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篇1

教育公平動態(tài)地包括教育起點(diǎn)的公平、教育過程的公平和教育結(jié)果的公平。在教育初步普及之后，人們轉(zhuǎn)向追求教育過程中的公正對待和更高的教育質(zhì)量。教育過程的公平是教育起點(diǎn)公平的必然延續(xù)，也是實(shí)現(xiàn)教育結(jié)果公平的前提。因此，對教育過程的公平問題進(jìn)行探討具有特別重要的意義。美國哈佛大學(xué)的霍華德·加德納教授提出的多元智能理論使人耳目一新，其中所蘊(yùn)涵的深刻的教育過程的公平理念對我們進(jìn)一步地探討教育過程的公平問題，提供了一個嶄新的視角。

一、多元智能理論所蘊(yùn)涵的教育過程的公平理念

1.積極、樂觀、平等的學(xué)生觀

傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為，人智力有高低之別，從而把人分為三六九等，造成教育中的精英主義價值取向，因此，學(xué)生不能得到公平的對待。多元智能理論認(rèn)為，每個人都有不同的智能結(jié)構(gòu)，教育應(yīng)從每個學(xué)生不同的智能結(jié)構(gòu)出發(fā)，選擇相適應(yīng)的教育內(nèi)容、方式和方法。因此，多元智能理論提倡積極、樂觀、平等的學(xué)生觀，認(rèn)為每個學(xué)生都有多種智能和自身的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，學(xué)校里不存在所謂的“差生”，每個學(xué)生都是各具智能特點(diǎn)的人才。

2.主張差別性教育

傳統(tǒng)智力觀認(rèn)為，可以使用相同的認(rèn)知標(biāo)準(zhǔn)去衡量世界上所有的人。如果我們超越這種觀點(diǎn)越遠(yuǎn)，就越能證明每個人的心理都與其他人不同。如果再加上以下兩個認(rèn)識：每個人的心理都與其特定的社會文化背景相聯(lián)系，每個人的心理都是人類和社會活動的延伸，就更能證明每個人都有完全不同于他人的心理。我們每個人看起來都不相同，我們的性格不同，我們的心理毫無疑問也不一樣。

多元智能理論認(rèn)為，每一個體的智能都具有自己的特點(diǎn)和獨(dú)特的表現(xiàn)方式，每一個體都具有自己的智能強(qiáng)項和弱項。個體之間的顯著差異，使人有理由懷疑，是否應(yīng)該讓所有的人學(xué)習(xí)相同的課程？即使是同樣的課程，是否應(yīng)該用相同的方法教授所有的學(xué)生？如果我們忽略這些差異，堅持要所有的學(xué)生用同樣的方法學(xué)習(xí)相同的內(nèi)容，就破壞了多元智能理論的全部基礎(chǔ)。因此，教育方法的確立，就應(yīng)該反映這個差異。我們不能假設(shè)每個人都擁有（或者應(yīng)該擁有）相同的心理智能，而應(yīng)該努力確保每個人所受的教育都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力。

3.對學(xué)業(yè)面臨失敗兒童的特別關(guān)注

多元智能理論一個最顯著的特點(diǎn)就是對學(xué)業(yè)面臨失敗兒童的特別關(guān)注。加德納教授認(rèn)為，在一些個體的某種智能很突出的同時，另外一些個體卻可能存在問題。如果不提供特殊的幫助，后者在需要運(yùn)用這種智能解決問題的時候，就可能失敗。相反，前者成功的機(jī)會極大。在兒童教育的早期運(yùn)用特定的手段干預(yù)和強(qiáng)化，可以將大量的兒童提高到前者的水平。他主張對于學(xué)習(xí)有困難的學(xué)生。辨認(rèn)并確定其智能強(qiáng)項的領(lǐng)域（如通過“多彩光譜”項目的評估方法），然后給予他們發(fā)揮各自長處的機(jī)會。當(dāng)他們出色地完成一項任務(wù)后自然產(chǎn)生的自信心，將會鼓勵兒童戰(zhàn)勝過去感到恐懼的挑戰(zhàn)。有時可以運(yùn)用強(qiáng)項領(lǐng)域作為弱項領(lǐng)域的“入口”。例如，對于特別具有語言敘述天分的兒童，可以通過他們感到愜意的講故事方法，將他們引入感到困難的數(shù)學(xué)、音樂或科學(xué)領(lǐng)域的概念。

加德納的多元智能理論，肯定了個體之間智能的差異，但是他認(rèn)為這種差異并不表現(xiàn)為好壞、高低、貴賤之間的差異，而是多樣化的表現(xiàn)。它充分肯定了每一個人都有其自身獨(dú)特的價值，并進(jìn)而認(rèn)為教育通過承認(rèn)差異、適應(yīng)差異、追求多樣性能夠讓受教育者都有機(jī)會獲得適合其特點(diǎn)的教育，這種理念正是真正的、理想的教育過程的公平理念。這為我們更好地探討教育過程的公平問題提供了堅實(shí)的理論基礎(chǔ)，并能有效地指導(dǎo)我們教育的實(shí)踐。對我們教育工作者來說，在教育過程中要公平地對待每一個學(xué)生，要公平地分配教育資源，心目中再也不應(yīng)有所謂的“差生”概念，而只應(yīng)有各具智能特點(diǎn)的個體。即使那些在學(xué)業(yè)上表現(xiàn)困難的學(xué)生，我們也應(yīng)善于發(fā)現(xiàn)其智能強(qiáng)項，給予他們發(fā)揮長處的機(jī)會，以培養(yǎng)其自信心，或利用其智能強(qiáng)項的遷移作用來有效地提高其學(xué)業(yè)水平。

二、學(xué)校教育中教育過程公平狀況調(diào)查

依據(jù)多元智能理論，我走進(jìn)了附近的一所較早進(jìn)入新課改實(shí)驗(yàn)區(qū)的實(shí)驗(yàn)小學(xué)，調(diào)查了五、六年級的300名學(xué)生，并訪談了有關(guān)的教師和班主任。應(yīng)該說，該校的教學(xué)質(zhì)量較高，教師素質(zhì)較好，教育過程公平狀況還是比較好的。但是由于傳統(tǒng)智力理論的影響，精英主義教育思想的作祟，多數(shù)老師對多元智能理論還很陌生或不甚了解，還不同程度地存在著教育過程不公平的現(xiàn)象。

我在五、六年級各隨機(jī)選擇兩個班級，下發(fā)問卷300份，實(shí)際收回287份，無效問卷3份。通過訪談及問卷統(tǒng)計結(jié)果表明，教育過程明顯地存在不公平現(xiàn)象。具體表現(xiàn)在以下幾個方面：

1.學(xué)生的學(xué)業(yè)成績明顯地與學(xué)生的智能類型相關(guān)

成績居于班級前十名的學(xué)生（以下稱為學(xué)業(yè)優(yōu)秀生）與成績居于班級后十名左右的學(xué)業(yè)面臨困難的學(xué)生（以下稱為學(xué)業(yè)困難生）在智能類型上存在顯著差異。在被調(diào)查的50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀者中，語言智能和數(shù)學(xué)邏輯智能皆突出的有27名學(xué)生，占54％;其中一項突出的有20名學(xué)生，占40％。而形成鮮明對照的是，在37名學(xué)業(yè)困難生中，語言智能和邏輯智能皆突出的學(xué)生一個沒有，其中之一突出的也只有7人，占19％。但是在這些學(xué)業(yè)困難生中，都有各自的智能強(qiáng)項，如音樂智能、身體運(yùn)動智能、空間智能、人際關(guān)系智能等。

多元智能理論認(rèn)為，我們的學(xué)校教育過分重視語言智能和數(shù)理邏輯智能，而忽視了其他智能，從而考試測試的重點(diǎn)也是語言和數(shù)學(xué)邏輯智能。這不禁使人想起“龜兔賽跑”的童話，故事中由于兔子的懶惰，烏龜堅持不懈而取勝。童話本意在于贊揚(yáng)堅持不懈的良好品質(zhì)，這本無可非議；但從另一角度看，拿兔子的長處和烏龜?shù)亩烫庍M(jìn)行比賽，卻實(shí)在是不公平的。假使龜兔比賽耐壓或游泳，恐怕兔子就要甘拜下風(fēng)而高傲不起來了。

2.在課堂提問方面的不公平

在50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀生中，語文課上每周被提問次數(shù)在六次以上者達(dá)37人，數(shù)學(xué)課上達(dá)35人。學(xué)業(yè)優(yōu)秀生在課堂上經(jīng)常被提問的人數(shù)占該群體的比例高達(dá)72％。而在37名學(xué)業(yè)困難生中，語文課上每周被提問次數(shù)在六次以上者僅6人，數(shù)學(xué)課上也只有9人，學(xué)業(yè)困難生在課堂上經(jīng)常被提問的人數(shù)占所在群體的比例為20％。

不少教師為了保證教學(xué)效率，在課堂中普遍習(xí)慣于較多地安排成績好的學(xué)生回答教師的提問，除了用于警告與懲罰的目的之外，很少讓成績差的學(xué)生回答問題。對此，人們一般都不以為然。但現(xiàn)在看來，教師的這種做法從輕處說是對學(xué)生的課堂參與機(jī)會分配不公；從重處看則是學(xué)生的兩極分化得以不斷產(chǎn)生與擴(kuò)大的教育根源。

據(jù)研究，在課堂提問的內(nèi)容方面，教師對不同的學(xué)生也給予不同的問題。教師較傾向于讓學(xué)業(yè)失敗者回答“判斷性”、“描述性”等較為簡單的問題，而傾向于讓學(xué)業(yè)成功者回答具有“論證性”的較為復(fù)雜的問題。在提問的方式上，教師常常鼓勵高期望學(xué)生積極地回答問題，對這些學(xué)生提問的次數(shù)也多，在提問較難的問題時，會給這些學(xué)生較多的時間，并且引導(dǎo)他們作出正確的回答；而對低期望學(xué)生，則常常表現(xiàn)出不耐煩。對學(xué)業(yè)成功者教師采用言語正反饋的方式顯著高于學(xué)業(yè)困難生。

3.對學(xué)生的期望程度方面的不公平

在50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀生中，老師的期望很高的33人，期望高的11人，一般的6人，沒有期望偏低的情況。可以看出，老師對這50名學(xué)業(yè)優(yōu)秀生期望高或很高的達(dá)44人，占88％，一般的占12％。形成鮮明對照的是，在37名學(xué)業(yè)困難生中，老師的期望很高的7人，期望高的11人，一般的16人，另外3人期望偏低。老師對這37名學(xué)業(yè)困難生期望高或很高的有18人，占48.6％，一般的占43.2％，期望低的占8.2％。

在課堂教學(xué)過程中，教師不但對知識進(jìn)行分配，而且還對學(xué)習(xí)知識的人——學(xué)生進(jìn)行標(biāo)定。教師對自己所接任的班級的學(xué)生，通常會加以分類，然后貼上一定的標(biāo)簽，諸如討喜歡的學(xué)生和不討喜歡的學(xué)生，男生與女生，知識分子家庭出身的學(xué)生與勞工階層家庭出身的學(xué)生，聰明的學(xué)生與愚笨的學(xué)生，等等。在教師的心目中，哪些學(xué)生有能力掌握哪部分知識，哪些學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些知識，哪些學(xué)生能夠順利畢業(yè)并考取大學(xué)，哪些學(xué)生只能勉強(qiáng)畢業(yè)，常常是早就標(biāo)定好了的。

教師在課堂教學(xué)過程中是如何實(shí)現(xiàn)其知識標(biāo)定的呢？主要是通過教師對學(xué)生的期望來實(shí)現(xiàn)的。關(guān)于教師期望的機(jī)理，最初是由羅森塔爾(Rosenthal.R.)和雅各布森(Jacobson.L.)的研究所證實(shí)的。他們用實(shí)證材料表明，學(xué)生在校的學(xué)習(xí)成就不僅受其自身能力的影響，更重要的是受教師期望的影響。換句話說，學(xué)生在學(xué)校的學(xué)習(xí)成績好壞，是教師貼標(biāo)簽的結(jié)果。

另外，在坐位安排方面，學(xué)業(yè)優(yōu)秀生大多被安排在中間或靠前的坐位上，得到老師注意的機(jī)會自然就多；而學(xué)業(yè)困難生大多被安排在后面或兩邊，很少能得到老師的注意，實(shí)際上成了被遺忘的角落。在上講臺板演方面，學(xué)業(yè)優(yōu)秀生獲得的次數(shù)明顯多于學(xué)業(yè)困難生。

從調(diào)查和訪談的情況看，學(xué)業(yè)優(yōu)秀生所獲得的課堂資源顯著高于那些學(xué)業(yè)困難生?？梢灶A(yù)言的是，那些學(xué)業(yè)優(yōu)秀生很有可能在以后的學(xué)業(yè)中獲得成功，而那些學(xué)業(yè)困難生，如果不能運(yùn)用特定的手段進(jìn)行干預(yù)的話，將極有可能在學(xué)業(yè)上面臨失敗。

三、教育過程公平的建構(gòu)

如何來構(gòu)建教育過程中的公平呢？基于多元智能理論的課程觀、教學(xué)觀、評價觀為我們提供了很好的借鑒和啟示。

1.多樣化的課程是實(shí)現(xiàn)教育過程公平的保障

每一個體的智能都具有自己的特點(diǎn)和獨(dú)特的表現(xiàn)方式，每一個體都具有自己的智能強(qiáng)項和弱項。個體之間智能的多樣性必須有與之相適應(yīng)的多樣化的課程，而不應(yīng)再讓所有的學(xué)生學(xué)習(xí)同樣的課程，每個學(xué)生學(xué)習(xí)的課程應(yīng)該根據(jù)各自的智能差異而有所不同，使課程盡可能地呈現(xiàn)出多樣性。我們未來的學(xué)?？梢栽O(shè)置“學(xué)生課程人”(student-curriculum

broker)這一角色。他們和學(xué)生、家長、教師、評估專家一起參與智能的發(fā)現(xiàn)和推薦。課程人根據(jù)最近評估而得到的智能分析結(jié)果，向?qū)W生提出選修什么課程的建議。在統(tǒng)一安排課程的情況下，則向?qū)W生提出怎樣才能學(xué)好有關(guān)內(nèi)容的建議。

2.“通過多元智能而教”是實(shí)現(xiàn)教育過程公平的核心

既然每一個體的智能狀況各不相同，就沒有理由堅持讓所有的學(xué)生以相同的方法來學(xué)習(xí)同樣的內(nèi)容。“通過多元智能而教”要求我們的教師通過調(diào)動不同智能活動在教學(xué)中的各自作用，使用多樣化的教學(xué)手段，進(jìn)行差異教學(xué)，從而使每一個學(xué)生都能得到適合其智能特點(diǎn)的教育。教育方法的確立，就應(yīng)該反映學(xué)生個體的差異。我們應(yīng)該努力確保每個人所受的教育，都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能潛力。在課程的教學(xué)中，有關(guān)內(nèi)容可用多種方式展現(xiàn)，都有多個“切入點(diǎn)”。如歷史課可用語言、邏輯、空間或個人理解的模式來教學(xué)，幾何課也可用空間、邏輯、語言或數(shù)學(xué)等方面的能力來實(shí)施教學(xué)。有了多種多樣的切入點(diǎn)，至少可以找到一個適合某一個學(xué)生。

3.情景化的評價觀是實(shí)現(xiàn)教育過程公平的關(guān)鍵

基于多元智能理論的評價觀與傳統(tǒng)的評價觀有顯著的不同，在評價的手段上，摒棄了傳統(tǒng)的紙筆測驗(yàn)的方法，而采取“智能展示”的評估手段。如可讓一個個體展示體育動作來評估其身體運(yùn)動智能，可通過觀察個體如何處理與售貨員的爭執(zhí)來評估其人際關(guān)系智能等。在評價的目的上，傳統(tǒng)的智力測驗(yàn)嚴(yán)重地偏向語言智能和數(shù)理邏輯智能，而且把測得的結(jié)果作為鑒別兒童的唯一指數(shù)。智商高于140的稱為天才，而低于70的則定為弱智兒。在學(xué)校中，這些弱智兒總是被標(biāo)上“差生”的標(biāo)簽，甚至被棄入“冷宮”。這些學(xué)生享受不到本應(yīng)享有的教育資源，從而失去了平等接受教育的機(jī)會。而基于多元智能理論的評價是面向?qū)W生的所有智能，評價的結(jié)果只被看作學(xué)生智能的部分表現(xiàn)，不把它作為其智能的唯一指數(shù)，也不與其他學(xué)生相比較并排序。只將學(xué)生自己的強(qiáng)項和弱項加以比較，并向其提出未來學(xué)習(xí)方向的建議。對于智能缺陷的評估，可以預(yù)測學(xué)習(xí)者將要面臨的困難，并提出通過另外的途徑達(dá)到教育目標(biāo)的建議。如通過空間關(guān)系學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，通過語言技能學(xué)習(xí)音樂等。

基于多元智能理論的評價通過“智能展示”的方法，在學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中進(jìn)行，這種情景化的評價使教學(xué)和評價有機(jī)地統(tǒng)一起來，使評價更有效地融入日常教學(xué)之中。正如加德納所言，評價原本就是教學(xué)里的一環(huán)，評價應(yīng)該成為自然學(xué)習(xí)情景的一部分，而不是在額外的時間里外加進(jìn)來的。我們應(yīng)該讓評價在自然參與的學(xué)習(xí)情景中發(fā)生，這樣的教學(xué)和評價必然是學(xué)生樂于參與并受到歡迎的。

參考文獻(xiàn)：

篇2

1 引 言

我國工程碩士專業(yè)學(xué)位教育從1984年試點(diǎn)工程類型研究生開始，已經(jīng)從9個培養(yǎng)單位、10個工程領(lǐng)域、年招生1千多人，發(fā)展到2010年的241個培養(yǎng)單位、40個工程領(lǐng)域、年招生8萬多人、在校生21萬余人。在這種趨勢下，如何保證我國工程碩士的培養(yǎng)質(zhì)量是至關(guān)重要的。學(xué)位論文是工程碩士培養(yǎng)的重要組成部分，是體現(xiàn)工程碩士綜合素質(zhì)和培養(yǎng)質(zhì)量的重要標(biāo)志。通過對工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估的研究，能夠在一定程度上反映工程碩士培養(yǎng)質(zhì)量的水平，這不僅有利于工程碩士培養(yǎng)質(zhì)量的提高，而且也有利于工程碩士專業(yè)學(xué)位教育的長遠(yuǎn)發(fā)展。

對于工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量的評估，國內(nèi)外學(xué)者進(jìn)行了相關(guān)的探索研究，其中張士峰探討了工程碩士培養(yǎng)過程中學(xué)位論文選題及論文指導(dǎo)中出現(xiàn)的問題，提出應(yīng)建立一套完備的評價準(zhǔn)則和責(zé)任體系來評價工程碩士論文合格與否。王慶金等構(gòu)建了工程碩士教育質(zhì)量評價指標(biāo)體系，并對工程碩士教育質(zhì)量進(jìn)行了評價。黃秋萍對影響工程碩士論文質(zhì)量的因數(shù)進(jìn)行了分析，提出需明確工程碩士學(xué)位論文評審標(biāo)準(zhǔn)，完善評價體系。李庚建立了學(xué)位與研究生教育質(zhì)量評估體系。肖立山研究指出端正態(tài)度，制定科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，精確評分，公正評比，以評促進(jìn)，加強(qiáng)監(jiān)督，確保長效是工程碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量評估工作實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)，是工程碩士研究生培養(yǎng)質(zhì)量評估工作必須注重的環(huán)節(jié)。令人遺憾的是，目前學(xué)者關(guān)于工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估方面的研究成果主要集中于理論探討與指標(biāo)體系建立兩方面，而在對工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估的定量分析卻為罕見。鑒于學(xué)者對工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量的評估大多是定性評價的方式，專家評閱標(biāo)準(zhǔn)各不一致，導(dǎo)致論文評估時的主觀性很強(qiáng)，論文的質(zhì)量優(yōu)劣難辨，缺少一定的客觀性和可靠性。同時，評審專家在評閱論文時存在一定的模糊性。下文選擇層次分析法(AHP)與模糊綜合評價對工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量進(jìn)行評估。

層次分析法(Analytic Hierarchy Process，AHP)，是一種解決多目標(biāo)復(fù)雜問題定性與定量相結(jié)合的決策分析方法，該方法能夠有效地分析目標(biāo)準(zhǔn)則體系層次間的非序列關(guān)系，有效地綜合測度決策者的判斷和比較。模糊綜合評價是一種基于模糊數(shù)學(xué)的綜合評價方法，該綜合評價法根據(jù)模糊數(shù)學(xué)的隸屬度理論把定性評價轉(zhuǎn)化為定量評價，即用模糊數(shù)學(xué)對受到多種因素制約的事物或?qū)ο笞鞒鲆粋€總體的評價，具有結(jié)果清晰、系統(tǒng)性強(qiáng)的特點(diǎn)，能較好地解決模糊的、難以量化的問題，適合各種非確定性問題的解決。基于層次分析法和模糊綜合評價的工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估，能夠使評估更合理，更符合客觀實(shí)際，從而提高工程碩士學(xué)位論文評判結(jié)果的準(zhǔn)確性。本文在全國工程碩士學(xué)位教育指導(dǎo)委員會論文評審參考標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，通過運(yùn)用層次分析法(AHP)確定工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系中各指標(biāo)的權(quán)重，然后利用模糊綜合評價對工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系的各指標(biāo)進(jìn)行定量化分析，最后通過實(shí)例分析解決工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估的問題。

2 基于AHP與模糊綜合評價模型的構(gòu)造

工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估模型的構(gòu)建是基于AHP以及模糊綜合評價理論。先運(yùn)用層次分析法確定評估體系中各指標(biāo)的權(quán)重，再通過模糊綜合評價對該體系進(jìn)行綜合評價，最后根據(jù)最大隸屬度原理得出最終結(jié)果，具體步驟如下：

步驟1：建立評價指標(biāo)集

據(jù)全國工程碩士學(xué)位教育指導(dǎo)委員會論文評審參考標(biāo)準(zhǔn)，建立工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系。按照模糊綜合評價理論，在工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系的基礎(chǔ)上建立評價指標(biāo)集：

步驟2：確定評估體系中各指標(biāo)的權(quán)重

評估體系中各指標(biāo)的權(quán)重可以通過AHP來確定。首先，構(gòu)造判斷矩陣。利用1～9比例標(biāo)度，對在同一準(zhǔn)則的元素進(jìn)行兩兩比較評分，在xi與xj之間比較賦值，其中xij代表i指標(biāo)對j指標(biāo)的重要性。其次，計算各指標(biāo)的權(quán)重。通過比較賦值，可以得到若干個兩兩比較的判斷矩陣，專家將其轉(zhuǎn)化成一個綜合判斷矩陣，通過特征向量法來計算判斷矩陣的排序向量，從而可以得到各指標(biāo)的權(quán)重。如果構(gòu)建的判斷矩陣為A如下，求得矩陣的最大特征根λmax，并對這個特征向量進(jìn)行歸一化。

最后，對判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)。由于各人偏好以及知識水平的差異，難以確保評價者對多因素評判的思想邏輯的一致性，因此為了保證層次單排序的可信性，需在得到λmax后，對判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗(yàn)，即計算隨機(jī)一致性比率：

其中RI為平均隨機(jī)一致性指標(biāo)。當(dāng)CR

步驟3：確立一個評價等級集

根據(jù)實(shí)際情況及計算量大小，將指標(biāo)評語分為若干個級別，建立評語等級：

步驟4：明確隸屬關(guān)系并建立模糊矩陣

通過采用德爾斐法對各評估指標(biāo)所隸屬的評語等級進(jìn)行考察，從第i個指標(biāo)對第j個評語等級vj的隸屬度rij，由此得出第i個因素u1的單因素評判集ri=(ri1，rr2，…，rin)，那么m個單因素的評判集就構(gòu)造出一個總的評價矩陣R：

3 實(shí)例分析

本文通過AHP和模糊綜合評價對工程碩士學(xué)位論文(研究類論文)質(zhì)量進(jìn)行評估，具體步驟如下：

步驟1：建立評價指標(biāo)集

在全國工程碩士學(xué)位教育指導(dǎo)委員會論文評審參考標(biāo)準(zhǔn)(研究類論文)的基礎(chǔ)上，本文從以下八個方面建立工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系，如下圖所示。評價指標(biāo)集U用向量形式表示為：

步驟2：確定工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系中各指標(biāo)的權(quán)重

本文中，作者邀請了多位工程碩士領(lǐng)域?qū)＜遗c教育專家給工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系中各指標(biāo)的重要性進(jìn)行兩兩比較評分。然后，利用加權(quán)算數(shù)平均綜合向量法確定工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系中各指標(biāo)的權(quán)重，如表1所示。

步驟3：確立一個評價等級集

依實(shí)際情況及計算量大小，本模型將待評價的工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評價等級分為5個級別，建立評語等級：

步驟4：明確隸屬關(guān)系并建立模糊矩陣

文中以某篇工程碩士學(xué)位論文為例，采用比值法確定單因素的隸屬度，即每一級所占的數(shù)目與該指標(biāo)所有評價項目總數(shù)之比為該評價指標(biāo)的隸屬度，詳細(xì)的評價情況如表2所示。由下可得到指標(biāo)的隸屬度為：

因此，我們可以得出上述工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量屬于(優(yōu)，良，中，較差，差)的模糊隸屬度為(0.1349，0.5044，0.3607，0，0)，根據(jù)模糊綜合評價求解的最大隸屬原則，我們可以確定工程碩士論文質(zhì)量評估的結(jié)論為良。

4 結(jié) 論

針對工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估的問題，本文提出AHP和模糊綜合評價的論文質(zhì)量評估模型，該模型具有一定的科學(xué)性和可操作性。通過對工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估體系中各指標(biāo)的量化，能夠在一定程度上杜絕評審專家在學(xué)位論文質(zhì)量評估中的片面性。同時，本文充分考慮了評估系統(tǒng)的模糊性，運(yùn)用模糊評價對論文質(zhì)量進(jìn)行評估，能夠真實(shí)的反映工程碩士學(xué)位論文的質(zhì)量水平，使工程碩士學(xué)位論文質(zhì)量評估更加科學(xué)客觀。該評估模型在實(shí)際運(yùn)用中，可實(shí)現(xiàn)軟件化，即用計算機(jī)編程對數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)一處理，從而達(dá)到簡化操作，提高使用效率的目的，具有一定的可操作性。此外，該評估模型在其余類型的論文質(zhì)量評估中也具有一定的參考價值。

參考文獻(xiàn)

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