9%的中職幼兒教師表示后悔選擇了幼兒教師這份職業(yè)，同時還有部分中職幼兒教師表示只要能夠找到一份待遇還不錯的工作就會考慮換工作。從以上這些數(shù)據(jù)從側(cè)面表明當(dāng)前我國中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感比較低。
二、新形勢下中職幼師的職業(yè)認(rèn)同影響因素
（一）社會文化因素
從當(dāng)前我國中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同普遍低下的現(xiàn)狀來看，我國中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感地與我國的歷史傳統(tǒng)以及社會文化有著十分密切的聯(lián)系。早期我國幼兒機(jī)構(gòu)沒有專門的職業(yè)要求以及相關(guān)選拔標(biāo)準(zhǔn)，導(dǎo)致了當(dāng)時我國幼兒教師社會地位低下。雖然我國當(dāng)前的幼兒教育工作已經(jīng)得到了空前的發(fā)展，但是中職幼兒教師社會地位低下的現(xiàn)狀還沒有得到較好的改善。中職幼兒教師的社會地位低下是影響幼兒教師職業(yè)認(rèn)同感的一個重要因素。
（二）政策傾向因素
受到我國教育體制的影響，幼兒的學(xué)前教育暫未納入到我國的義務(wù)教育階段，除了少部分公立幼兒園之外，其他民營性質(zhì)的私立幼兒園的辦園經(jīng)費(fèi)得不到保障，這些因素影響了我國中職幼兒教師的待遇不高，使得中職幼兒教師的生活面臨著生存的危機(jī)，這些也影響了中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同感。
（三）職業(yè)特征因素
中職幼兒教師的教育對象是處于幼兒階段的孩子，他們通常對外界的事物充滿著好奇心，一旦看管不利就有可能造成幼兒的安全事故等，現(xiàn)階段，我國的獨(dú)生子女比較多，一旦幼兒發(fā)生閃失就會引發(fā)家長的不滿。同時，中職幼兒教師的工作量十分大，中職幼兒教師不僅僅要在學(xué)校照顧眾多幼兒的生活，同時還要對其進(jìn)行學(xué)前教育，中職幼兒教師的實(shí)際工作量是其規(guī)定工作量的3倍以上，這些因素也影響了中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同。
三、中職幼師職業(yè)認(rèn)同的提升策略
（一）打破歷史偏見
新形勢下，中職幼兒教師的職業(yè)價值已經(jīng)得到了明顯的提升。為了讓家長能夠?qū)χ新氂讕煹墓ぷ饔幸粋€正確的認(rèn)識，本文建議幼兒園可以在條件允許的情況下，讓社會更多的了解中職幼兒教師的職業(yè)價值，從而打破歷史偏見，對幼兒教師的職業(yè)價值形成正確的認(rèn)識。
（二）政府加大公共財政投入
體現(xiàn)中職幼兒教師職業(yè)價值的一個重要表現(xiàn)形式就是中職幼兒教師的待遇水平。據(jù)相關(guān)數(shù)據(jù)調(diào)查顯示，同樣是作為基礎(chǔ)教育的教師，中職幼兒教師的收入僅為小學(xué)在編教師收入的一半。巨大的收入懸殊會降低中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同。因此，在這樣的背景下，我國的政府部門應(yīng)該建立以公共財政投入為主的幼兒教育經(jīng)費(fèi)制度。只有逐漸提高幼兒教師的收入，縮小各個教育階段教師之間的收入差距，才能提高中職幼兒教師的職業(yè)認(rèn)同。
（三）幫助中職幼師克服職業(yè)倦怠
由于受自身職業(yè)特征的影響，中職幼師的工作量大并且責(zé)任很重。在這種高壓力環(huán)境的影下，中職幼師容易產(chǎn)生職業(yè)倦怠。因此，本文建議，園方應(yīng)該努力為中職優(yōu)勢構(gòu)建和諧以及寬松的工作環(huán)境，加強(qiáng)幼師之間的交流，營造和諧的工作氛圍，減輕幼師的工作壓力，通過組織一些輕松的娛樂活動來放松中職幼師的身心。
參考文獻(xiàn)
