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時(shí)間：2024-03-29 14:40:57
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【中圖分類號(hào)】 G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 B 【文章編號(hào)】 1671-1297（2013）03-0079-01
思想政治教育是社會(huì)或社會(huì)群體用一定的思想觀念、政治觀點(diǎn)、道德規(guī)范，對(duì)其成員施加有目的、有計(jì)劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會(huì)所要求的思想品德的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。 教育技術(shù)（05定義）是通過創(chuàng)造、使用、管理適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以促進(jìn)學(xué)習(xí)和提高績(jī)效的研究與符合倫理道德的實(shí)踐。
從上面的概念可以看出，不管是思想政治教育還是教育技術(shù)，兩者都是一項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。值得探討的是，目前國(guó)內(nèi)對(duì)這兩項(xiàng)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)沒有一個(gè)系統(tǒng)的概括，這就更加談不上兩者之間的理論關(guān)系了。本文通過現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的概念的研究，對(duì)教育技術(shù)學(xué)、思想政治教育學(xué)這兩大學(xué)科的知識(shí)理論進(jìn)行系統(tǒng)建構(gòu)，希望對(duì)教育技術(shù)學(xué)或思想政治教育學(xué)有一個(gè)小小的幫助。本文得出現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的概念主要從以下3方面來進(jìn)行研究：
一 從教育學(xué)、心理學(xué)的角度來看
教育技術(shù)學(xué)是以它的基本理論為基礎(chǔ)，通過分析教學(xué)過程的基本特點(diǎn)、要求及其規(guī)律，利用技術(shù)與科學(xué)、教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與科學(xué)決策方法，通過創(chuàng)造、使用、管理和評(píng)價(jià)適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化、效能（或績(jī)效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實(shí)踐。
從教育技術(shù)學(xué)的發(fā)展史我們可以清晰地知道，教育技術(shù)學(xué)在發(fā)展過程中要不斷地從教育學(xué)、心理學(xué)、傳播學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)等有關(guān)的研究成果中尋求理論依據(jù)，并且依據(jù)各學(xué)科的概念、原理和方法于一個(gè)有機(jī)整體之中，使它們作為自身進(jìn)一步發(fā)展的指導(dǎo)理論。同時(shí)，教育技術(shù)學(xué)在自己的實(shí)際研究領(lǐng)域中，一定要根據(jù)客觀實(shí)際的需要出發(fā)，總結(jié)出、建構(gòu)出、發(fā)展出具有中國(guó)特色的教育技術(shù)理論，并將該理論有效地應(yīng)用于本專業(yè)的符合倫理道德的實(shí)踐。而思想政治教育學(xué)和政治學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、美學(xué)、傳播學(xué)、行為科學(xué)、系統(tǒng)科學(xué)、管理學(xué)、人才學(xué)以及文學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科都有聯(lián)系。具體來講，思想政治教育學(xué)是理論下一個(gè)的二級(jí)學(xué)科，它與該一級(jí)學(xué)科中的其他二級(jí)學(xué)科有著同根同源的關(guān)系，而且它們的研究對(duì)象、學(xué)科性質(zhì)有很多相似之處。另外，思想政治教育學(xué)科不是一門孤立的學(xué)科，它的理論與實(shí)踐必須依靠政治學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科的支撐，從中吸取、借鑒其他學(xué)科的理論知識(shí)，以發(fā)展本學(xué)科的內(nèi)容。
依據(jù)上述，我們大體可以知道現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)在一定意義上是屬于教育學(xué)的范疇，也就是說現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)是一種教育活動(dòng)。自從教育這一活動(dòng)一產(chǎn)生，人類的思想活動(dòng)、政治活動(dòng)、教育活動(dòng)以及技術(shù)活動(dòng)就會(huì)產(chǎn)生，這本身就是一種教育技術(shù)。
二 從教育技術(shù)、思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象來看
教育技術(shù)05定義的研究對(duì)象是學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)過程是指學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識(shí)、技能和態(tài)度的過程。學(xué)習(xí)資源是指支持學(xué)習(xí)的資源，包括教學(xué)材料、支持系統(tǒng)、學(xué)習(xí)環(huán)境。
通過學(xué)習(xí)教育技術(shù)學(xué)導(dǎo)論，我們清楚地知道，教育技術(shù)的研究是圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行的，學(xué)習(xí)是教育研究的出發(fā)點(diǎn)。思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象有多種，在這里筆者認(rèn)為它的研究對(duì)象是：研究普遍聯(lián)系、錯(cuò)綜復(fù)雜的社會(huì)因素與教育對(duì)象的人生觀、世界觀的形成發(fā)展的關(guān)系，揭示、探索如何調(diào)節(jié)社會(huì)環(huán)境對(duì)教育對(duì)象的交叉立體作用，以及教育對(duì)象在受環(huán)境影響時(shí)的能動(dòng)作用。通過學(xué)習(xí)思想政治教育學(xué)原理，關(guān)于思想政治教育學(xué)的研究對(duì)象問題，筆者認(rèn)為是人的思想品德形成發(fā)展規(guī)律以及對(duì)人們進(jìn)行思想政治教育的規(guī)律，并且通過改造人的思想規(guī)范人的個(gè)體行為。
上述關(guān)于兩者的研究對(duì)象，在本質(zhì)上現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的研究對(duì)象是人。對(duì)人而言，從一出生就開始接收教育，而實(shí)現(xiàn)教育活動(dòng)的過程和資源就是教育技術(shù)，另外，人在成長(zhǎng)的過程中，一定會(huì)接受各種各樣的思想教育、政治教育。因此，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)是一種客觀存在的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。
三 從教育技術(shù)學(xué)、思想政治教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)來看
教育技術(shù)學(xué)從本質(zhì)上說是運(yùn)用了自然科學(xué)（如物理學(xué)、數(shù)學(xué)等）、社會(huì)科學(xué)（如哲學(xué)、社會(huì)學(xué)等）等學(xué)科的基本理論來促進(jìn)教育教學(xué)的。它既具有自然科學(xué)屬性，也具有社會(huì)科學(xué)屬性。也就是說，教育技術(shù)學(xué)既不是傳統(tǒng)的理科，也不是傳統(tǒng)的文科，而是融合兩者于一體的具有方法論的應(yīng)用性、綜合性很強(qiáng)的學(xué)科。思想政治教育學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)是具有階級(jí)性、實(shí)踐性、綜合性。思想政治教育活動(dòng)的性質(zhì)，內(nèi)容的變化，教育的目的，教育的評(píng)價(jià)都真正體現(xiàn)了該學(xué)科的性質(zhì)。其實(shí)該學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)一直都蘊(yùn)藏于、表現(xiàn)于而且作用于實(shí)際的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中。
那么，不管是教育技術(shù)學(xué)還是思想政治教育學(xué)，這兩個(gè)學(xué)科的性質(zhì)都具有很強(qiáng)應(yīng)用性、綜合性以及方法論。因此，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)是一項(xiàng)目的性很強(qiáng)的實(shí)踐活動(dòng)。換句話說，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)實(shí)際上就具有社會(huì)性、綜合性和廣泛性的特點(diǎn)，它本身就是一項(xiàng)社會(huì)活動(dòng)、技術(shù)活動(dòng)以及教育活動(dòng)。
綜上所述，現(xiàn)代思想政治教育技術(shù)的概念實(shí)際上就是：在現(xiàn)代思想政治教育的教育教學(xué)中，在理論指導(dǎo)下，遵循現(xiàn)代思想政治教育規(guī)律，運(yùn)用現(xiàn)代教育思想理論和現(xiàn)代教育技術(shù)，通過創(chuàng)造、使用、管理和評(píng)價(jià)適當(dāng)?shù)募夹g(shù)性的過程和資源，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)最優(yōu)化、效能（或績(jī)效）最大化的研究與符合倫理道德的理論與實(shí)踐。它是依據(jù)現(xiàn)代思想政治教育原理與方法，運(yùn)用教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)，通過對(duì)各種思想政治教育具體方法、現(xiàn)代教育媒體等進(jìn)行系統(tǒng)整合而形成的綜合性技術(shù)體系。
中圖分類號(hào):G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1672-3791(2012)07(a)-0185-02
近年來,隨著經(jīng)濟(jì)全球化、市場(chǎng)化、信息化的加快,項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)呈現(xiàn)出復(fù)雜、多變、趨大的特點(diǎn),為了培養(yǎng)學(xué)生的風(fēng)險(xiǎn)意識(shí)和風(fēng)險(xiǎn)管理技能,在項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理教育中進(jìn)行課程改成已成為必然。因此,必須進(jìn)行項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理課程改革,培養(yǎng)出創(chuàng)新型的工程科技和管理人才,本文引入CDIO這一創(chuàng)新教學(xué)理念進(jìn)行教學(xué)改革。
CDIO代表構(gòu)思(Conceive)、設(shè)計(jì)(Design)、實(shí)現(xiàn)(Implement)和運(yùn)作(Operate),它以構(gòu)思、設(shè)計(jì)、實(shí)施及運(yùn)作全過程為載體來培養(yǎng)學(xué)生的工程能力,讓學(xué)生以主動(dòng)的、實(shí)踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式學(xué)習(xí)工程。CDIO培養(yǎng)大綱將工程畢業(yè)生的能力分為工程基礎(chǔ)知識(shí)、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力四個(gè)層面,大綱要求以綜合的培養(yǎng)方式使學(xué)生在這四個(gè)層面達(dá)到預(yù)定目標(biāo)。因而,研究CDIO在項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理這門課程改革中的應(yīng)用對(duì)提高專業(yè)教學(xué)水平、培養(yǎng)社會(huì)需要的創(chuàng)新型工程管理專業(yè)人才具有極大的理論基礎(chǔ)和現(xiàn)實(shí)意義[1]。
1 CDIO教學(xué)理念的理論基礎(chǔ)
1.1 CDIO起源及內(nèi)涵
CDIO工程教育模式是近年來國(guó)際工程教育改革最新成果。從2000年起,麻省理工學(xué)院和瑞典皇家工學(xué)院等四所大學(xué)組成的跨國(guó)研究獲得Knut and Alice Wallenberg基金會(huì)近2000萬(wàn)美元巨額資助,經(jīng)過4年的探索研究,創(chuàng)立了CDIO工程教育理念,并成立了以CDIO命名的國(guó)際合作組織。CDIO的理念不僅繼承和發(fā)展了歐美20多年來工程教育改革的理念,更重要的是系統(tǒng)地提出了具有可操作性的能力培養(yǎng)、全面實(shí)施以及檢驗(yàn)測(cè)評(píng)的12條標(biāo)準(zhǔn)[2]。
CDIO中,“構(gòu)思”讓學(xué)生掌握風(fēng)險(xiǎn)基礎(chǔ)知識(shí),確定學(xué)習(xí)目標(biāo)；“設(shè)計(jì)”以產(chǎn)品設(shè)計(jì)與規(guī)劃為核心,通過研發(fā),擬解決某一具體的問題；“實(shí)現(xiàn)”特指將項(xiàng)目設(shè)計(jì)方案轉(zhuǎn)化為產(chǎn)品的過程,以制造、建造為核心,組織一體化的課程實(shí)踐；“運(yùn)作”是指通過投入產(chǎn)出的成品對(duì)前期過程進(jìn)行評(píng)估的環(huán)節(jié),包括對(duì)前期系統(tǒng)的修正、改進(jìn)和刪除等[3]。
1.2 CDIO教學(xué)理念的優(yōu)越性
國(guó)內(nèi)外的經(jīng)驗(yàn)表明CDIO的理念和方法是先進(jìn)可行的,適合工科教育教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)的改革。面對(duì)工程教育改革的緊迫性與必要性的現(xiàn)狀,研究國(guó)際工程教育改革情況和CDIO工程教育模式的理念及做法極為重要。從2005年起,汕頭大學(xué)工學(xué)院開始學(xué)習(xí)研討CDIO工程教育模式并加以實(shí)施,現(xiàn)在已經(jīng)取得明顯的效果。他們注重培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)工程技術(shù)能力,尤其是項(xiàng)目的構(gòu)思、設(shè)計(jì)、開發(fā)和實(shí)施能力,以及較強(qiáng)的自學(xué)能力、組織溝通能力和協(xié)調(diào)能力,吸收世界先進(jìn)的工程教育理念,建立符合國(guó)際工程教育共識(shí)的課程體系。并經(jīng)過5年左右的改革實(shí)踐,到2011年取得華盛頓協(xié)議的認(rèn)證,使得畢業(yè)生同國(guó)際知名大學(xué)的畢業(yè)生站在同一起跑線上。此外,清華大學(xué)工業(yè)工程系顧學(xué)雍副教授曾在美國(guó)擔(dān)任過10多年軟件工程師,他在課程中采用CDIO方法教學(xué),取得突出成果。
1.3 基于CDIO教學(xué)模式項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理教學(xué)改革的必要性
一直以來,項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理課程是比較困難的,因?yàn)閱为?dú)的課堂理論講述比較枯燥,這門課程與實(shí)踐結(jié)合緊密。目前,項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理課程教學(xué)存在一些問題和不足之處。
(1)理論無(wú)法聯(lián)系實(shí)際。
項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理這門課程的實(shí)踐性很強(qiáng),而講授方法卻只能通過課堂講解,更多地是注重理論,實(shí)踐環(huán)節(jié)很少。這使得學(xué)生們對(duì)理論知識(shí)能很好掌握,但是卻無(wú)法聯(lián)系實(shí)際,對(duì)項(xiàng)目管理的具體操作等實(shí)踐內(nèi)容無(wú)從入手。
(2)靈活性較差。
在項(xiàng)目風(fēng)險(xiǎn)管理教學(xué)工程中,主要是根據(jù)課本內(nèi)容進(jìn)行講解,由于課本中的內(nèi)容不能全面地描述項(xiàng)目管理過程中發(fā)生的各種情況,因而學(xué)生們掌握地也只是課本中涉及的范圍,致使無(wú)法靈活運(yùn)用理論知識(shí),不能很好地解決各種問題。
(3)師生之間互動(dòng)較少。
傳統(tǒng)教學(xué)中,由于師生只通過課堂進(jìn)行接觸,老師和學(xué)生之間探討交流較少,使得學(xué)生在課后學(xué)習(xí)過程中無(wú)法即使解決各種問題,從而致使問題推積,對(duì)后面的學(xué)習(xí)內(nèi)容產(chǎn)生心理畏懼。
CDIO模式強(qiáng)調(diào)綜合創(chuàng)新能力、與社會(huì)大環(huán)境的協(xié)調(diào)發(fā)展,同時(shí)更關(guān)注工程實(shí)踐,加強(qiáng)培養(yǎng)生的實(shí)踐能力。讓學(xué)生以主動(dòng)的、實(shí)踐的、課程之間有機(jī)聯(lián)系的方式進(jìn)行學(xué)習(xí),使學(xué)生獲得工程基礎(chǔ)知識(shí)、個(gè)人能力、人際團(tuán)隊(duì)能力和工程系統(tǒng)能力。
2 通過CDIO理念進(jìn)行教學(xué)改革
二、教育學(xué)中的概念問題
之所以要探究教育學(xué)中的概念問題是因?yàn)榻逃龑W(xué)中的概念與自然科學(xué)中的概念是有一定差別的。當(dāng)我們面對(duì)“原子”和“教育”這兩個(gè)概念的時(shí)候是處于兩種不同的境地的。原子的存在是客觀的，科學(xué)界至今為止對(duì)其有普遍、統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，即使有不同的認(rèn)識(shí)也是可以通過實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證的，雖然人們對(duì)原子的正確認(rèn)識(shí)需要一個(gè)過程，但是在某個(gè)認(rèn)識(shí)階段內(nèi)人們對(duì)其有大體統(tǒng)一的定義。而教育是事實(shí)與價(jià)值的統(tǒng)一體，教育的問題是動(dòng)態(tài)的、受諸多因素影響的，尤其是它能夠由人的主觀意識(shí)決定。也就是說，在某種程度上人的主觀意識(shí)能決定“教育是什么”的問題，這就體現(xiàn)了教育問題的價(jià)值性。這也是對(duì)于教育的某個(gè)概念如“教學(xué)”會(huì)有許多種定義的原因。在陳桂生教授的《“教育學(xué)視野”辨析》一書中，他提出了教育學(xué)研究中人們將“概念”與“理念”混淆的現(xiàn)象。認(rèn)為現(xiàn)存的許多對(duì)教育概念的定義是價(jià)值認(rèn)識(shí)而不是實(shí)然認(rèn)識(shí)，有將“理念”與“概念”混同、將教育概念“泛化”的現(xiàn)象。這里以“教學(xué)”的定義為例說明。陳教授認(rèn)為，概念作為反映對(duì)象本質(zhì)屬性的思維形式，其內(nèi)涵只能根據(jù)它所指稱的對(duì)象的“實(shí)然狀態(tài)”規(guī)定。盡管任何內(nèi)涵都不是一成不變的，但只有當(dāng)概念所指稱的對(duì)象的實(shí)然狀態(tài)普遍發(fā)生變化之后，概念的內(nèi)涵才會(huì)發(fā)生相應(yīng)的變化。
這就是即使多位學(xué)者對(duì)“教學(xué)”下了不同的定義，但是并不妨礙他們相互討論“教學(xué)”問題，因?yàn)殛P(guān)于“教學(xué)”新價(jià)值觀念還沒有普遍流行。筆者認(rèn)為，因?yàn)榻逃龑W(xué)的概念中的實(shí)然成分很少，所以人們很難在其中抽象出其描述“實(shí)然狀態(tài)”的定義，就像是內(nèi)隱知識(shí)，是用語(yǔ)言表達(dá)不出來但又是存在的。比如對(duì)于“教育是什么”的回答，只能確定有人的參與、是一種實(shí)踐活動(dòng)等很少部分“實(shí)然狀態(tài)”，但是這并不足以定義教育，因?yàn)檫@種活動(dòng)很大程度上是由主觀意識(shí)決定的，用意識(shí)去定義本來就是思維的概念似乎又是無(wú)限的悖論。所以，教育學(xué)家們?yōu)榱耸棺约旱难芯靠雌饋砜茖W(xué)化想到了下面的辦法。哈佛大學(xué)哲學(xué)家、著名分析教育學(xué)者謝弗勒在他的《教育的語(yǔ)言》一書中認(rèn)為有三種定義性陳述：（1）規(guī)定性定義，指創(chuàng)制的定義，即作者所下的定義。在同一著作中要求被界說的術(shù)語(yǔ)始終表示這種規(guī)定的含義；（2）描述性定義，指適當(dāng)描述被界說的對(duì)象或使用該述語(yǔ)的方法；（3）綱領(lǐng)性定義，它或明或暗地說明“事物應(yīng)當(dāng)是什么”。
物理學(xué)是一門基本概念和規(guī)律性都很強(qiáng)，同時(shí)又能有效培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維和分析的一門學(xué)科。物理概念是整個(gè)物理學(xué)知識(shí)的核心，它是學(xué)習(xí)物理學(xué)、理解物理公式含意、掌握其規(guī)律法則等知識(shí)的基礎(chǔ)，同時(shí)也是學(xué)生特別是初中學(xué)生在學(xué)習(xí)中感到枯燥無(wú)味、難以掌握的一個(gè)關(guān)鍵。因此，教師在初中物理概念教學(xué)中靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法，提高教學(xué)效果，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)能效。
1.重視從實(shí)踐中引入概念
教師應(yīng)從學(xué)生熟悉的生活現(xiàn)象引入概念，因?yàn)樯顚?shí)踐留在記憶中的形象（表象）容易為學(xué)生理解。尤其對(duì)于初中學(xué)生，從生產(chǎn)生活中感知到的大量的、豐富的物理現(xiàn)象是他們認(rèn)識(shí)物理概念的必要的感性材料。這些感性材料為他們創(chuàng)造了一個(gè)良好的物理環(huán)境。教師利用好這些生活素材指導(dǎo)學(xué)生觀察或動(dòng)手實(shí)驗(yàn)往往能起到事半功倍的效果。如在簡(jiǎn)單機(jī)械的學(xué)習(xí)中，課前布置學(xué)生找找生活中杠桿、輪軸的實(shí)例，以及它們的作用。再如在壓強(qiáng)的教學(xué)中，課前布置學(xué)生完成兩個(gè)實(shí)驗(yàn)：①一個(gè)較胖的同學(xué)和一個(gè)較瘦的同學(xué)同時(shí)站在沙坑中，觀察腳陷入的情況如何？②同一個(gè)人穿平底鞋和穿細(xì)高跟鞋站入沙坑中，腳陷入的情況又怎樣？這樣，使學(xué)生對(duì)壓強(qiáng)大小的決定因素先有一個(gè)初步的、感性的認(rèn)識(shí)。這樣能為壓強(qiáng)概念的學(xué)習(xí)打下較好的基礎(chǔ)。
為了激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)物理概念的強(qiáng)烈欲望，教師必須充分發(fā)揮課堂演示實(shí)驗(yàn)的作用。對(duì)初中學(xué)生，尤其要講究實(shí)驗(yàn)形象、鮮明、生動(dòng)。例如講磨擦起電這一課，教師手托一塊事先使之帶電的泡沫塑料塊走進(jìn)課堂，將它放在一個(gè)同學(xué)頭上磨擦后吸引該同學(xué)頭發(fā)，一定可以很快地吸引住學(xué)生，促使他們繼續(xù)了解磨擦起電的原因。又如做電路實(shí)驗(yàn)，教師切忌自己在講臺(tái)上連接線路，因?yàn)樽谏院蟮膶W(xué)生什么也看不見。在講授新概念之前，教師若用一開頭就抄黑板寫定義的方法，是注定不會(huì)收到好的教學(xué)效果的。
2.通過應(yīng)用，使學(xué)生對(duì)物理概念加深認(rèn)識(shí)
學(xué)生對(duì)物理概念的理解往往停留在表面的認(rèn)識(shí)上，深入不下去。教師的任務(wù)就在于從正面、反面、側(cè)面全方位地啟發(fā)學(xué)生的思維活動(dòng)，使他們深入理解概念的本質(zhì)屬性。對(duì)于物理實(shí)驗(yàn)中的各種物理現(xiàn)象，初中學(xué)生往往是出于好奇心，而不是有目的地去觀察，只停留在物理現(xiàn)象的個(gè)別特征上，這樣不利于物理概念的形成。因此教師應(yīng)把學(xué)生的好奇心引導(dǎo)到善于觀察物理事實(shí)方面，不僅要發(fā)現(xiàn)物理現(xiàn)象的個(gè)別特征，而且要發(fā)現(xiàn)特征間的聯(lián)系，從而培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力。
以沸騰概念的學(xué)習(xí)為例，對(duì)于水燒開的過程，學(xué)生往往只注意冒氣泡這一現(xiàn)象，而忽略了其變化，這樣不利于形成完整的沸騰、汽化的概念。這時(shí)教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生有目的地觀察水開的全過程：加熱前有無(wú)氣泡？加熱過程中氣泡的部位如何？氣泡怎么變化？劇烈程度如何？溫度是否繼續(xù)上升？等等，從而把學(xué)生的好奇心引導(dǎo)上正確的軌道。
此外，教師的主導(dǎo)作用還應(yīng)表現(xiàn)在對(duì)學(xué)生抽象概括能力的培養(yǎng)。初中學(xué)生在物理概念學(xué)習(xí)中，往往不能抓住物理現(xiàn)象的本質(zhì)屬性并加以總結(jié)概括，這時(shí)就需要教師在學(xué)習(xí)中不斷加以引導(dǎo)。如在慣性教學(xué)中，學(xué)生往往能根據(jù)緊急剎車等現(xiàn)象列舉出某一具體物體在某一狀態(tài)下具有慣性的實(shí)例，這時(shí)教師就應(yīng)在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生概括出任何物體在任何情況下都具有慣性，由此進(jìn)一步得出“慣性是物體的一種屬性”的結(jié)論。
3.合理運(yùn)用概念，分析概念間的相互聯(lián)系
運(yùn)用物理概念進(jìn)行分析，解決實(shí)際問題，既是深化認(rèn)識(shí)的過程，又是檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)概念認(rèn)識(shí)是否正確的主要標(biāo)志。教師必須對(duì)概念規(guī)律的內(nèi)在聯(lián)系加以挖掘。有些同學(xué)對(duì)每節(jié)課的單個(gè)概念予以理解，卻不善于把這些概念有機(jī)地聯(lián)系起來。物理概念之所以有用，不僅在于它是具體的物理現(xiàn)象的概括和抽象，而且在于它與其他概念的聯(lián)系。學(xué)生若不能把相關(guān)概念綜合成一個(gè)相連相容的概念網(wǎng)絡(luò)，也就不能把它們應(yīng)用于各種物理場(chǎng)合。事實(shí)上，初中物理的許多概念前后都有聯(lián)系，只要教師精心設(shè)計(jì)，即可收到一石數(shù)鳥之效。如復(fù)習(xí)“電功率”這一章，學(xué)生在比較電功和電熱計(jì)算公式時(shí)，發(fā)現(xiàn)有時(shí)公式形式是相同的，這時(shí)教師就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析：電流做功的實(shí)質(zhì)是什么？?jī)蓚€(gè)物理量形式上達(dá)到統(tǒng)一蘊(yùn)藏著一條什么規(guī)律？使學(xué)生聯(lián)想到能的轉(zhuǎn)化和守恒定律，并由此進(jìn)一步分析：何時(shí)Q＝W，何時(shí)Q≠W？這樣可使學(xué)生的知識(shí)形成系統(tǒng)化。
4.注意教法多樣化
（1）從錯(cuò)誤中強(qiáng)化概念的認(rèn)識(shí)
物理概念的學(xué)習(xí)重在理解。以一個(gè)力學(xué)中典型問題為例：一木塊沿斜面下滑，問下滑中木塊受幾個(gè)力作用？很多學(xué)生會(huì)回答重力、支持力、磨擦力、下滑力，無(wú)形中多出了一個(gè)下滑力。分析錯(cuò)誤產(chǎn)生原因，就是因?yàn)樗烙浉拍?，沒有理解力產(chǎn)生的條件必須是兩個(gè)物體相互作用，既要有受力者又要有施力者?？梢姡拍畹挠洃洷仨毥⒃诶斫獾幕A(chǔ)上，這樣才能有助于物理概念的深化。錯(cuò)誤能夠加深學(xué)生的印象，豐富學(xué)生對(duì)概念內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，也有利于對(duì)思維能力的培養(yǎng)。
（2）應(yīng)用“類比法”幫助理解物理概念
初中物理的許多概念如速度、功率、密度、電阻等，在定義的時(shí)候思路上是完全相同的：通過兩個(gè)物理量的比值反映物體本身的某種屬性。對(duì)這些概念，通過類比，學(xué)生能夠達(dá)到融會(huì)貫通。例如把電流做功比作水流做功、把電壓比作水壓，可使學(xué)生把看不見摸不著的電類比成實(shí)實(shí)在在的水，從而理解電流和電壓的實(shí)質(zhì)。
（3）把相似概念的區(qū)別和聯(lián)系進(jìn)行對(duì)比教學(xué)
物理學(xué)中有許多概念名稱相似，如向下的壓力和重力、熱量和熱能、做功與功率等對(duì)這些概念加以歸納，指出它們的區(qū)別與聯(lián)系，有利于學(xué)生加深對(duì)這些概念的理解。
遵循從感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)，從特殊到一般的認(rèn)識(shí)規(guī)律，初中物理概念教學(xué)的方法多種多樣、靈活多變。在教學(xué)中選擇好恰當(dāng)?shù)慕谭ǎ蛘甙讯喾N教學(xué)方法合理地綜合應(yīng)用，必然能夠取得理想的教學(xué)成果。
參考文獻(xiàn)：
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［3］朱雄主編.物理教育展望.華東師范大學(xué)出版社，2002-02.
［4］蘇霍姆林斯基.給教師的建議.
一、告別對(duì)科學(xué)知識(shí)的崇拜
老師們似乎總想通過開展一些科學(xué)活動(dòng)讓幼兒或多或少地獲取一些科學(xué)知識(shí)，因此，總會(huì)將知識(shí)的獲得作為考查幼兒的標(biāo)準(zhǔn)。在概念轉(zhuǎn)變?yōu)橹髁鞯目茖W(xué)教育中，科學(xué)知識(shí)不是主觀模糊的經(jīng)驗(yàn)，而是建立在觀察到的基礎(chǔ)上。況且，知識(shí)只是一個(gè)載體，是培養(yǎng)科學(xué)思維的載體，只有通過理解得到的知識(shí)才具有真實(shí)意義。
鼓勵(lì)幼兒主動(dòng)猜想。科學(xué)活動(dòng)中，即使老師不作要求，幼兒也會(huì)對(duì)現(xiàn)象和問題進(jìn)行猜想。老師可以通過讓幼兒猜想來了解兒童的原初概念，讓兒童充分展示其原初概念。猜想不同于想象，其本身也是一種思考，是有理論依據(jù)的。對(duì)于幼兒的任何猜想，教師都要追問“你為什么這樣想”，這樣可以有效地鼓勵(lì)幼兒通過觀察事實(shí)來驗(yàn)證自己的猜想。
提供條件進(jìn)行驗(yàn)證。對(duì)于幼兒的任何想法，老師都要提供條件讓他們通過觀察和動(dòng)手實(shí)驗(yàn)進(jìn)行驗(yàn)證。因?yàn)橛變簩?duì)于一些事物的看法只是朦朧的、模糊的，他們自己未必會(huì)記得當(dāng)時(shí)自己是怎么說的。通過實(shí)驗(yàn)，出現(xiàn)了正確結(jié)論，經(jīng)過對(duì)比，他們會(huì)驚訝于自己以前的判斷：“原來是這樣??！”當(dāng)幼兒獲得這樣的體驗(yàn)后才能比較徹底地促使他們的概念轉(zhuǎn)變。
支持幼兒理性思考。幼兒科學(xué)教育的一個(gè)重要任務(wù)就是給予理性的啟蒙，將科學(xué)思維的種子播撒在幼兒的心靈中。進(jìn)行理性思維對(duì)幼兒來說是個(gè)挑戰(zhàn)，但是可以啟發(fā)幼兒在通過實(shí)驗(yàn)而來的客觀事實(shí)上進(jìn)行交流和邏輯思考。
二、科學(xué)教育貼近幼兒的思維水平
在進(jìn)行系統(tǒng)化的科學(xué)教育之前，兒童以驚人的能力形成了解釋周圍現(xiàn)象的理論，如在關(guān)于沉浮的問答中，很多孩子認(rèn)為重的東西就會(huì)沉下去，輕的就會(huì)浮起來。這就是具有“頑強(qiáng)”生命力的樸素理論。作為教師，我們要認(rèn)識(shí)這種來自幼兒的“樸素理論”。當(dāng)幼兒用這樣的樸素理論來和真實(shí)的科學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行辯論的時(shí)候，老師不能對(duì)樸素理論嗤之以鼻，而應(yīng)設(shè)置問題反問幼兒，讓幼兒進(jìn)行自我質(zhì)疑。
老師要將傳統(tǒng)的“粗放型”的科學(xué)教學(xué)納入到概念轉(zhuǎn)變的框架之中，實(shí)行一種“精細(xì)化”的科學(xué)教育。一次活動(dòng)并不能讓幼兒形成概念轉(zhuǎn)變，反觀幼兒園的科學(xué)活動(dòng)，當(dāng)老師完成了所有的教學(xué)程序后，不管幼兒玩得有多起勁，很多老師會(huì)以“我們下次再玩”來結(jié)束這一活動(dòng)。殊不知這樣便擾亂了科學(xué)思維的培養(yǎng)。因此，在概念轉(zhuǎn)變的過程中，老師要摒棄那些花哨的科學(xué)內(nèi)容，從最基本的東西入手，放棄廣度，加強(qiáng)深度。
三、建立民主平等的課堂文化
教師要容忍幼兒的錯(cuò)誤概念。幼兒在學(xué)習(xí)中會(huì)憑借自己的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)科學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行主觀判斷和解釋，如認(rèn)為“水蒸發(fā)后就沒有了”“會(huì)飛的就一定是小鳥”“能動(dòng)的就是有生命的，影子會(huì)動(dòng)，所以影子也有生命”等。這些不完整的甚至錯(cuò)誤的概念解釋，從某種意義上來講有助于幼兒自主獲得科學(xué)概念。因此，教師應(yīng)積極引導(dǎo)幼兒主動(dòng)思考科學(xué)現(xiàn)象，鼓勵(lì)幼兒自己形成對(duì)科學(xué)現(xiàn)象的解釋。比如，當(dāng)幼兒形成“重的物體就一定沉”這一錯(cuò)誤概念時(shí)，教師就向幼兒呈現(xiàn)那些重而不沉的物體，以引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，從而激起幼兒的求知欲和好奇心，讓幼兒樂于在探究中接受新的、正確的科學(xué)概念。
讓幼兒主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。幼兒獲得概念的過程不是被動(dòng)接受的過程，而是帶著自己的認(rèn)識(shí)、經(jīng)驗(yàn)與新的知識(shí)進(jìn)行互相作用的過程，也就是我們常說的同化和順應(yīng)。同化是個(gè)體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)（也稱“圖式”）的過程;順應(yīng)是個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時(shí)，平衡被破壞，便產(chǎn)生了認(rèn)知沖突。
無(wú)論是哲學(xué)還是教育學(xué)，它們都需要一系列概念體系為其支撐，而每門學(xué)科的概念體系中都有一個(gè)或幾個(gè)核心概念作為其概念構(gòu)筑的發(fā)起點(diǎn)。對(duì)于教育學(xué)來說，教學(xué)的概念便是這個(gè)概念體系中的核心概念，對(duì)教學(xué)概念的分析有助于教育學(xué)概念體系的合理化。在當(dāng)代，人們對(duì)教學(xué)概念的定義沒有準(zhǔn)確反映教學(xué)的內(nèi)涵和外延，并不能像有些學(xué)者說的“我國(guó)學(xué)者所闡明的、目前在國(guó)內(nèi)通行的教學(xué)概念，具有清晰的內(nèi)涵和明確的外延，能夠合理而充分地解釋、說明、指導(dǎo)教學(xué)這種復(fù)雜的人類活動(dòng)”[1]。對(duì)教學(xué)的概念進(jìn)行不斷的思考是極其有必要的。
一、教學(xué)概念辨析
“概念是反映事物的特有屬性（固有屬性或本質(zhì)屬性）的思維形態(tài)。”[2]隨著認(rèn)識(shí)的不斷發(fā)展，人們對(duì)某一事物概念的理解也在不斷深化。“對(duì)于某類事物，開始我們總是認(rèn)識(shí)到它的外部特征，總是認(rèn)識(shí)到那些派生的特有屬性。”[2]只有在長(zhǎng)期的生產(chǎn)生活實(shí)踐過程中才能認(rèn)識(shí)到某類事物的內(nèi)在本質(zhì)，認(rèn)識(shí)到這一類事物區(qū)別于他類事物的特有屬性。教學(xué)作為一種歷史性存在，也處在不斷發(fā)展變化中，教學(xué)的概念也在隨著教學(xué)這一現(xiàn)象的發(fā)展而發(fā)展。
對(duì)當(dāng)代關(guān)于教學(xué)概念的國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)考察發(fā)現(xiàn)，幾乎每一本以教學(xué)論命名的著作都有自己的定義，有的只是在字詞上稍做改動(dòng)，不過大都脫離不了下面幾種定義。在王策三著的《教學(xué)論稿》中，“所謂教學(xué)，乃是教師教、學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)；在這個(gè)活動(dòng)中，學(xué)生掌握一定的知識(shí)和技能，同時(shí)身心獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德”[3]。在王逢賢主編的《學(xué)與教的原理》中，“教學(xué)是由教師的教和學(xué)生的學(xué)構(gòu)成的教學(xué)活動(dòng)”，“是學(xué)生在教師有目的、有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)和掌握系統(tǒng)的文化科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，促進(jìn)個(gè)性全面發(fā)展的一種教育活動(dòng)”[4]。在顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》中，教學(xué)是“以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)”[5]。在李秉德的《教學(xué)論》中，“‘教學(xué)’就是指教的人指導(dǎo)學(xué)的人進(jìn)行學(xué)習(xí)的活動(dòng)。進(jìn)一步說，指的是教和學(xué)結(jié)合或相統(tǒng)一的活動(dòng)”。“‘教的人’不限于教師，但主要指的是教師?！畬W(xué)的人’不限于學(xué)生，但主要指的是學(xué)生”[6]。前蘇聯(lián)的達(dá)尼洛夫和葉希波夫編著的《教學(xué)論》把教學(xué)定義為“教學(xué)包括學(xué)生的活動(dòng)（學(xué)）和教師的活動(dòng)（教）”，“教學(xué)并不是指教師簡(jiǎn)單地把知識(shí)傳授給學(xué)生，而是要教師指導(dǎo)學(xué)生的活動(dòng)，使他們獲得教育”[7]。美國(guó)的布魯納認(rèn)為，“教學(xué)是通過引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對(duì)問題或知識(shí)體系循序漸進(jìn)的學(xué)習(xí)來提高學(xué)習(xí)者正在學(xué)習(xí)中的理解、轉(zhuǎn)換和遷移能力”[5]。
上面幾種代表性的概念有這樣幾點(diǎn)不足之處：一是“概念反映了事物的特有屬性，教學(xué)的概念反映了教學(xué)這一現(xiàn)象的特有屬性”，應(yīng)該是一種實(shí)然表達(dá)，而不應(yīng)該是應(yīng)然的價(jià)值規(guī)范，而上述教學(xué)的概念更多的是應(yīng)然的價(jià)值取向；二是上述教學(xué)的概念沒有完全表達(dá)教學(xué)這一現(xiàn)象的特有屬性，只看到了教學(xué)表面上教師的教和學(xué)生的學(xué)，沒有觀察到隱性的教師的學(xué)和學(xué)生的教；三是上述教學(xué)的概念沒有表達(dá)教學(xué)的交往性這一教學(xué)的本質(zhì)形態(tài)；四是上述教學(xué)概念沒有表達(dá)清楚教學(xué)的鄰近的屬概念，大都是以活動(dòng)當(dāng)作教學(xué)的鄰近屬概念，這是不準(zhǔn)確的。活動(dòng)有很多種，如政治活動(dòng)、經(jīng)濟(jì)活動(dòng)等，教育活動(dòng)只是這些活動(dòng)中的一種，而教學(xué)只屬于教育活動(dòng)中的一種。赫爾巴特也在《普通教育學(xué)》中把教育活動(dòng)分為管理、教學(xué)、訓(xùn)育三部分[8]，所以把教育活動(dòng)作為教學(xué)的鄰近屬概念是合理的。
根據(jù)上述分析，可以給當(dāng)代教學(xué)的概念作如下定義：教學(xué)是包含了教師的教和學(xué)生的學(xué)、教師的學(xué)和學(xué)生的教的，以一定的經(jīng)過篩選、整理的文化為中介的，合目的性和交往性的教育活動(dòng)。其中，教師的教和學(xué)生的學(xué)屬于顯性方面，教師的學(xué)和學(xué)生的教屬于隱性方面，中介的存在是教學(xué)能開展的必要條件，而教學(xué)的目的性和交往性則是教學(xué)的應(yīng)有之義。
二、教學(xué)的兩個(gè)不容忽視的重要屬性——目的性和交往性
1.教學(xué)的目的性
人作為理性的主體性存在，一切行為都是合目的性的。人類的生存和生活工具的不斷發(fā)展和進(jìn)化，都是為了人類自身的生存和更好地生存這一目的。正是由于人類有生存沖動(dòng)這一生命的基本目的，才會(huì)為了本物種的繁衍生息而不斷貢獻(xiàn)自己的知識(shí)和智力。
人類之外的其他物種依靠遺傳基因生存，是被動(dòng)地適應(yīng)環(huán)境的存在體。之所以會(huì)存在這樣的差別，是因?yàn)槿祟愑形幕拇嬖?。文化，作為人類的第二遺傳是區(qū)別人和動(dòng)物的一個(gè)重要依據(jù)。教育作為文化傳遞與傳播的工具在人類的進(jìn)化過程中起著重要的作用，那么教學(xué)作為教育的主要活動(dòng)就具有了更舉足輕重的作用。教育的工具屬性就決定了教育的目的性，也即決定了教學(xué)的目的性。
2.教學(xué)的交往性
人具有其他物種所沒有的社會(huì)性，而人的社會(huì)性的存在是以交往為前提的，沒有交往便無(wú)所謂社會(huì)。交往能夠產(chǎn)生的一個(gè)隱含的前提是雙方都把對(duì)方當(dāng)作主體而不是客體來看待。主體間交往的前提是一個(gè)主體對(duì)另一個(gè)主體的承認(rèn)，只有在互相承認(rèn)的基礎(chǔ)上才能平等地開展交往。這種交往“是一種‘主—主’關(guān)系——從一切有關(guān)參與者的相互承認(rèn)到建立起對(duì)他事物的共同關(guān)系、共同態(tài)度和識(shí)見”[9]，并且“只有當(dāng)一個(gè)言說者同時(shí)進(jìn)入他們由以建立人際關(guān)系的主體間水平和陳述性內(nèi)容水平時(shí)，言語(yǔ)行為才能發(fā)生（即使在‘獨(dú)白’時(shí)也不例外）”[9]。兩個(gè)主體只有在共同的主體間性結(jié)構(gòu)的中介作用下才能進(jìn)行交往，維特根斯坦的語(yǔ)言分析、庫(kù)恩的“范式”理論都是對(duì)主體間關(guān)系問題所進(jìn)行的探索?！半S著困擾人類的物質(zhì)匱乏問題的相對(duì)緩解，通過語(yǔ)言等中介建立起來的主體間性結(jié)構(gòu)在未來人類生存中將占據(jù)越來越突出的地位”[10]。教學(xué)作為人類的一種實(shí)踐活動(dòng)，是教師這一實(shí)踐主體在承認(rèn)學(xué)生實(shí)踐主體性的基礎(chǔ)上以語(yǔ)言及包含在語(yǔ)言中的文化為主體間性結(jié)構(gòu)的交往活動(dòng)。教學(xué)具有交往性，但并不是所有的交往都是教學(xué)，“當(dāng)交往雙方相對(duì)特殊化并形成一種以傳遞經(jīng)驗(yàn)、影響他人的身心為直接目的的活動(dòng)時(shí)，交往則轉(zhuǎn)化為教育”[11]，交往轉(zhuǎn)化為教育之后才有真正教學(xué)的存在。在我們的現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，有的教師把更多的精力放在對(duì)教學(xué)內(nèi)容的加工和整理上，認(rèn)為按照邏輯順序和學(xué)生原有的知識(shí)基礎(chǔ)來組織教學(xué)內(nèi)容，學(xué)生自然就能接受這些知識(shí)，不過他們沒有認(rèn)識(shí)到每一個(gè)學(xué)生作為一個(gè)特殊主體的需求，這犯了單一主體觀錯(cuò)誤，沒有發(fā)現(xiàn)學(xué)生這一主體，沒有形成交往，自然就不可能形成真正的教學(xué)。
三、教學(xué)概念的顯性屬性：教師的教和學(xué)生的學(xué)
說教師的教和學(xué)生的學(xué)屬于教學(xué)概念的顯性屬性，是因?yàn)槲覀冊(cè)诂F(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中用感官能感受到。從哲學(xué)上看，“實(shí)踐主體對(duì)于進(jìn)入實(shí)踐過程的客體的改造活動(dòng)，都是處在以客體為中介的諸主體的實(shí)踐交往關(guān)系中因而從中獲得實(shí)踐目的、實(shí)踐能力和實(shí)踐方式，并反過來調(diào)整和改造這一實(shí)踐交往關(guān)系”[12]。在日常的教學(xué)活動(dòng)中，教師和學(xué)生是主體，教學(xué)內(nèi)容是客體，教師這一主體通過組織整理等一系列活動(dòng)作用于教學(xué)內(nèi)容這一客體，用語(yǔ)言符號(hào)這一中介在教師和學(xué)生共同承認(rèn)的文化背景下表達(dá)出來，學(xué)生這一主體則以教師通過語(yǔ)言符號(hào)傳達(dá)的文化信息作為素材進(jìn)行加工整理，以同化或者順應(yīng)的方式編碼至學(xué)生自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)。兩個(gè)主體不能直接進(jìn)行實(shí)踐交往，教師只有通過語(yǔ)言符號(hào)所傳達(dá)的文化信息，以一定的主體間性才能與學(xué)生發(fā)生交往。在這樣的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中，促進(jìn)了學(xué)生的身體和心理的發(fā)展，使學(xué)生獲得了人類世代積累的文化——雖然這種文化只是意識(shí)形態(tài)占主導(dǎo)地位的階級(jí)所贊同的文化，獲得了生存和生活的能力，也獲得了改造自身和改造世界的能力和方式。
最近這些年興起的“主體教育論”對(duì)我們有很大啟示?！爸黧w教育論”從兩個(gè)方面論述了人的主體性，“一是人在社會(huì)歷史活動(dòng)中的地位；二是人在自身發(fā)展中的地位”[13]。它分別從歷史宏觀和個(gè)體微觀兩個(gè)角度定義了人的主體地位。其人性假設(shè)是，人既是社會(huì)歷史活動(dòng)的主體也是自身發(fā)展的主體，這種人性假設(shè)也同樣適用于兒童。這種人性假設(shè)基于批判忽視兒童主體性至上，認(rèn)為“兒童的活動(dòng)與交往是他發(fā)展的基礎(chǔ)。他處于怎樣的環(huán)境中扮演怎樣的角色，怎樣活動(dòng)，怎樣交往，怎樣與環(huán)境相互作用，怎樣自我建構(gòu)和自我表現(xiàn)，他自身就怎樣發(fā)展，成為怎樣的人”[14]。兒童在生活和交往中的這種能動(dòng)性顯示了兒童的主體性，這種基于生活和交往的論證幾乎無(wú)可置疑地證明了兒童在自身生活和交往中的主體地位。這里需要注意，“主體教育論”強(qiáng)調(diào)兒童的能動(dòng)性和主體性是在批判現(xiàn)有的教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出的，不能從現(xiàn)有的教育學(xué)對(duì)兒童主體性的忽視這一極端走向另一極端——過分強(qiáng)調(diào)兒童主體性。美國(guó)的拉斯思在道德教育中提出的價(jià)值澄清理論，以及杜威的“從做中學(xué)”都是對(duì)學(xué)生主體性的過分依賴和推崇，因此也引發(fā)了人們對(duì)這些理論的詬病。
四、教學(xué)概念的隱形屬性：教師的學(xué)和學(xué)生的教
教學(xué)概念的屬性——教師的教和學(xué)生的學(xué)是用感官就能體驗(yàn)到的，所以以顯性命名之；相對(duì)應(yīng)的，教學(xué)概念的另一屬性——教師的學(xué)和學(xué)生的教不一定發(fā)生在我們現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，但卻是正常教學(xué)的重要支撐部分，這樣的課堂我們不能用自己的感官把握到，因?yàn)檫@是隱藏在課堂教學(xué)背后的一些教學(xué)行為，所以以隱形命名之。
1.瑪格麗特·米德筆下的前象征文化及其教學(xué)
瑪格麗特·米德在《代溝》中描述了前象征文化現(xiàn)象。前象征文化是由20世紀(jì)60年代出現(xiàn)的特有的代溝造成的，這個(gè)代溝的分界點(diǎn)是第二次世界大戰(zhàn)。二戰(zhàn)前出生的人與二戰(zhàn)后出生的人分別屬于代溝的兩邊，二戰(zhàn)前出生的人是年長(zhǎng)者，已經(jīng)掌握了世界的權(quán)力，控制著世界的前進(jìn)方向，但是這些掌權(quán)者、這些年長(zhǎng)者不理解近二十年成長(zhǎng)起來的那些人看待世界的方式，處在代溝兩邊的人都十分清楚，對(duì)方?jīng)Q不會(huì)經(jīng)歷自己所體驗(yàn)過的一切。后象征文化依靠?jī)和囊蕾囆詫W(xué)習(xí)才得以延續(xù)，因?yàn)閮和荒苡庠絺鹘y(tǒng)半步，只能依賴前輩創(chuàng)造的文化，正是由于這種依賴性，人類的文化才能確立并具有連續(xù)性。而在前象征文化中，“代表未來的是孩子，而不是父母或祖父母”[14]?！耙匀祟惖囊蕾囆詾榛A(chǔ)的學(xué)習(xí)能力是相對(duì)簡(jiǎn)單的?！^去，人類為了保證文化傳播的連續(xù)性和體現(xiàn)新事物，靠的是循環(huán)系統(tǒng)中最不復(fù)雜的那部分，即兒童的依賴性學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在隨著我們對(duì)這一過程了解的深入，我們必須培養(yǎng)這一系統(tǒng)最靈活、最復(fù)雜的那一部分——即成年人的行為”[14]。我們必須尋找前象征性的教學(xué)方法，在這樣的文化中，我們要放棄要求學(xué)生對(duì)教師的教誨惟命是從的后象征文化，放棄依靠學(xué)生的同輩群體進(jìn)行學(xué)習(xí)的后象征文化方式，讓年長(zhǎng)者向年輕者學(xué)習(xí)，讓教師向?qū)W生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們這一輩人看待世界的方式方法，教師只有樹立了這樣的觀念才能與年輕人、與學(xué)生處在同一語(yǔ)境中，才能形成一種真正的“不斷的對(duì)話”[14]?！耙坏┏赡耆撕屠夏耆苏嬲J(rèn)識(shí)到有一條深深的、新的、史無(wú)前例的、世界性的代溝存在的事實(shí)，交流才能夠重新建立”[14]。
2.當(dāng)代代溝及其文化背景下的教學(xué)
在米德時(shí)代的前象征文化背景下，她主張教學(xué)應(yīng)該更關(guān)注教師的學(xué)習(xí)，或者說教學(xué)就是教師的學(xué)習(xí)。但是畢竟米德所描述的這種文化現(xiàn)象是上世紀(jì)六七十年代所特有的，就像她自己說的一樣，這條代溝是“一條深深的、新的、史無(wú)前例的、世界性的代溝”[14]，其產(chǎn)生的根源是第二次世界大戰(zhàn)，所以生活在二戰(zhàn)已經(jīng)成為遙遠(yuǎn)的過去的時(shí)代的我們，已經(jīng)不存在米德形容的那樣深深的、史無(wú)前例的代溝。米德給我們的啟示就是代溝對(duì)于教學(xué)的影響，代溝作為一種社會(huì)現(xiàn)象是兩代人之間的“差異、隔閡及沖突”[15]，影響了兩代人交往最為經(jīng)常和密切的領(lǐng)域——教學(xué)，包括教學(xué)方式的選擇、教學(xué)內(nèi)容的編排、課堂氛圍的構(gòu)建等等，不把代溝現(xiàn)象考慮進(jìn)去的教學(xué)不會(huì)是成功的教學(xué)。
（1）當(dāng)代新的代溝
首先，上世紀(jì)90年代學(xué)術(shù)界對(duì)于代溝這一現(xiàn)象是否存在曾經(jīng)有過爭(zhēng)議，少數(shù)學(xué)者否認(rèn)代溝的存在，或者認(rèn)為代溝這一稱呼不準(zhǔn)確，應(yīng)該叫“代差”、“相倚性代差”[16]。但是多數(shù)學(xué)者認(rèn)為代溝確實(shí)存在，有學(xué)者曾對(duì)這個(gè)問題進(jìn)行了實(shí)證研究，得出“代溝現(xiàn)象普遍存在于現(xiàn)代社會(huì)”[15]的結(jié)論。還有學(xué)者把代溝作為一個(gè)社會(huì)現(xiàn)象，認(rèn)為代溝的“產(chǎn)生和存在，是社會(huì)發(fā)展和變遷的加速在代際關(guān)系上的必然反映”[17]和文化現(xiàn)象，從社會(huì)學(xué)和文化濡化等角度對(duì)代溝進(jìn)行了分析，并且在以下幾個(gè)方面達(dá)成了共識(shí)：一是代溝的存在是正常的社會(huì)現(xiàn)象，因?yàn)橐粋€(gè)社會(huì)從總的趨勢(shì)上來說是處在發(fā)展、變化之中的；二是代溝的存在是一種積極的社會(huì)現(xiàn)象，代與代之間差距的變大表明一個(gè)社會(huì)正處在快速的發(fā)展變化之中；三是代溝雖然是正常的、積極的社會(huì)現(xiàn)象，但是它畢竟是一個(gè)社會(huì)問題，需要從不同角度分析它，并提出適合本土社會(huì)的解決方案。
（2）當(dāng)代代溝文化背景下的教學(xué)
社會(huì)學(xué)中代溝的“代”一般分為三代：未成年人、成年人、老年人，對(duì)于課堂教學(xué)影響最大的當(dāng)屬作為未成年人的學(xué)生與作為成年人的教師之間的代溝。中國(guó)特有的代溝是擁有權(quán)力和傳統(tǒng)的教師與學(xué)生之間的沖突[18]。中國(guó)社會(huì)改革開放以來發(fā)生了翻天覆地的變化，固守傳統(tǒng)的教師把中國(guó)的傳統(tǒng)文化奉為圭臬，而出生在現(xiàn)代社會(huì)的學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)沒有概念，沒有經(jīng)歷過傳統(tǒng)文化的教化，所以他們的行為和思維方式必然會(huì)受到教師以傳統(tǒng)名義進(jìn)行的規(guī)訓(xùn)。這一代學(xué)生已經(jīng)不想唯師命是從，他們已經(jīng)知道教師所傳授的知識(shí)不一定是正確的，不一定是他們所需要的，灌輸式的教學(xué)方法令學(xué)生越來越反感。
面對(duì)這樣的沖突，需要做出改變的是教師。首先，教師要向?qū)W生學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)他們這一代人的思維方式、行為習(xí)慣、價(jià)值觀；學(xué)習(xí)他們這代人對(duì)我們的傳統(tǒng)文化的看法；學(xué)習(xí)他們具有創(chuàng)造性的一面，了解學(xué)生對(duì)什么最感興趣，了解他們回家后是以怎樣的方式與他們的父母交流的，他們?cè)诨ヂ?lián)網(wǎng)上最關(guān)注的是什么，他們最感興趣的話題是哪一類。其次，和學(xué)生開展對(duì)話，因?yàn)檫@個(gè)時(shí)候才有了共同的話語(yǔ)，這些共同的話語(yǔ)作為主體間性才能在教師和學(xué)生兩個(gè)主體之間起到溝通的作用。教師和學(xué)生能夠開展對(duì)話也意味著教師作為主流文化的代表對(duì)學(xué)生群體亞文化的認(rèn)同。教師和學(xué)生只有開展平等的對(duì)話、溝通交流，知識(shí)才能實(shí)現(xiàn)從教師到學(xué)生、從學(xué)生到教師的雙向流動(dòng)，主流文化和亞文化才能得到合理有效的對(duì)話，真正有效的教學(xué)才能形成。
五、教學(xué)概念的顯性屬性和隱形屬性的辯證關(guān)系
1.教學(xué)概念的隱形屬性是實(shí)現(xiàn)顯性屬性的必要條件
只有實(shí)現(xiàn)了教師的學(xué)和學(xué)生的教，教師和學(xué)生能以共同的話語(yǔ)、平等的姿態(tài)，在相對(duì)民主的環(huán)境里對(duì)話、交流，才能實(shí)現(xiàn)知識(shí)在教師和學(xué)生之間的有效流動(dòng)，教師才有可能把傳統(tǒng)文化的精髓經(jīng)過批評(píng)和詮釋傳達(dá)給學(xué)生。在這樣的對(duì)話中，學(xué)生會(huì)主動(dòng)接受教師的知識(shí)，這樣便能實(shí)現(xiàn)教師的教和學(xué)生的學(xué)這一顯性屬性。我們現(xiàn)實(shí)中的教學(xué)有太多的強(qiáng)迫和壓制，太多的被動(dòng)和機(jī)械學(xué)習(xí)，就是因?yàn)樵诮虒W(xué)中學(xué)生沒有發(fā)言權(quán)，是一個(gè)被動(dòng)的客體，就是因?yàn)槲覀兊慕虒W(xué)沒有對(duì)話和交流。
2.教學(xué)概念的顯性屬性是隱形屬性的表達(dá)
教師的教和學(xué)生的學(xué)是發(fā)生在課堂教學(xué)中的事實(shí)，但是這一事實(shí)不是自然而然發(fā)生的，是在達(dá)成教師的學(xué)和學(xué)生的教的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的。教師的教和學(xué)生的學(xué)是顯性的，是用感官能感受到的，是教師的學(xué)和學(xué)生的教的表達(dá)。能夠順利地實(shí)現(xiàn)教師的教和學(xué)生的學(xué)就是因?yàn)轫樌麑?shí)現(xiàn)了教師的學(xué)和學(xué)生的教。教師的學(xué)和學(xué)生的教不能自己顯現(xiàn)，需要通過教師的教和學(xué)生的學(xué)才能被人感知。
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參考文獻(xiàn)
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在沒有學(xué)習(xí)思想政治教育學(xué)范疇體系之前，我一直認(rèn)為范疇是指某一事物的范圍，錯(cuò)誤地把范疇同某一事物或現(xiàn)象的外延等同在一起。在學(xué)習(xí)之后，我才知道范疇指的是學(xué)科的一些基本的概念，也就是說某一個(gè)領(lǐng)域當(dāng)中的基本概念就是這個(gè)領(lǐng)域的范疇。我們通常認(rèn)識(shí)某一事物都是從概念開始的，概念幫助我們對(duì)事物現(xiàn)象有了更清楚的界定和認(rèn)識(shí)。也可以說范疇的認(rèn)識(shí)事物的科學(xué)成果，是幫助后人認(rèn)識(shí)事物的階梯。通過這些階梯不僅可以較為清晰地看清楚我們所要了解的事物，并且可以讓我們?cè)谡J(rèn)識(shí)事物的道路上走的更遠(yuǎn)。
任何一門學(xué)科都有自己獨(dú)特的一系列概念，這些概念像骨架一樣構(gòu)成了學(xué)科的知識(shí)體系。使得這一學(xué)科能有效的區(qū)別于其他學(xué)科。思想政治教育學(xué)的范疇也是一樣，對(duì)于本門學(xué)科而言有著不可替代的重要地位，也是本門學(xué)科之所以能成為一門獨(dú)立學(xué)科的理論標(biāo)志。目前學(xué)術(shù)界對(duì)思想政治教育學(xué)的范疇研究總體來講還是有些欠缺。和其他學(xué)科一樣，都有廣義和狹義之分，狹義而言就是學(xué)科的基本范疇。
思想政治教育學(xué)范疇和思想政治教育學(xué)規(guī)律是兩個(gè)比較容易混淆的內(nèi)容，他們之間有一定的聯(lián)系也有一定的區(qū)別。雖然二者都是人們認(rèn)識(shí)思想政治教育的思維形式，但是我個(gè)人的理解是，二者有“點(diǎn)面關(guān)系”。之所以說二者是點(diǎn)面關(guān)系，是因?yàn)樗枷胝谓逃姆懂犉鋵?shí)就是本門學(xué)科最基本的概念，概念本身就是用來反映事物本質(zhì)的一種形式。只是概念上的反映是一個(gè)個(gè)單獨(dú)的個(gè)體，他們之間的內(nèi)在聯(lián)系需要受教者在概念之間不斷找尋。思想政治教育的規(guī)律正好解決了這一需要，他把各個(gè)獨(dú)立的概念有機(jī)的結(jié)合起來，形成較為全面和穩(wěn)定的思維形式，更好地幫助人們?nèi)ダ斫夂妥分鸨鹃T學(xué)科?？赡艽藭r(shí)有人會(huì)質(zhì)疑，既然規(guī)律更全面更穩(wěn)定，那么完全可以用規(guī)律去替代范疇。我覺得這種質(zhì)疑有一定的依據(jù)，但是卻不是準(zhǔn)確的，如果沒有基本的概念，根本談不上概念之間的有機(jī)結(jié)合，所以如果沒有范疇，根本就談不上學(xué)科的規(guī)律，二者是不能相互取代的，只能有機(jī)結(jié)合才能正確運(yùn)用，才能達(dá)到更好的效果。
根據(jù)不同的劃分標(biāo)準(zhǔn)，可以把思想政治教育學(xué)的范疇劃分為不同的類型，對(duì)于思想政治教育學(xué)范疇類型結(jié)構(gòu)的理解能幫助學(xué)習(xí)者更好地認(rèn)識(shí)本門學(xué)科的范疇體系。有的范疇反映的是思想政治教育的客觀內(nèi)容、實(shí)實(shí)在在的基礎(chǔ)以及具體的環(huán)節(jié)，比如思想政治教育的目標(biāo)、內(nèi)容、過程，思想政治教育、思想等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育內(nèi)在的本質(zhì)聯(lián)系所規(guī)定的內(nèi)在的屬性、特點(diǎn)、功能性，比如思想政治教育的目的性、階段性、歷史性、價(jià)值性、層次性等范疇；有的范疇反映的是思想政治教育各種現(xiàn)象之間的某種關(guān)系，這種關(guān)系可能是對(duì)應(yīng)的，比如教育者和受教育者，也有可能是立體的，比如“優(yōu)秀―中間―后”，還有可能是綜合性的，通過范疇之間的聯(lián)系來及時(shí)發(fā)現(xiàn)某種規(guī)律，比如行為受思想支配、行為表現(xiàn)思想等。可以看出這種范疇劃分的標(biāo)準(zhǔn)是范疇性質(zhì)和狀態(tài)的差異性。
我們還知道，不同的范疇在學(xué)科體系中的作用大小和高低層次是不同的，根據(jù)這樣的劃分標(biāo)準(zhǔn)，可以將范疇劃分為高層次的基本范疇、中間層次的重要范疇以及低層次的具體范疇。高層次的基本范疇，是指在思想政教育學(xué)中能反映和概括本領(lǐng)域中各現(xiàn)象之間最普遍、最穩(wěn)定、最本質(zhì)、最重要的特性和關(guān)系的概念。在思想政治教育學(xué)領(lǐng)域，高層次的基本范疇一共有八對(duì)。中間層次的重要范疇是指在思想政治教學(xué)實(shí)踐中起著重要作用，能夠揭示學(xué)科內(nèi)某些規(guī)律，又能創(chuàng)造出一定的條件來完善思想政治教育學(xué)科理論體系，比如說思想教育的過程、思想品德形成的過程、思想政治教育的環(huán)境以及價(jià)值。低層次的具體范疇是指那些可以用來分析和解決具體問題，并且可以反映學(xué)科內(nèi)許多具體現(xiàn)象的內(nèi)在本質(zhì)聯(lián)系的范疇。值得注意的是思想政治教育學(xué)的范疇和劃分標(biāo)準(zhǔn)不是絕對(duì)的而是相對(duì)的，意思是說同一范疇在不同視角或者不同劃分標(biāo)準(zhǔn)下可以同時(shí)屬于不同類型的范疇。思想政治教育學(xué)范疇中的不同類別和層次是相互聯(lián)系的，不是固定不變的，他們之間相互影響，相互滲透，相互轉(zhuǎn)化。低層次范疇是基礎(chǔ)，高層次范疇對(duì)低層次范疇又起著引導(dǎo)指導(dǎo)的作用。這便是我們所說的思想政治教育學(xué)范疇體系的內(nèi)在邏輯關(guān)系。
參考文獻(xiàn)：
2.體育的概念
2.1國(guó)內(nèi)學(xué)者關(guān)于體育概念的定義
我國(guó)體育概念的出現(xiàn)晚于體育的產(chǎn)生,我國(guó)的“體育”一詞是一個(gè)外來詞。自20世紀(jì)60年代起,國(guó)內(nèi)外許多教育家、體育家圍繞著什么是體育,什么是競(jìng)技運(yùn)動(dòng)以及與體育類似的一系列以身體運(yùn)動(dòng)為基本手段的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)展開了討論,雖各自從不同的角度闡述了自己的觀點(diǎn),繁榮了理論研究的學(xué)術(shù)氛圍,但在體育的概念上至今仍未達(dá)成共識(shí),可謂各執(zhí)一詞,莫衷一是。
方萬(wàn)邦:“體育是以身體大肌肉活動(dòng)為工具,而謀達(dá)到教育目的的一種教育。”周西寬:“體育是人類為適應(yīng)自然和社會(huì),以身體練習(xí)為基本手段而自覺地改善自我身心和開發(fā)自身潛能的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。簡(jiǎn)而言之,體育是人類的自身運(yùn)動(dòng)為主要手段改造自我身心的行為或過程?！?/p>
羅東一在1924年出版的《體育學(xué)》里說:“體育云者,乃身體教育也。所以體育亦為教育之一端,故西學(xué)名為:physical education。”1935年吳蘊(yùn)瑞、袁敦禮合著《體育原理》說:“體育二字,本為身體教育之簡(jiǎn)稱。……乃以身體活動(dòng)為方式之教育也。”
楊文軒:“體育是以身體運(yùn)動(dòng)為基本手段,促進(jìn)身心發(fā)展的文化活動(dòng)?！?986年《中國(guó)體育概論》編寫組: (1)“體育(廣義的體育,亦稱體育運(yùn)動(dòng)),它是根據(jù)人類社會(huì)生活的需要,依據(jù)人體生長(zhǎng)發(fā)育、動(dòng)作技能形成和機(jī)體機(jī)能提高的規(guī)律,以身體練習(xí)為基本手段,達(dá)到發(fā)展身體、增強(qiáng)體質(zhì)、提高運(yùn)動(dòng)技術(shù)水平、豐富社會(huì)文化生活的一種有意識(shí)、有目的、有組織的社會(huì)活動(dòng),及其在人類身心發(fā)展中形成的全部財(cái)富?！?2)“體育教育,亦稱體育(狹義的體育),是教育的組成部分,是一個(gè)全面發(fā)展身體,增強(qiáng)體質(zhì),傳授體育的知識(shí)、技術(shù)、技能,培養(yǎng)道德與意志品質(zhì)的有目的、有計(jì)劃、有組織的教育過程?！?/p>
鮑冠文:“體育是以身體活動(dòng)為媒介,以謀求個(gè)體身心健康、全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會(huì)公民為終極目標(biāo)的一種社會(huì)文化現(xiàn)象或教育過程?！?/p>
曹湘君:“體育(廣義的,亦稱體育運(yùn)動(dòng)),是指以身體練習(xí)為基本手段,以增強(qiáng)人的體質(zhì),促進(jìn)人的全面發(fā)展,豐富社會(huì)文化生活和促進(jìn)精神文明為目的的一種有意識(shí)、有組織的社會(huì)活動(dòng);體育(狹義的)是一個(gè)發(fā)展身體、增強(qiáng)體質(zhì)、傳授鍛煉身體知識(shí)、技能、技術(shù),培養(yǎng)道德和意志品質(zhì)的教育過程。”
顏天民:“體育是文化的一個(gè)組成部分,是根據(jù)人生理、心理發(fā)展規(guī)律,以專門性的身體活動(dòng)為基本手段,增強(qiáng)體質(zhì),發(fā)展人體運(yùn)動(dòng)能力,提高人們生活質(zhì)量的一種有目的有價(jià)值的身心活動(dòng)?！?/p>
1995年,《體育概論》中的表述:體育是以身體活動(dòng)為媒介,以謀求個(gè)體身心健康,全面發(fā)展為直接目的,并以培養(yǎng)完善的社會(huì)公民為終極目標(biāo)的一種社會(huì)文化現(xiàn)象或教育過程。
2.2體育的概念
首先,體育功能論對(duì)體育幾種功能進(jìn)行了描述,反映的是體育“物化”的有用性的那一面。體育的概念滿足于以身體練習(xí)為手段,而實(shí)現(xiàn)種種的社會(huì)功能。功能又是與效益掛鉤的,所以體育概念也表現(xiàn)出對(duì)體育效益的關(guān)注,鼓勵(lì)人們追求其政治和經(jīng)濟(jì)的效益。其次,體育本質(zhì)是功能論,那就與體育概念應(yīng)承載的責(zé)任產(chǎn)生了巨大的分歧。我們知道,體育這一概念,概括的是體育諸現(xiàn)象的本質(zhì)屬性,反映的是體育的本體,也能夠體現(xiàn)體育的核心價(jià)值。而充當(dāng)現(xiàn)行體育概念的功能論卻遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有做到這些,而且還掩蓋了體育的實(shí)質(zhì)―――身體運(yùn)動(dòng)本身就是目的(最純粹的體育是無(wú)功利的)、身體運(yùn)動(dòng)中“人”的價(jià)值、一種身體運(yùn)動(dòng)的變化、體育超越時(shí)空的永恒價(jià)值,功能論的體育概念使體育真正的價(jià)值晦暗不明。第三,我們做界定時(shí),要說明的是體育是什么,而不是談體育是干什么的,為什么干和為了什么干,如“增強(qiáng)體質(zhì)”“豐富社會(huì)生活”等,我們應(yīng)該從功能論上轉(zhuǎn)化。所以功能論不能長(zhǎng)期霸占在體育概念的位置上,而應(yīng)以全面的、科學(xué)的觀點(diǎn)給體育進(jìn)行概念的確定。
3.小結(jié)
在現(xiàn)代社會(huì)高速發(fā)展今天,人類對(duì)體育概念的正確認(rèn)識(shí)和理解也是在歷史的發(fā)展過程中不斷完善的。對(duì)體育本質(zhì)的理解除了包括上述的幾個(gè)方面以外,人們還會(huì)不斷的去充實(shí)體育的內(nèi)涵,體育的概念也應(yīng)該更廣泛代表社會(huì)的實(shí)踐活動(dòng)。所以,我們研究體育的概念,不僅要研究它的歷史成因和現(xiàn)在的客觀情況,以反映事物的本質(zhì)。更要從未來社會(huì)發(fā)展的角度,去探索體育概念發(fā)展的可持續(xù)性、可接受性,以提高體育的社會(huì)地位,擴(kuò)大體育的影響。
任何一種體育現(xiàn)象都不是一個(gè)先天自然的實(shí)在,而是一個(gè)必定融入了人的主觀意愿的對(duì)象化存在。作為對(duì)象化存在的體育與我們?cè)谝话阋饬x上說的對(duì)象化存在還有一點(diǎn)區(qū)別。在一般意義上說來,一個(gè)對(duì)象化活動(dòng)總有一個(gè)活動(dòng)的主體和與主體不相同的客體存在,然而,在體育這個(gè)對(duì)象化活動(dòng)中,其主體和客體是同一的,即人本身。正因?yàn)轶w育的這一特點(diǎn),因此,當(dāng)觀察一種體育現(xiàn)象時(shí),常常只是看到了它的客體性質(zhì)的一面,而忽略了隱藏在客體背后的主觀性或目的。由此可見,對(duì)體育的本質(zhì)歸為:人的用以強(qiáng)化身體素質(zhì)的非生產(chǎn)性的身體練習(xí)。
參考文獻(xiàn):
除了上述客觀原因外，造成上述現(xiàn)象的可能還有一些更為重要的主觀的原因，就是一部分教育者在思想上行動(dòng)上對(duì)于教育特色或差異的盲目追求。如前所述，無(wú)論是學(xué)校管理還是課程教學(xué)活動(dòng)，有特色是正當(dāng)?shù)摹⒑侠淼?。但是，如果一味地?qiáng)調(diào)特色、強(qiáng)調(diào)差別，以至于別人提過的理念我就不能提，別人用過的概念我就不能用，非得在理念上、名稱上弄出與別人不同的東西，方才顯出自己在學(xué)校管理、教育教學(xué)等方面的獨(dú)特性、創(chuàng)新性和價(jià)值性，那就走到了學(xué)校特色創(chuàng)建活動(dòng)目的的反面。若教育者對(duì)教育特色或差異的追求極端到這樣一種程度，只求特色，不重共識(shí)，不尊重規(guī)律，為特色而特色，為創(chuàng)新而創(chuàng)新，那么就會(huì)舍本逐末，將特色創(chuàng)建活動(dòng)引導(dǎo)到完全錯(cuò)誤的方向。更不用說那些本來學(xué)校教育教學(xué)和管理特色還不鮮明，硬是通過總結(jié)、拔高或貼標(biāo)簽制造的“特色”，其發(fā)揮的作用就如同“皇帝的新裝”，除了贏得一些阿諛奉承之外，不會(huì)給教育者自己和廣大師生帶來什么真正有價(jià)值的東西。事實(shí)上，一些學(xué)校辛辛苦苦凝練的標(biāo)簽化的所謂特色，除了個(gè)別參與工作的專家、教師外，絕大部分教師和學(xué)生根本不知道它們是一些什么|西。
我是一個(gè)很熱心的人，我身邊的許多單身的大男大女，托我給他們介紹對(duì)象。剛開始時(shí)，總是信心百倍。結(jié)果卻總不怎么令人滿意。為什么我認(rèn)為很般配的一對(duì)最后沒成事呢?經(jīng)過仔細(xì)捉摸，我發(fā)現(xiàn)是我沒有很好地理解他們的擇偶要求，對(duì)他們的擇偶標(biāo)準(zhǔn)作了想當(dāng)然的過于簡(jiǎn)單的處理。比如，介紹前問雙方都有什么樣的要求時(shí)。他們給出的回答幾乎是一致的，沒什么特別的要求，只要對(duì)方“人好”就行?？晌医o他們介紹的對(duì)象都挺好的，為什么不成呢?原來，“人好”是一個(gè)高度抽象的詞，這個(gè)詞的背后有著豐富的內(nèi)涵，包含著很多要素。經(jīng)過一番仔細(xì)思考。我終于找到了解讀“人好”的組成要素的基本思路。當(dāng)再有人請(qǐng)我介紹對(duì)象時(shí)，我就問：“你對(duì)對(duì)方有什么特別要求?”如果得到的答案是“沒什么特別要求，只要‘人好’就行”，我就進(jìn)一步追問：“什么叫 ‘人好’，你能不能說得再具體一點(diǎn)?”此時(shí)，他或她往往不好意思說，我就把“人好”這個(gè)詞進(jìn)行分解，說道：“這樣吧，我來問，你來答。第一，你對(duì)對(duì)方的長(zhǎng)相有什么要求，比如說身高，低于哪一個(gè)高度你就不能接受，1米70還是1米75?第二，你對(duì)對(duì)方的文化水平有什么要求，比如說學(xué)歷，低于哪一個(gè)層次你就不能接受，?？?本科?碩士?還是博士?第三，你對(duì)對(duì)方的收入水平有什么要求，比如說月收入，你不能說越高越好，你得告訴我低于哪一個(gè)額度你就不能接受，3000元?4000元?還是5000元?第四，你對(duì)對(duì)方的家庭有什么要求，比如說你希望他是來自農(nóng)村的還是城市家庭的?還是無(wú)所謂對(duì)方的家庭出身?第五，你對(duì)對(duì)方的性格特征有什么要求，比如說喜歡外向一點(diǎn)，還是內(nèi)向一點(diǎn)的?……”經(jīng)過一番將“人好”的抽象概念具體化的過程，我把它轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)可操作化的經(jīng)驗(yàn)性指標(biāo)，這樣一來，在后面的“紅娘”工作中就能有的放矢，成功率也就直線式提高了。
應(yīng)該說這位紅娘是一個(gè)聰明的紅娘，她本能地運(yùn)用了我們社會(huì)科學(xué)研究中常用的一種方法――抽象概念的操作化，解決了介紹對(duì)象成功率的問題。在日常生活中，類似于引的案例比比皆是。比如說“健康”是一個(gè)高度抽象的詞，我們?cè)趺磾喽ㄒ粋€(gè)人健康與否呢?到了醫(yī)生那里，他就會(huì)把這一抽象概念可操作化，轉(zhuǎn)化成一個(gè)個(gè)可操作的“健康指標(biāo)”。他會(huì)量心跳，測(cè)血壓，稱體重，量身高，測(cè)腰圍，還有血液化驗(yàn)等等項(xiàng)目，最后根據(jù)測(cè)量的綜合數(shù)值，得到一個(gè)確定的健康與否的結(jié)論。再比如，“智力水平”也是一個(gè)抽象概念，通過將學(xué)生的語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、外語(yǔ)三門課程的成績(jī)按3、2、1的權(quán)重分別加權(quán)，然后相加并計(jì)算出平均值，也是將其可操作化的方式。在教育研究中，通過可操作化而解決一些教育方面的難題或爭(zhēng)論的案例也是非常多的。
那么，何謂抽象概念的可操作化?在教言研究中，所謂概念的可操作化，指的是將抽象的概念和命題逐步分解為可測(cè)量的指標(biāo)與可被實(shí)際調(diào)查資料檢驗(yàn)命題的過程，即用可感知、可度量的事物、現(xiàn)象和方法對(duì)抽象概念進(jìn)行界定或說明。也就是要把我們無(wú)法得到的有關(guān)教育的理念、思想和特征的內(nèi)在事實(shí)，用代表它們的外在事實(shí)來替換，以便于通過后者來研究前者?；蛘呤菍⒊橄蟮母拍钷D(zhuǎn)化為可觀察的具體指標(biāo)的過程。眾所周知，“概念是抽象的，而指標(biāo)是具體的；概念是人們的主觀印象。而指標(biāo)則是客觀存在的事物……概念只能想象，而指標(biāo)則可以觀察和辨認(rèn)?！彼菍?duì)復(fù)雜的教育現(xiàn)象進(jìn)行定量研究的一種方法。
將抽象概念變成可操作化的概念在教育研究中有著極為重要的作用，其好處在于：第一，可以使概念或命題具體化，使研究得以進(jìn)行?！按嬖谟谘芯空哳^腦中的各種概念、意識(shí)，研究者用以構(gòu)建其理論大廈的各種基本變量，都只有經(jīng)過合適的操作化之后，才會(huì)在普通人可以看得見、摸得著的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中顯現(xiàn)出來。”第二，可以使概念或命題量化，對(duì)教育現(xiàn)象與問題的分析，從定性、定量?jī)蓚€(gè)方面進(jìn)行，避免了對(duì)教育現(xiàn)象與問題的分析的片面性。第三，可以使對(duì)教育現(xiàn)象與問題的分析建立在量的基礎(chǔ)上，使定性分析即結(jié)論建立在科學(xué)的基礎(chǔ)上，而不是一種主觀的臆斷。
抽象概念的操作化過程實(shí)際上就是是一步步從抽象層次(概念)下降到經(jīng)驗(yàn)層次(指標(biāo))，使概念操作為可觀察的事物的實(shí)踐過程。其基本流程如下圖所示(胡仕勇，葉海波，《操作化流程及其在社會(huì)研究中的應(yīng)用探討》)：
概念操作化流程具體可以分為以下幾個(gè)操作步驟：
第一，定義概念。在具體操作上，首先要弄清概念定義的范圍，此時(shí)可借鑒其他研究者對(duì)這一概念所下的定義。當(dāng)我們通過收集和查詢，了解到有關(guān)這一概念的各種不同的定義，從而對(duì)這一定義的大致范圍有所理解以后，便可以對(duì)這些定義進(jìn)行分類。這種方式可以幫助研究者形成對(duì)這一概念范圍的總的理解和把握。其次可進(jìn)行探索性研究，確定概念操作化的框架。例如，“我如何為教師士氣這個(gè)構(gòu)想下一個(gè)操作性的定義呢?首先，我閱讀他人的研究報(bào)告，查看是否已經(jīng)有個(gè)很好的指標(biāo)存在。如果沒有現(xiàn)有指標(biāo)存在，我就要憑空發(fā)明一個(gè)。士氣是一種心理狀態(tài)或感覺，因此，我只能通過人們的談話與行為進(jìn)行間接測(cè)量。我可能設(shè)計(jì)出一份教師問卷，調(diào)查他們?cè)谖业亩x下，對(duì)士氣的各個(gè)層面有何感覺。我可能到學(xué)校去，觀察在教室休息室中和學(xué)生互動(dòng)時(shí)，以及在學(xué)校活動(dòng)中的教師行為。我可能通過學(xué)校所保存的教師行為人事記錄，查閱顯示士氣的一些陳述(例如，缺席、要求提供申請(qǐng)其他工作用的推薦信、考核報(bào)告)。我可能對(duì)學(xué)生、學(xué)校行政人員，以及其他人展開調(diào)查，以了解他們對(duì)教師士氣的想法。不論我選擇哪個(gè)指標(biāo)，我都要隨著概念定義的發(fā)展，逐步錘煉這個(gè)定義(例如，寫下特定的問卷項(xiàng)目)?！备拍钷D(zhuǎn)化為變量形式后就可以進(jìn)入科學(xué)研究的領(lǐng)域，因此，這一步實(shí)際上要完成從抽象領(lǐng)域到經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域的第一
步――從概念到變量。
中圖分類號(hào)：G40-02 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2013）03-0083-04
20世紀(jì)30年代，美國(guó)的教育深受杜威實(shí)用主義教育哲學(xué)的影響。許多小學(xué)盛行杜威的“做中學(xué)”，紐約的城鄉(xiāng)學(xué)校便是其中的一個(gè)樣板。該校信奉的教育哲學(xué)是：一切知識(shí)都來源于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生應(yīng)當(dāng)從自己的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，自己對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程負(fù)責(zé)。帶著對(duì)城鄉(xiāng)學(xué)校的美好憧憬，蘭本達(dá)（Brenda Lansdown，1904～1990）于1931年從英國(guó)移民紐約，在該校執(zhí)教。在這里她度過了收獲頗豐的8年，感到城鄉(xiāng)學(xué)校的教育令人鼓舞，很有生氣。但她同時(shí)也意識(shí)到，在這里學(xué)生學(xué)到的不是概念系統(tǒng)，而是零碎的實(shí)際知識(shí)。它缺乏智力的深度與廣度，不鼓勵(lì)從實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中形成概念。它是實(shí)用的，而非認(rèn)知的。
在蘭本達(dá)看來，零散的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)不宜于學(xué)生了解科學(xué)的本質(zhì)。真正的科學(xué)教育不僅僅是使學(xué)生獲得純粹的事實(shí)經(jīng)驗(yàn)，更應(yīng)使學(xué)生從經(jīng)驗(yàn)向概念發(fā)展，產(chǎn)生質(zhì)的飛躍。換言之，科學(xué)教育的根本目的是要促進(jìn)兒童的概念發(fā)展，使兒童獲得一種終身受用的方法。為此，她傾其畢生的精力，努力探索一條幫助兒童通往概念的道路。
一、概念：一種抽象的創(chuàng)造性思維
蘭本達(dá)在《小學(xué)科學(xué)教育的“探究—研討”教學(xué)法》一書中，把“概念”定義為“一個(gè)抽象和另一個(gè)抽象的聯(lián)系而不涉及具體事物”。如，“democracy”（民主）這一概念，它是由Demos（人民）和cracy（統(tǒng)治）組成。如果“民主”的意思是“由人民統(tǒng)治”，那么在不同的歷史階段以及不同的國(guó)家，“Demos”是大不相同的。因此，“Demos”只能是代表某種抽象含義，而不是具體的人群，而“cracy”亦如此，也是一種抽象。把 “人民”和“統(tǒng)治”這兩個(gè)抽象聯(lián)系到一起，就構(gòu)成了不指向任何具體事物的“民主”概念。她認(rèn)為概念的作用巨大，它把成千上萬(wàn)的日常信息加以分類與概括，不致使人被無(wú)限細(xì)節(jié)所困擾。通過后來在新情況下的應(yīng)用，這些概括會(huì)變得更加豐富和完整。當(dāng)現(xiàn)實(shí)事物不在眼前時(shí)，概念就在各種客觀存在之間起著橋梁作用。概念意味著一種思想運(yùn)動(dòng)的型式，一種屬于抽象范疇的創(chuàng)造性思維。
由于年幼兒童尚處“前概念”思維水平階段，還不能進(jìn)行純概念或語(yǔ)言思維。因而蘭本達(dá)認(rèn)為，科學(xué)教育的作用就在于加速兒童的“前概念”思維向概念思維的轉(zhuǎn)化。也就是說，科學(xué)教育的作用在于促進(jìn)兒童從具體思維向抽象思維發(fā)展，幫助兒童建立概念系統(tǒng)。
怎樣才能有效地幫助兒童建立概念、促進(jìn)其思維發(fā)展呢？蘭本達(dá)堅(jiān)信，概念的形成要以對(duì)客觀實(shí)在的感知為基礎(chǔ)，因而兒童走向概念之路的第一步應(yīng)是使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，即讓兒童自由地?cái)[弄與操作自然事物，獲得對(duì)它們的感性認(rèn)識(shí)，形成前語(yǔ)言思維。如同科學(xué)研究需要開展討論來推動(dòng)一樣，她認(rèn)為兒童前語(yǔ)言思維向概念思維的發(fā)展也有賴于研討。只有通過表達(dá)與交流，兒童的前語(yǔ)言思維才能內(nèi)化為概念思維，從而形成對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的有序解釋，達(dá)到建立概念的目的。為此，蘭本達(dá)創(chuàng)設(shè)了旨在幫助兒童走向概念之路的教學(xué)方法：“探究—研討”教學(xué)法。
二、探究—研討：從經(jīng)驗(yàn)上升到概念
蘭本達(dá)認(rèn)為學(xué)習(xí)猶如過一條流水淙淙、變化無(wú)常的河。河的此岸是兒童的現(xiàn)有知識(shí)，河的彼岸是學(xué)習(xí)要達(dá)到的目的——建立概念。到達(dá)彼岸的路徑有很多條。兒童可以按照教師制定的計(jì)劃，一步一步地嚴(yán)格遵從，踏踏實(shí)實(shí)地實(shí)現(xiàn)計(jì)劃規(guī)定的目標(biāo)，從而順利到達(dá)河的彼岸。但是，蘭本達(dá)認(rèn)為在這一過程中，兒童是被動(dòng)的、機(jī)械的，僅僅是調(diào)整了自己的行為以適應(yīng)教師的要求罷了，而彼岸的概念只會(huì)在兒童的頭腦中作短暫的停留，不會(huì)持久。真正的學(xué)習(xí)應(yīng)該按照概念的形成過程來安排過河的路線。在河中，兒童有著大大小小的踏腳石，兒童全神貫注、目標(biāo)明確、自發(fā)地從一塊石頭跳到另一塊石頭，各人有各人的路線。教師站在前面的大石頭上，一次一次地把兒童吸引到自己的周圍，然后兒童又沿著自己選定的路線跳走，踏著下一塊大石頭前進(jìn)。當(dāng)他們最終到達(dá)彼岸時(shí)，他們已從不同的角度，根據(jù)不同觀點(diǎn)進(jìn)行了觀察，他們有意義地選擇路線，朝著彼岸的概念前進(jìn)，最終使自己的心智得到了提高與發(fā)展。
因而，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)，在科學(xué)教學(xué)中，為了使兒童能順利地到達(dá)彼岸，教師需要為兒童提供各種大大小小的踏腳石——有結(jié)構(gòu)的材料，其中包含著自然現(xiàn)象的某種關(guān)系型式。如磁鐵、鐵塊、鎳塊和銅塊集合在一起就形成一種結(jié)構(gòu)，因?yàn)榇盆F和鐵、鎳能發(fā)生相互作用，但卻不能與銅發(fā)生相互作用。它們之間就隱含了這樣一種關(guān)系型式：磁鐵和某些金屬能發(fā)生作用，和另一些金屬則不發(fā)生相互作用。兒童操弄這些材料時(shí)所形成的觀念，便是磁鐵的特性。換言之，教師要設(shè)法使兒童獲得有意義的經(jīng)歷，有結(jié)構(gòu)的材料則能達(dá)到這個(gè)目的。材料能引起兒童的期望，如果兒童的期望得不到滿足，則會(huì)促使其提出問題，更深地卷入對(duì)材料的探究與思考。她深信當(dāng)陌生的材料展示在兒童面前，兒童因好奇會(huì)對(duì)它產(chǎn)生興趣，在內(nèi)心驅(qū)使下去進(jìn)行探究。如，兒童看到電池、電珠、電線，一定想到要讓電珠亮起來；看到漏斗和瓶子，一定想到灌一灌水，試試水能否通過。兒童在這種有結(jié)構(gòu)的材料中自由自在、無(wú)拘無(wú)束地摸索與探究，神經(jīng)、肌肉上的各種感覺與刺激，將會(huì)促使他們意識(shí)到物體間的相互關(guān)系，獲得前語(yǔ)言思維，為順利達(dá)到彼岸打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
為使兒童對(duì)材料的探究過程類似科學(xué)探究的重演，她指出材料的選擇應(yīng)遵循以下指導(dǎo)原則：1）材料應(yīng)和科學(xué)的重要概念有關(guān)。材料應(yīng)包含自然現(xiàn)象相互關(guān)聯(lián)的型式，使用這些材料能夠揭示許多自然現(xiàn)象的關(guān)系。2）材料應(yīng)能引起兒童的興趣。它適用于不同水平的兒童，使不同兒童產(chǎn)生不同經(jīng)歷，獲得不同水平上的意義與理解。3）材料應(yīng)有多種相互作用方式?？墒箖和貌煌姆椒ㄟM(jìn)行探索研究，以便兒童在研討時(shí)有不同的發(fā)現(xiàn)；這些發(fā)現(xiàn)中的大多數(shù)與下位概念有關(guān)，有利于兒童建立和豐富概念。4）材料應(yīng)是足夠的。每樣材料的數(shù)目不一定和兒童的人數(shù)相等，但每位兒童都應(yīng)有足夠的、探索相互作用的關(guān)鍵材料。5）材料不應(yīng)使學(xué)生想出一些標(biāo)新立異的活動(dòng) [1 ]。
當(dāng)兒童通過探究有結(jié)構(gòu)的材料，而獲得有意義的經(jīng)歷之后，他們的內(nèi)心已經(jīng)有了相當(dāng)?shù)?、等待開發(fā)的前語(yǔ)言思維——一種不可完全用語(yǔ)言表達(dá)的思維。這種由前語(yǔ)言思維向語(yǔ)言（概念）思維的轉(zhuǎn)化有一個(gè)過程，蘭本達(dá)認(rèn)為集體研討則是促進(jìn)這種轉(zhuǎn)化的有效途徑。正如她自己所說：在具體的“此岸”和抽象的“彼岸”之間除了“討論會(huì)”之外沒有別的橋梁來溝通，只有集體研討的力量，才能推動(dòng)他們?cè)趯W(xué)習(xí)的道路上前進(jìn)。
對(duì)于如何研討，蘭本達(dá)強(qiáng)調(diào)要讓兒童遠(yuǎn)離材料，以便集中精力與教師圍成一圈，面對(duì)面地相互交流、討論自己的發(fā)現(xiàn)。教師已經(jīng)不是站在講臺(tái)上的權(quán)威，他是與兒童一起討論的伙伴，而且是言語(yǔ)不多的討論伙伴（兒童與教師的發(fā)言比例最好是5﹕1，即5位兒童發(fā)了言，教師發(fā)言1次）。她堅(jiān)信這種民主、平等的集體研討，首先有助于兒童表達(dá)出他們對(duì)材料間相互關(guān)系的感悟，這種感悟反過來會(huì)在研討中變得更加敏銳；其次有利于引出兒童在觀察中的矛盾事件，同時(shí)更能使材料間的內(nèi)在相似之處得以發(fā)現(xiàn)并陳述出來；再次有利于兒童建立起對(duì)所觀察事物的有條理的解釋模型，更進(jìn)一步則會(huì)提出一個(gè)方法來檢驗(yàn)這些解釋；另外，它還能激發(fā)兒童提出問題，從而引起進(jìn)一步的探索研究。這是因?yàn)?，研討能夠充分發(fā)揮兒童集體的相互影響作用，可以使兒童對(duì)各種現(xiàn)象的觀察和解釋得到互相補(bǔ)充。
三、教師：概念之路上的引路人
蘭本達(dá)認(rèn)為，兒童從此岸到達(dá)彼岸，教師肩負(fù)著重要的作用。在“探究—研討”中，“教師的‘教’既指給兒童提供學(xué)習(xí)材料，也指創(chuàng)造學(xué)習(xí)所需的環(huán)境氣氛。而這種氣氛一方面取決于教師的為人，另一方面也取決于教師給每位兒童的支持與鼓勵(lì)，同時(shí)還取決于教師對(duì)所要到達(dá)的概念心中有數(shù)?！?[1 ]倘若教師本人不具有現(xiàn)代科學(xué)概念，那么兒童幾乎就沒有獲得這些概念的機(jī)會(huì)。她強(qiáng)調(diào)教師只有自己具備豐富的概念體系，對(duì)這些概念了如指掌，方能有效地選擇實(shí)物材料，科學(xué)地引導(dǎo)學(xué)生們開展“探究—研討”活動(dòng)，教師的“教”才能真正地引起兒童的行為變化，使兒童真正走向概念之路。
當(dāng)兒童在有結(jié)構(gòu)的材料中進(jìn)行類似科學(xué)探究的自由探索時(shí)，蘭本達(dá)指出教師不是無(wú)所事事的旁觀者，而是積極的參與者。他不是滔滔不絕地講解，或不厭其煩地提出忠告與建議，而是敏銳地觀察兒童的探索、兒童的進(jìn)步、兒童行為上的變化與獨(dú)特性；他須在心里記下兒童的那些發(fā)現(xiàn)，以便在研討時(shí)給予最恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)；他要給那些需要支持與鼓勵(lì)的兒童提供心理安全；他須在關(guān)鍵時(shí)刻（意識(shí)到兒童發(fā)現(xiàn)材料間的一定相互關(guān)系時(shí)）為兒童的進(jìn)一步活動(dòng)補(bǔ)充材料，以促使他們進(jìn)一步思考，同時(shí)亦為隨后的實(shí)驗(yàn)提供便利；他更須有靈敏的感覺去捕捉什么時(shí)候兒童的積極探究即將轉(zhuǎn)變?yōu)闊o(wú)意義玩耍。總之，教師始終以“不干涉”學(xué)生自由探究為基本原則。因?yàn)樵谒磥?，想要使一?xiàng)發(fā)現(xiàn)對(duì)兒童是有意義、有價(jià)值，就必須讓兒童自己經(jīng)歷它，必須是他“搞科學(xué)”的一部分，發(fā)現(xiàn)必須來自兒童本人，來自他自發(fā)的、同材料之間的相互作用。如果一個(gè)教師鼓勵(lì)兒童去尋求某種特定的結(jié)果，建議他做某件具體的事情，或告訴他如何進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，那兒童就不是在發(fā)現(xiàn)。
當(dāng)兒童集體研討時(shí)，教師不再是一個(gè)口若懸河的演講者，而是一位耐心、敏感的傾聽者。他須為兒童的研討創(chuàng)設(shè)一個(gè)暢所欲言的氛圍，能夠給兒童犯錯(cuò)的自由。他不是“是非”的仲裁者，對(duì)兒童的發(fā)言作“對(duì)”、“錯(cuò)”式的評(píng)判，他的職責(zé)在于給兒童提供心理上的安全，讓每個(gè)兒童敘述出他所觀察到的事實(shí)以及對(duì)這一事實(shí)的嘗試性解釋，使兒童不必因自己的錯(cuò)誤而感到難為情或是不知所措；他須設(shè)法使沉默寡言的兒童講出自己的看法，同時(shí)亦要使愛講話的兒童不要講得太多，要鼓勵(lì)兒童相互講，而不要總是對(duì)老師講；他須密切關(guān)注兒童概念的發(fā)展情況，適時(shí)不斷提出發(fā)言中相互矛盾的地方或者某個(gè)兒童偶然說到的富有啟迪性的問題，并引導(dǎo)兒童自己通過實(shí)驗(yàn)去解決這些問題；當(dāng)某個(gè)兒童使用的詞語(yǔ)對(duì)其他兒童的研討產(chǎn)生誤導(dǎo)時(shí)，他得幫兒童糾正過來，并且在恰當(dāng)?shù)臅r(shí)候用科學(xué)用語(yǔ)來取代它；他須記錄兒童的討論，或把這些記錄編成書面材料，復(fù)制并發(fā)給兒童，讓兒童自己保存?？傊?，教師不再是概念的權(quán)威或生成者，而是幫助兒童通往概念之路的引路人。
四、對(duì)蘭本達(dá)科學(xué)教育思想的評(píng)價(jià)
蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想雖然并不深?yuàn)W，但卻行之有效。蘭本達(dá)不像杜威那樣是偉大的哲學(xué)家，也不像施瓦布那樣是著名的科學(xué)家，能夠從哲學(xué)或科學(xué)的角度，對(duì)科學(xué)教育提出“驚人”的看法。她本著對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)的關(guān)心，對(duì)教育事業(yè)的熱愛，在長(zhǎng)期思考與探索的基礎(chǔ)上形成了對(duì)科學(xué)教學(xué)的樸素見解。在她設(shè)計(jì)的“探究—研討”教學(xué)中，兒童用有結(jié)構(gòu)材料從事活動(dòng)，獲得有意義的經(jīng)歷，然后在集體研討表達(dá)各自的感受和領(lǐng)會(huì)，通過語(yǔ)言和思維的相互作用，從而對(duì)自然事物的性質(zhì)和自然現(xiàn)象的規(guī)律獲得越來越深入的認(rèn)識(shí)，并形成相應(yīng)的概念。這是一個(gè)由感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)、由個(gè)體體驗(yàn)走向小組合作的過程。它遵循兒童的認(rèn)識(shí)規(guī)律，符合最近發(fā)展區(qū)原理的要求，因而既可行又有效。兒童不僅由此能夠體驗(yàn)科學(xué)探究過程的種種樂趣，而且意識(shí)到知識(shí)是來源于他們自己對(duì)現(xiàn)實(shí)的觀察和理解，自己完全有能力掌握科學(xué)知識(shí)，從而更加積極主動(dòng)地去探索大自然的奧秘。
蘭本達(dá)高度重視教師在探究教學(xué)中的作用?！疤骄俊杏憽苯虒W(xué)法雖然強(qiáng)調(diào)操作性和自主性，但教師的作用并不像在“做中學(xué)”那樣無(wú)關(guān)緊要。相反，他在兒童建立概念的過程中，具有無(wú)可替代的作用。教師不僅須要為兒童精心選擇材料、創(chuàng)設(shè)良好的探究環(huán)境，還得為兒童的探究提供恰到好處的幫助與指導(dǎo)。教師始終是兒童形成概念的引導(dǎo)者與促進(jìn)者，兒童概念的建立離不開教師的創(chuàng)造性與主觀能動(dòng)性。應(yīng)該說，蘭本達(dá)的“探究—研討”教學(xué)很好地處理了十分棘手的師生地位與作用問題。
幾乎所有探究教學(xué)的倡導(dǎo)者都要求從經(jīng)驗(yàn)上升到概念，但他們主張的做法卻各不相同，進(jìn)而產(chǎn)生不同的效果。杜威要求兒童通過“作業(yè)”從“做中學(xué)”獲得經(jīng)驗(yàn)，這些作業(yè)雖然是學(xué)生日常經(jīng)驗(yàn)范圍之內(nèi)的事，但其中的“科學(xué)”含量是自然的而非人為的，因而學(xué)生雖然經(jīng)驗(yàn)了，但對(duì)科學(xué)的理解有限，所以學(xué)生不容易將自己的經(jīng)驗(yàn)上升到科學(xué)概念，以致后人戲稱從“做中學(xué)”獲得的科學(xué)為“生活科學(xué)”；薩其曼重視概念在探究活動(dòng)中的作用，要求兒童把具體事物與普遍概念或原理聯(lián)系起來，用科學(xué)概念或原理解釋某種奇特的自然現(xiàn)象，但由于這些現(xiàn)象過于奇特，使兒童迷惑不解，因此在作解釋時(shí)需要大膽想象與猜測(cè)，經(jīng)過大量試誤或摸索，由此難免引起兒童的挫折感，以致對(duì)科學(xué)感到厭煩或畏懼?？梢姡磐c薩其曼在由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升方面存在脫節(jié)問題。似乎只有蘭本達(dá)的“探究—研討”很好地銜接了二者：有意識(shí)地選材和組織材料，將要學(xué)的科學(xué)概念滲透其中，讓兒童通過操作有結(jié)構(gòu)的材料體驗(yàn)科學(xué)，然后利用集體討論的力量將其上升到概念。
五、對(duì)我國(guó)小學(xué)科學(xué)教育的啟示
自2001年教育部頒布《小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》以來，近10多年的小學(xué)科學(xué)教育改革中，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是科學(xué)學(xué)習(xí)的主體，學(xué)習(xí)科學(xué)是學(xué)生主動(dòng)參與和能動(dòng)的過程，極大地改變了以往傳統(tǒng)科學(xué)教育中教師作為科學(xué)知識(shí)代言人的形象，使學(xué)生成為獲取科學(xué)知識(shí)的主動(dòng)構(gòu)建者；倡導(dǎo)探究學(xué)習(xí)成為科學(xué)學(xué)習(xí)的目標(biāo)與方式，一改學(xué)生成為科學(xué)知識(shí)的聆聽者與消費(fèi)者的角色?！耙钥茖W(xué)探究為核心”教學(xué)理念深入科學(xué)教師的腦海中，并以此指導(dǎo)著科學(xué)課堂教學(xué)。然而，在現(xiàn)實(shí)的科學(xué)課堂教學(xué)中卻頻頻出現(xiàn)“為了探究而探究”的現(xiàn)象，孤立地進(jìn)行探究方法的訓(xùn)練，亦步亦趨、機(jī)械地套用科學(xué)探究的步驟，使得鮮活的科學(xué)探究墮落成僵硬的程式，科學(xué)概念的學(xué)習(xí)在某種程度上被刻意地弱化，科學(xué)知識(shí)的“含金量”也大大打了折扣 [2 ]。眾所周知，科學(xué)概念是學(xué)生獲得科學(xué)知識(shí)、形成探究能力的基石，離開了科學(xué)概念，科學(xué)探究則顯得無(wú)比空洞與多余，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)精神與創(chuàng)新能力更難以企及。而蘭本達(dá)的科學(xué)教育思想恰恰極為關(guān)注兒童探究過程中從經(jīng)驗(yàn)到概念這一由感性認(rèn)識(shí)到理性認(rèn)識(shí)的過程，她設(shè)計(jì)的“探究—研討”注重科學(xué)概念在探究過程的滲透，很好地銜接了由經(jīng)驗(yàn)向概念的提升。這啟示著我們：探究教學(xué)應(yīng)注意科學(xué)知識(shí)的“含金量”，有意識(shí)地讓兒童從活動(dòng)中體驗(yàn)科學(xué)，而不是無(wú)目的地為體驗(yàn)而體驗(yàn)。
