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（1）a.張剛回來了，因?yàn)樗€愛小麗。
b.張剛還愛小麗，因?yàn)樗貋砹恕?/p>
c.晚上還開會(huì)嗎？因?yàn)槎Y堂里有電影。
這三句話同屬因果復(fù)句，顯性標(biāo)志是標(biāo)記成分“因?yàn)椤?。傳統(tǒng)的研究方法難以再進(jìn)一步做出分類，因而無法顯示出三者間的差異性，而在明確了概念域的區(qū)分后，就可以清楚地看到彼此的不同。例（1）a是根據(jù)事因“張剛愛小麗”推導(dǎo)結(jié)果“張剛回來”，這種行為事理上的因果關(guān)系屬于“行域”范疇，直接證據(jù)是可以說“（之所以有）張剛回來了這種行為，（是）因?yàn)樗€愛小麗”;例（1）b是根據(jù)結(jié)果“張剛回來”逆向推測(cè)現(xiàn)象背后蘊(yùn)含的事因是“張剛愛小麗”，這種推理上的因果關(guān)系屬于“知域”，證據(jù)是可以說“我推測(cè)張剛還愛小麗，因?yàn)樗貋砹恕?例（1c）則應(yīng)在“言域”內(nèi)理解，它表示導(dǎo)致“問是否開會(huì)”這一言語行為發(fā)生的原因是“禮堂里有電影”，因?yàn)榭梢哉f“我問你晚上還開會(huì)嗎？因?yàn)槎Y堂里有電影”。
更有實(shí)際價(jià)值的是，“行、知、言”概念域的區(qū)分從話語識(shí)解的角度為復(fù)句理解過程中兩解甚至多解的現(xiàn)象提供了全新的解釋路徑。如：
（2）a.老王回來了，因?yàn)樗陌谶@兒。
b.他會(huì)掙錢，但是他很懶。
例（2）a可以根據(jù)一般事理上的因果關(guān)系在行域內(nèi)加以理解，但是在特定語境下，也能按知域理解，因?yàn)榭梢哉f成“我推測(cè)老王回來了，因?yàn)樗陌谶@兒”。例（2）b是轉(zhuǎn)折復(fù)句，有知域、言域兩解，理解為知域時(shí)，可以說“他會(huì)掙錢（一般人會(huì)推測(cè)他很勤快），但是（我覺得）他很懶”，其中，邏輯語義的轉(zhuǎn)折是建立在一般與特例的反差上的，復(fù)雜之處在于這是個(gè)由普遍認(rèn)識(shí)到個(gè)別情況的聚焦過程，而推斷出結(jié)論“他很懶”的直接依據(jù)又隱含在句外;按言域理解時(shí)，又可以說成“你說他會(huì)掙錢，但是我要說他很懶”，這在對(duì)答（exchange）情境下屬典型的反詰行為（refutation acts）。
二、復(fù)句概念域劃分的理據(jù)性
不過，正是這種三域理解上的歧義性引發(fā)了部分學(xué)者的質(zhì)疑，張寶勝就認(rèn)為沈先生文中不少例句仍可作他解[2]。如：
（3）a.雖然他很高興，但是他沒有被錄取。
b.她上班要么坐地鐵，要么打的。
張文認(rèn)為例（3）a誠(chéng)如沈先生所言應(yīng)在知域內(nèi)理解（可說“雖然他很高興，但我還是推測(cè)他沒有被錄取”），但也可理解為言域，因?yàn)榭梢哉f成“雖然他很高興，但我還是要告訴你們，他并沒有被錄取”。而例（3）b除去行域以外，還可以在知域內(nèi)理解，證據(jù)是“根據(jù)我的知識(shí)，我推斷：她去上班要么坐地鐵，要么打的”。
我們的看法是：不能單憑張文所列舉的大量三域相互交叉的例句就降低了三域劃分的必要性，概念域理解的歧義性正是認(rèn)知心理復(fù)雜多樣的正常反映。沈家煊認(rèn)為語詞的行域義是基本的，因?yàn)樗弦话阈缘氖吕磉壿?，知域義和言域義都是從這個(gè)基本義引申出來的，引申的途徑之一是隱喻[3]，下面三個(gè)具有相同關(guān)系標(biāo)記“如果……就”的復(fù)句就分屬于“行”“知”“言”三域。
（4）a.如果明天下雨，比賽就取消。[行域]
b.如果比賽取消了，昨天就下雨來著。[知域]
c.如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。[言域]
其實(shí)，這種隱喻性引申并不僅限于某一邏輯語義范疇內(nèi)部，造成上文語句歧解的底層動(dòng)因也同樣是隱喻，例（4）a的歧解就體現(xiàn)了行域（一般事理）、同知域（主觀推測(cè)）間的投射關(guān)系，例（4）b則是知域和言域間的投射，現(xiàn)將這種隱喻機(jī)制圖示如下：
圖1：
三、復(fù)句概念域判別方法的探討
另一方面，我們也認(rèn)為判別復(fù)句概念域所屬的現(xiàn)有方法值得商榷。上面的分析已表明，復(fù)句概念域的歸屬判定實(shí)際上采用的是一種顯性標(biāo)準(zhǔn)，即添加“這種行為”（行域）、“據(jù)我理解，我推測(cè)”（知域）、“我要說，我要告訴你”（言域）等標(biāo)記性語詞，再憑語感審查句子還能否說得通。這種做法的意圖其實(shí)是將認(rèn)識(shí)對(duì)象置于特定的語境之中，通過創(chuàng)造句內(nèi)語境來外顯其概念域所屬?？蓡栴}是概念結(jié)構(gòu)同語言結(jié)構(gòu)畢竟是兩個(gè)不同的系統(tǒng)，二者間究竟存在著何種程度上的對(duì)應(yīng)性。我們雖然可以認(rèn)為語詞的理性意義某種程度上體現(xiàn)了概念義，但用于判別的標(biāo)記性詞語一旦入句，情況就往往不是那么簡(jiǎn)單，通常都會(huì)牽扯到與其他成分的語法、語義關(guān)系，仍以例（3）b為例（現(xiàn)重新編號(hào)）：
（5）她上班要么坐地鐵，要么打的。
她去上班的行為，要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[行域]
根據(jù)我的知識(shí)，我推斷：她上班要么p“坐地鐵”，要么q“打的”。[知域]
按照所謂的顯性標(biāo)準(zhǔn)，例（5）固然可以在行域和知域內(nèi)理解，但又何嘗不能說成“我要告訴你，她上班要么坐地鐵，要么打的”（言域）。如此一來，就出現(xiàn)了“行、知、言”三解的情況，而這樣的句子顯然不在少數(shù)，可以說幾乎所有內(nèi)容上順應(yīng)事理、符合常規(guī)的復(fù)句，在加入作為顯性標(biāo)準(zhǔn)的詞語后，只要語義上能通過選擇性限制這一關(guān)口，可以形成搭配關(guān)系，表義依舊通順，就可以做出三解。作為一種判別標(biāo)準(zhǔn)，卻能使大量操作對(duì)象實(shí)現(xiàn)所有潛在的分類可能性，這是很值得繼續(xù)探究的。
需要承認(rèn)的是，所處環(huán)境對(duì)于語言成分概念域的歸屬判斷的確有著重要作用。例如：
（6）a.村民們把小豬崽趕進(jìn)了籠。
b.村民們習(xí)慣上稱小豬崽為“豬娃”。
實(shí)體概念“小豬崽”在前一句中屬行域，而在后一句中則屬于知域，區(qū)別明顯的原因在于這兩句話所代表的事件屬性存在著不同，一為運(yùn)動(dòng)事件，一為認(rèn)識(shí)事件，因此容易區(qū)分。但這是就事件框架內(nèi)的指稱性成分而言的，復(fù)句的情況要復(fù)雜得多。例如：
（7）a.小王幫了小李，（據(jù)我所知）小李也幫了小王。
b.小王病了，（據(jù)我所知）他沒有來上課。
c.小王雖然病了，但是（據(jù)我所知）他并沒有缺課。
張寶勝認(rèn)為這三個(gè)句子中如果“不出現(xiàn)‘據(jù)我所知’之類的話，它們還都應(yīng)該在行域里來理解”，“如果出現(xiàn)‘據(jù)我所知’之類的話，就應(yīng)當(dāng)在知域里來理解”。[2]這實(shí)際上就將某一概念域同某一類詞語間畫上了等號(hào)，分類手段并不等于分類目標(biāo)，單純將概念系統(tǒng)和語言系統(tǒng)的交互關(guān)系轉(zhuǎn)化為語言系統(tǒng)內(nèi)部的結(jié)構(gòu)語義關(guān)系，其合理性值得進(jìn)一步討論。另外，即便順著張文的思路來理解，也不能僅憑“據(jù)我所知”中的“知”字就理所當(dāng)然地將其作為“知域”的標(biāo)簽，例（7）諸句（“據(jù)我所知”出現(xiàn)時(shí)）實(shí)際上都是對(duì)答情境下的回應(yīng)語，都可以補(bǔ)出相應(yīng)的引發(fā)語。例如：
（8）a.――他們倆到底是誰幫了誰？
――小王幫了小李，據(jù)我所知，小李也幫了小王。
b.――小王怎么了？
――小王病了，據(jù)我所知，他沒有來上課。
c.――聽說小王病了，缺了不少課吧？
――小王雖然病了，但是據(jù)我所知，他并沒有缺課。
“據(jù)我所知”已經(jīng)成為了用于對(duì)話（conversation）或自述（account）的話語標(biāo)記，固定地與特定言語行為相聯(lián)系，因而從語用功能看，“據(jù)我所知”也完全可以視為標(biāo)記“言域”的話語成分。這樣一來，“據(jù)我所知”就具有了同時(shí)標(biāo)記“知域”和“言域”的二重性，喪失了作為分類標(biāo)準(zhǔn)的基本前提。
此外，即便依照顯性標(biāo)準(zhǔn)的判定，也仍然有若干類屬于單一概念域的句子，其中之一就是“結(jié)果永遠(yuǎn)為假的假設(shè)條件句”[2]。例如：
（9）如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了。
因?yàn)檫`反常理，例（9）顯然不能在行域內(nèi)理解，而人們的邏輯推理正常情況下也不會(huì)得出違實(shí)的荒謬結(jié)論，“我推測(cè)，如果比賽真的取消，太陽就從西邊出來了”的說法也就不能成立，這又排除了理解為知域的可能性，因而上例只能在言域內(nèi)理解，可以說“如果比賽真的取消，我就說太陽從西邊出來了”。張寶勝認(rèn)為可以將“結(jié)果永遠(yuǎn)為假”作為判斷假設(shè)條件句屬于言域的隱性標(biāo)準(zhǔn)[2]，我們則認(rèn)為這也只是表面現(xiàn)象，關(guān)鍵在于“太陽從西邊出來”的說法具有特殊性，對(duì)于這句話顯然不能按照邏輯命題意義理解，它的作用是表達(dá)說話人“質(zhì)疑”的主觀態(tài)度，體現(xiàn)了語句的主觀性，如果能將主觀性同言域聯(lián)系起來，甚至將是否具有明顯的主觀化印記作為判別句子是否屬于言域的內(nèi)省化標(biāo)準(zhǔn)，無疑會(huì)為復(fù)句三域的研究提供全新的角度。
四、復(fù)句概念域的認(rèn)識(shí)觀對(duì)語法教學(xué)的實(shí)際意義
復(fù)句教學(xué)是對(duì)外漢語語法教學(xué)中的重要組成部分，其特殊性在于短語、句子界面上的句法結(jié)構(gòu)內(nèi)容并不凸顯，取而代之的是小句間的邏輯語義關(guān)系獲得了特殊的強(qiáng)調(diào)。初級(jí)漢語語法教學(xué)的任務(wù)是在留學(xué)生的知識(shí)庫中建立漢語的基本句式觀，并在實(shí)際應(yīng)用中對(duì)漢語的各類句型，尤其是特殊句式能夠做到有效提取、合理重建。在此基礎(chǔ)上，中高階語法教學(xué)對(duì)留學(xué)生在更大規(guī)模語段（utterance）層面上的解讀能力提出了更高的要求，而復(fù)句正是此類規(guī)模語篇的主要表述手段。本文的研究表明，復(fù)句概念域的劃分具有充分的理據(jù)性，在具體的劃分操作中，可以明確觀察到一系列規(guī)律性表現(xiàn)，如將這些認(rèn)識(shí)引入實(shí)際教學(xué)，無疑會(huì)使教學(xué)內(nèi)容在深度上、廣度上都得到相應(yīng)的拓展。
第一，復(fù)句教學(xué)不應(yīng)僅限于講解“不但……而且……”“雖然……但是……”等配套同現(xiàn)（或其中一方隱含）的關(guān)系詞語，更要引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注前后語段間深層次的邏輯語義關(guān)系，復(fù)句概念域呈現(xiàn)的主要手段在于小句內(nèi)外語篇環(huán)境的構(gòu)造，鑒于此，可考慮貫徹語境教學(xué)法，在設(shè)定的特定情境下，用典型語例向?qū)W生演示小句間各類邏輯語義關(guān)系。為提高教學(xué)效果、加深學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)，也不妨考慮適度夸張，如將兩種極端情況加以對(duì)比等。反過來，準(zhǔn)確把握句間關(guān)系也正是防止關(guān)系詞語使用偏誤的根本。
1、有的是沒完沒了的題海戰(zhàn)術(shù)，缺少有質(zhì)量的閱讀。
2、語文味喪失，非語文的東西喧賓奪主。
3、語文訓(xùn)練直奔主題，缺少過程與方法。
面對(duì)以上幾種不良傾向，我們?nèi)绾蝸砀淖兡?？這些年來，我一直致力于讓我的語文教學(xué)進(jìn)入“嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)與灑脫隨意相結(jié)合”的境界，這種境界也是我慢慢樹立起來的語文教學(xué)觀，我會(huì)向著這個(gè)目標(biāo)做不懈的努力。那么如何做到讓語文教學(xué)既嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)又灑脫隨意呢？下面就這個(gè)理念，闡述一下我在實(shí)際教學(xué)中的一些方法和措施。
二、語文教學(xué)的基本境界——要做到嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、回歸本位
語文既是一門學(xué)科，也是人們?nèi)粘Ｉ詈凸ぷ髦斜夭豢缮俚慕浑H工具。這就要求我們語文老師在教學(xué)中去努力規(guī)范學(xué)生的用字用詞用句以及行文，正確地傳播祖國(guó)的語言文字，即語文教學(xué)要做到嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)。
1、通過語文基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練，來規(guī)范學(xué)生的用字用詞用句。這里所說的基礎(chǔ)知識(shí)訓(xùn)練，主要指同音字、多音字、形近字、多義字的音和形辨析，同義詞、近義詞的辨析，成語、俗語、慣用語、俚語的正確使用，以及病句辨析等練習(xí)形式。通過系統(tǒng)的訓(xùn)練，學(xué)生在字詞句的使用方面，會(huì)越來越準(zhǔn)確規(guī)范。
2、正確處理好人文性與工具性的關(guān)系?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：語文具有工具性，是人們用來交際的工具。同時(shí)語文也具有人文性，而人文性是看不見摸不著的，它要求教師通過文本教學(xué)去滲透到學(xué)生的精神中去。工具性與人文性統(tǒng)一了，語言文字才能同人的思維、思想乃至精神和諧統(tǒng)一。
3、在習(xí)作和口語交際中，時(shí)時(shí)注意字詞錯(cuò)誤的糾正。在作文訓(xùn)練中，不少老師單單把注意力放在對(duì)篇章結(jié)構(gòu)等“寫作技法”的教學(xué)指導(dǎo)方面，對(duì)字詞應(yīng)用這個(gè)基礎(chǔ)環(huán)節(jié)往往忽視了。
這種現(xiàn)象的集中表現(xiàn)是，不糾正習(xí)作中的錯(cuò)別字及運(yùn)用不恰當(dāng)?shù)脑~語，導(dǎo)致學(xué)生積重難返，甚至有些學(xué)生到了初三都不知道自己曾經(jīng)寫了那么多錯(cuò)別字。這種現(xiàn)象實(shí)在令人堪憂，也讓我在糾錯(cuò)中付出了更多的時(shí)間和精力，有時(shí)感覺力不從心，但我從不松懈。我不但在學(xué)生的習(xí)作和口語交際練習(xí)方面嚴(yán)格把關(guān)，更注重自己在日常寫作和課堂教學(xué)中語言運(yùn)用的準(zhǔn)確性、規(guī)范性，我時(shí)刻提醒自己，要給學(xué)生做個(gè)表率。
三、語文教學(xué)的崇高境界——更要做到灑脫隨意、超越升華
我認(rèn)為，語文要想成為吸引人的一門課程，首先你這個(gè)老師要成為有獨(dú)特性格和魅力的人，還要具備廣博的學(xué)識(shí)和詼諧的談吐，如此，你這個(gè)人和你駕馭的課堂才會(huì)變得灑脫隨意，學(xué)生才會(huì)跟隨你動(dòng)起來，課堂才會(huì)活起來。
收稿日期:2006―02―19
作者簡(jiǎn)介:吳振東(1969―),男,福建惠安人,泉州兒童發(fā)展職業(yè)學(xué)院副教授,教育碩士,主要從事:學(xué)前教育理論與實(shí)踐研究｡
一､教師教育觀念與教師教育觀念轉(zhuǎn)變基本內(nèi)涵
1.教育觀念的內(nèi)涵､特點(diǎn)及類型｡觀念一詞源于哲學(xué)范疇,指的是個(gè)體對(duì)真理或事實(shí)的認(rèn)識(shí),是個(gè)體長(zhǎng)期生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)過程的綜合產(chǎn)物｡而教育觀念和教師教育觀念則是廣泛運(yùn)用于教育與心理學(xué)領(lǐng)域的兩個(gè)術(shù)語,前者指的是人們對(duì)有關(guān)兒童發(fā)展與教育的看法或觀點(diǎn)的總和;后者指的則是教師在一定的歷史文化背景下,在日常生活､教育教學(xué)實(shí)踐與專業(yè)理論學(xué)習(xí)中,基于對(duì)學(xué)生發(fā)展特征和教育活動(dòng)規(guī)律的主觀性認(rèn)識(shí)而形成的有關(guān)教育的個(gè)體性看法｡①作為“群體(或社會(huì))存在”的教育觀念往往是社會(huì)所倡導(dǎo)的,代表著某一時(shí)代人們對(duì)所有教育問題(現(xiàn)象)的看法或認(rèn)識(shí),它具有先進(jìn)性､科學(xué)性和公共性｡而作為“個(gè)體存在”的教育觀念,是“社會(huì)存在”的教育觀念在教師個(gè)體上的體現(xiàn)｡由于受個(gè)體主客觀因素的制約,教師個(gè)體的教育觀念存在著較大的差異｡根據(jù)國(guó)內(nèi)學(xué)者的研究,作為“個(gè)體存在”的教育觀念,即教師個(gè)體教育觀念至少具有兩大特征:一是教師個(gè)體所持有的教育觀念是以真理性方式存在,②對(duì)特定的教師而言,個(gè)體的教育觀念是以一種真理性的方式存在于個(gè)體的意識(shí)之中,盡管在別人看來,或與事物的本質(zhì)相比,這種判斷可能是錯(cuò)誤的,但它還是很難為他人的勸說所改變;二是教師個(gè)體所持有的教育觀念帶有很強(qiáng)的情感色彩,教師教育觀念的形成需要知識(shí)的積蓄,更需要情感的激發(fā)｡心理學(xué)認(rèn)為,如果沒有情感的內(nèi)心體驗(yàn),認(rèn)識(shí)是很難轉(zhuǎn)化為觀念｡因而,可以這樣說,教師教育觀念不是純粹的一般知識(shí),它是知識(shí)基礎(chǔ)與情感體驗(yàn)的復(fù)合體｡
為了便于研究,人們往往將教師教育觀念的類型進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭澐?#65377;如,按照教師教育觀念的層次和水平的不同,可以將教育觀念分為“理想的教育觀念”,即由一些教育機(jī)構(gòu)､學(xué)術(shù)團(tuán)體和教育專家提出的教育觀念;“正式的教育觀念”,是由教育行政部門規(guī)定的教育觀念;“領(lǐng)悟的教育觀念”,指的是教師基于對(duì)正式教育觀念的理解與解釋而所覺悟的觀念;“運(yùn)作的教育觀念”,即教師在教育實(shí)踐中實(shí)際實(shí)施的教育觀念｡按照教師對(duì)自己所持有的教育觀念覺知程度的不同,又可以將教育觀念分為顯性的和隱性的教育觀念｡前者是指教師可以用語言明確表達(dá)出來的某些教育問題的看法和認(rèn)識(shí);后者則是指教師無法用語言精確表達(dá)出來的,但其日常教育行為卻間接地表現(xiàn)出他們對(duì)某些教育問題的看法和認(rèn)識(shí)｡
除外,還可以將教師教育觀念的類型劃分為:“內(nèi)化前､內(nèi)化中､內(nèi)化后的”､“個(gè)體的和群體的”､“宏觀的和微觀的”､“領(lǐng)導(dǎo)層的和群眾層的”､“現(xiàn)代的和傳統(tǒng)的”､“科學(xué)的和非科學(xué)的”教育觀念,等等｡
2.教師教育觀念轉(zhuǎn)變的涵義及其衡量準(zhǔn)尺｡教師剔除頭腦中的一些舊質(zhì)的落后的教育觀念,并建立起相應(yīng)的新質(zhì)的先進(jìn)的教育觀念的過程,稱之為教師教育觀念轉(zhuǎn)變｡教師教育觀念轉(zhuǎn)變是一個(gè)由教育理論到教育觀念再到教育行為的動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程,依轉(zhuǎn)變進(jìn)程的不同階段,可以將教師教育觀念轉(zhuǎn)變的類型劃分為“表層轉(zhuǎn)變”和“深層轉(zhuǎn)變”,③前者指的是通過外界的講解或自己的學(xué)習(xí),知道某一觀念的名稱或概念,知道這一概念是正確的,但并不完全理解,對(duì)教師實(shí)際的教育行為不會(huì)產(chǎn)生太大的直接影響,其教育行為也不會(huì)有明顯改善;后者指的是在表層轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上,并通過教師不斷的躬親實(shí)踐､相互間研討特別是在此過程中的感悟而逐漸內(nèi)化,成為其“自我的觀念”,并在實(shí)際中對(duì)其教育行為進(jìn)行日益切實(shí)的指導(dǎo),教師教育行為得到實(shí)質(zhì)性的改善｡本文所探討的是教師教育觀念的深層轉(zhuǎn)變,并且認(rèn)為衡量教師教育觀念轉(zhuǎn)變成功與否的準(zhǔn)尺是,在現(xiàn)實(shí)條件下,教師能將其所形成的與教育變革相符合的先進(jìn)的教育觀念,自覺地落實(shí)到日常的教育教學(xué)中去,并轉(zhuǎn)化為一種相對(duì)穩(wěn)定的教育行為｡在教師教學(xué)生涯中,教育觀念是一種不管教師是否意識(shí)到,卻實(shí)實(shí)在在地存在著,并頑強(qiáng)而無孔不入地滲透在教師的教育行為中｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變不僅會(huì)對(duì)其教育行為產(chǎn)生促動(dòng)作用,而且,教師的教育觀念也只有轉(zhuǎn)化為日常的教育行為,也才能作用于受教育者的發(fā)展與教育｡因而,衡量教師教育觀念是否切實(shí)轉(zhuǎn)變的指標(biāo),也只有通過教育行為才能做有效的檢核｡
二､教師教育觀念與教育行為分離現(xiàn)象原因分析
原因一:教師所言說的教育觀念并非其個(gè)體的真實(shí)觀念,而是社會(huì)所倡導(dǎo)的觀念,真正在支配其教育行為的教育觀念,有可能是教師本人并不察知;也可能因教師的教育觀念具有很強(qiáng)的情境依賴性,離開了承載觀念的特定情境,教師因不具有描述這種觀念的語言能力,即能意會(huì)性地加以運(yùn)用,卻無法很好地給予言傳出來,而直接導(dǎo)致教師所言說的并不是在起作用的真實(shí)的教育觀念;當(dāng)然,也有可能教師因不愿意真實(shí)性地展現(xiàn)那些明知道是不受歡迎的,或具有消極涵義的觀念,而企圖用“社會(huì)所認(rèn)可”的觀念來加以搪塞｡
原因二:教師的文化科學(xué)知識(shí)和教育理論修養(yǎng)難以適應(yīng)教育觀念的更新速度,對(duì)先進(jìn)教育觀念的理解產(chǎn)生偏差,如對(duì)教育觀念做表面性､片面性甚至是錯(cuò)誤性的理解,誤以為先進(jìn)的教育觀念所指導(dǎo)下的教育行為就是這樣的｡
原因三:已有研究表明,影響教師教育行為的因素是多方面的,“教師的教學(xué)行為是其素質(zhì)的外在形式”,④教師的個(gè)性､觀念､能力和經(jīng)驗(yàn)等主觀因素,學(xué)生特征､師生關(guān)系狀況及課堂情境等客觀因素,都會(huì)影響教師的教育行為｡教師在決定其所要采取的行為時(shí),更多的時(shí)候是受主客觀諸因素的綜合影響,教育觀念僅是其中起主要作用的因素之一｡
原因四:教師所能言說的教育觀念,確實(shí)是其所能理解和領(lǐng)悟的觀念,但在實(shí)踐中因受現(xiàn)實(shí)條件的制約,致其實(shí)際的教育行為無法將其所領(lǐng)悟的觀念淋漓盡致地體現(xiàn)出來｡
探尋觀念與行為分離原因的現(xiàn)實(shí)意義:一是有助于我們清醒地認(rèn)識(shí)到觀念轉(zhuǎn)化到行為是一個(gè)比較復(fù)雜的,且可能是呈一定發(fā)展階段的過程,也即,在教師教育觀念轉(zhuǎn)變過程中,出現(xiàn)“只會(huì)說不會(huì)做”､“會(huì)做不會(huì)說”或“說的一套,做的一套”等觀念與行為分離現(xiàn)象不僅是正常,也可能是觀念轉(zhuǎn)變進(jìn)程中一個(gè)必經(jīng)的發(fā)展階段｡二是在促動(dòng)教師教育觀念轉(zhuǎn)變的干預(yù)措施中,既不能只重理論､觀念的傳授,而忽視實(shí)際教育行為的改善,也不能只教給教師具體的行為方式或方法,而忽視觀念､理論基礎(chǔ)的建構(gòu),只有將觀念與行為相結(jié)合,并促進(jìn)教師在實(shí)踐中將兩者自覺地融合,才能在不斷的理性―感性―理性的螺旋式上升的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的過程中,實(shí)現(xiàn)教師教育觀念與教育行為的切實(shí)改善,做到觀念與行為的一致｡
三､關(guān)于影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的因素分析
1.教育理論知識(shí)｡從心理學(xué)角度來看,觀念與知識(shí)雖是兩個(gè)不同的概念,但知識(shí)是觀念的基礎(chǔ)和組成部分,而觀念是知識(shí)的進(jìn)一步概括和提升｡教育理論知識(shí)是教育觀念的來源,沒有教育理論知識(shí)作基礎(chǔ)的教育觀念是不牢固的､不科學(xué)的｡教師個(gè)體教育理論知識(shí)不僅是形成教育觀念的一種極為重要的條件,而且,教師的教育理論知識(shí)水平代表著教師個(gè)體認(rèn)識(shí)客觀世界的能力,同時(shí)也在一定程度上代表著教師個(gè)人生活經(jīng)驗(yàn)中接受教育理論知識(shí)教育的經(jīng)歷｡教師具有較高的教育理論知識(shí)水平,可以說明其所接受的教育理論知識(shí)的教育是比較系統(tǒng),對(duì)支撐教育觀念的教育理論,乃至對(duì)教育問題(現(xiàn)象)的深度和廣度的理解與把握的能力是較強(qiáng)的｡已有學(xué)者指出,“大多數(shù)幼兒園教師的文化科學(xué)知識(shí)和教育理論修養(yǎng)難以適應(yīng)教育觀念的更新速度,不能及時(shí)把現(xiàn)代教育理論內(nèi)化為支配自己教育行為的基本規(guī)范｡”⑤
2.專業(yè)認(rèn)知能力｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變,離不開教師對(duì)先進(jìn)教育理論的理解和內(nèi)化,離不開教師對(duì)自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思與提升｡教師對(duì)教育理論的理解力和對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的反思力,毋庸置疑的是會(huì)影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的質(zhì)量與進(jìn)程｡事實(shí)表明,對(duì)教育理論的理解領(lǐng)悟力高的教師,能較快､較好地掌握教育理論;相反,對(duì)教育理論的掌握則易出現(xiàn)膚淺的､甚至是誤解或曲解的現(xiàn)象｡教師能對(duì)教育觀念背后的教育理論作較正確而全面的理解,有助于教師對(duì)教育觀念實(shí)質(zhì)的準(zhǔn)確把握｡而教師對(duì)教育觀念實(shí)質(zhì)的準(zhǔn)確把握,則是教師教育觀念實(shí)現(xiàn)深層轉(zhuǎn)變的必要前提｡此外,教師要將其所領(lǐng)會(huì)的教育觀念內(nèi)化到自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)和意識(shí)系統(tǒng)之中,還需要教師將教育觀念付諸教育實(shí)踐,并對(duì)基于實(shí)踐基礎(chǔ)上的經(jīng)驗(yàn)作深刻的反思｡“實(shí)踐證明,沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn),至多只能形成膚淺的認(rèn)識(shí)｡如果教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗(yàn)而不對(duì)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深入的思考,那么其教育觀念的水平將一直停留在較低層次,很難獲得提高｡”⑥
3.職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)｡教師內(nèi)在的和外在的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī)都會(huì)對(duì)教師教育觀念的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生影響｡但相比之下,教師內(nèi)在的職業(yè)發(fā)展動(dòng)機(jī),更有助于激發(fā)教師以積極的情感態(tài)度和堅(jiān)強(qiáng)的意志品質(zhì)投入到自身的職業(yè)生涯之中,對(duì)教師完成教育觀念轉(zhuǎn)變工作更具有直接的作用｡首先,人們總是帶著一定的情感去進(jìn)行認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)的,有了積極情感態(tài)度,在其所從事的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐活動(dòng)也就有了內(nèi)在的動(dòng)力｡顯然的,如果教師專業(yè)自我發(fā)展動(dòng)機(jī)強(qiáng)烈,他就會(huì)以高昂的熱情投入到教育變革之中,就會(huì)表現(xiàn)出對(duì)教育變革中所倡導(dǎo)的新觀念的熱切關(guān)注與積極的實(shí)踐,并在實(shí)踐嘗試中深化和內(nèi)化對(duì)教育觀念的理解｡反之,教師則可能會(huì)對(duì)教育變革,以及對(duì)新的教育觀念持消極的情感態(tài)度,甚至?xí)砸环N可無可有的態(tài)度淡然處之或漠然置之｡其次,教師教育觀念的轉(zhuǎn)變,意味著教師要改變已有的某些觀念和習(xí)慣的行為,以及為之而辯護(hù)的知識(shí)基礎(chǔ)也要受到理性的審視和批判｡教師教育觀念轉(zhuǎn)變,其實(shí)就是教師自身一種痛苦而艱難的反叛與超越｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變不僅僅是一種認(rèn)知上的挑戰(zhàn),更是一種意志上的考驗(yàn)｡
4､教育實(shí)踐經(jīng)歷｡影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的教育實(shí)踐經(jīng)歷,主要包括在職的學(xué)習(xí)培訓(xùn)和躬親的教育實(shí)踐｡如前所述,教育理論是教育觀念的來源,顯然的,教師對(duì)新教育理論的在職學(xué)習(xí)培訓(xùn)的力度,會(huì)直接影響到他們對(duì)新觀念的了解與把握的程度｡而教師躬親教育實(shí)踐,指的是教師積極主動(dòng)地將所理解､接受的新觀念付諸實(shí)踐的嘗試,教師有目的的教育實(shí)踐嘗試的機(jī)會(huì)越多,就越有利于他們對(duì)新觀念的理解與把握,越有利于提高教師教育觀念轉(zhuǎn)變的速度與質(zhì)量｡
5､學(xué)校文化｡教師教育觀念的轉(zhuǎn)變是內(nèi)外因素相互作用的結(jié)果,有效的觀念轉(zhuǎn)變離不開良好的外部條件的支持｡學(xué)校作為教師開展職業(yè)活動(dòng),完成專業(yè)成長(zhǎng)的主要場(chǎng)所;學(xué)校在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中積累和創(chuàng)造出來的,并為其成員認(rèn)同和遵循的價(jià)值觀念體系､行為規(guī)范準(zhǔn)則和物化環(huán)境校貌的一種整合和結(jié)晶,即學(xué)校文化,是影響教師教育觀念轉(zhuǎn)變的最直接的外部因素｡事實(shí)表明,在不同的學(xué)校文化下,教師教育觀念轉(zhuǎn)變的質(zhì)量與進(jìn)程也是不同的｡
6､社會(huì)輿論｡所謂的社會(huì)輿論主要指的是社會(huì)大眾,包括家長(zhǎng)對(duì)教育問題的認(rèn)識(shí)和看法,對(duì)教師職業(yè)的重視程度以及評(píng)價(jià)教師優(yōu)劣的標(biāo)準(zhǔn)等,這些外部因素也會(huì)影響教師觀念的轉(zhuǎn)變｡比如,盡管有的教師也知道應(yīng)該注重兒童的全面發(fā)展,但在家長(zhǎng)重視知識(shí)､技能教育等影響下,會(huì)自覺不自覺地調(diào)整自己的教育行為以適應(yīng)外界要求｡
以上六大因素是一個(gè)不可分割的整體,共同對(duì)教師教育觀念的轉(zhuǎn)變產(chǎn)生作用,不過,對(duì)不同的教師個(gè)體而言,它們實(shí)際所起的影響的強(qiáng)度可能會(huì)存在著較大的差異｡當(dāng)然,源于教師個(gè)體的內(nèi)在因素,則對(duì)教師教育觀念的轉(zhuǎn)變發(fā)揮著最終的決定性作用,但切不可忽視外部因素,特別是學(xué)校文化所起的作用｡
四､促進(jìn)教師教育觀念向教育行為有效轉(zhuǎn)化的內(nèi)在機(jī)制
1.轉(zhuǎn)化的路徑模式｡根據(jù)國(guó)外學(xué)者所做的關(guān)于教師教育觀念與教育行為關(guān)系研究的成果,有的認(rèn)為:觀念引導(dǎo)行為,觀念是行為的內(nèi)在依據(jù),行為是觀念的外在表現(xiàn),教師的教育觀念強(qiáng)烈地影響其教育行為｡也有的認(rèn)為:觀念跟從于行為,是行為的正當(dāng)理由｡據(jù)此,我們提出,教師教育觀念的深層轉(zhuǎn)變的現(xiàn)實(shí)發(fā)生路徑模式可能有兩種,一是觀念在前,行為在后,即先通過理論學(xué)習(xí),弄清觀念的實(shí)質(zhì),明白觀念指導(dǎo)下的行為,并且意識(shí)到形成新觀念的必要性之后,再將頭腦中所認(rèn)識(shí)與領(lǐng)會(huì)的新觀念付諸實(shí)踐中去嘗試與檢驗(yàn),并在實(shí)踐過程中通過反思去深化和內(nèi)化新觀念,完成觀念向行為的轉(zhuǎn)化工作｡一是行為在前,觀念在后,即先通過躬親實(shí)踐和“觀察學(xué)習(xí)”(即觀摩他人成功的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng))等方式,在嘗試與體驗(yàn)與新觀念相一致的一些做法,感受到這些做法的有效性之后,進(jìn)而進(jìn)一步去探究行為背后的觀念,最后使觀念與行為自覺地統(tǒng)一起來｡當(dāng)然在現(xiàn)實(shí)中,這兩種路徑是會(huì)有交叉的｡
第一種路徑模式是大家較為熟悉和運(yùn)用較多的,但也不能因此而忽視了第二種轉(zhuǎn)化路徑模式的實(shí)際效果｡我們認(rèn)為,對(duì)于有強(qiáng)烈“行為導(dǎo)向”和“情境依賴”特性的一線教師而言,如果我們能夠積極創(chuàng)設(shè)讓教師對(duì)與教育觀念相一致的教育行為進(jìn)行有效體驗(yàn)的機(jī)會(huì),以事實(shí)說話,則更能極大限度地激發(fā)教師產(chǎn)生主動(dòng)吸納新觀念的動(dòng)機(jī),提高觀念向行為轉(zhuǎn)化的質(zhì)量｡
2.轉(zhuǎn)化的途徑方式｡對(duì)于教師來說,將教育觀念有效轉(zhuǎn)化為教育行為的途徑方式,不外乎是理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐嘗試｡教育理論是教育觀念的來源,離開對(duì)教育理論的學(xué)習(xí),就不可能形成科學(xué)的教育觀念｡目前常見的理論學(xué)習(xí)方式主要有:專家講解,自主學(xué)習(xí);通識(shí)培訓(xùn),專題研討;案例分析和研究性學(xué)習(xí)等等｡這些學(xué)習(xí)方式各具特點(diǎn),在實(shí)踐中往往是綜合地加以運(yùn)用｡在促進(jìn)觀念向行為有效轉(zhuǎn)化的過程中,切實(shí)做好教師對(duì)教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)培訓(xùn)工作是重要前提,而開展實(shí)踐嘗試活動(dòng)則是其中一個(gè)不可或缺的重要環(huán)節(jié)｡因?yàn)橹挥性趯?shí)際的教育實(shí)踐嘗試中,教師才能逐漸理解､體會(huì)一定的教育觀念及在其指導(dǎo)下的適宜教育行為｡實(shí)踐表明,基于真實(shí)教育情境來分析教師的教育觀念與行為,是幫助教師在教育實(shí)踐中積極運(yùn)用和進(jìn)一步思考所學(xué)觀念,促進(jìn)教育觀念深化和內(nèi)化,教育行為切實(shí)改善的有效途徑｡目前旨在促進(jìn)觀念向行為轉(zhuǎn)化的實(shí)踐嘗試方式主要有:行為實(shí)踐､現(xiàn)場(chǎng)觀摩與及時(shí)反饋､微格教學(xué)､錄像分析及時(shí)興的教師教育日志､教育案例等形式｡
3.轉(zhuǎn)化的干預(yù)策略｡促進(jìn)教師教育觀念向教育行為有效轉(zhuǎn)化的干預(yù)策略:主要有內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)和外部技術(shù)支持｡所謂內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)的干預(yù)策略,一是指應(yīng)激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí),讓教師成為專業(yè)發(fā)展“自我更新”取向的踐行者｡如果一位教師能將專業(yè)發(fā)展視為其職業(yè)生涯中一種主動(dòng)的追求,那么,他必然會(huì)自覺地利用､發(fā)現(xiàn)､創(chuàng)造機(jī)會(huì)和條件,爭(zhēng)取專業(yè)上的進(jìn)一步發(fā)展,在教育變革中,必然會(huì)對(duì)實(shí)現(xiàn)教育觀念的轉(zhuǎn)變工作投入熱切的關(guān)注和積極的實(shí)踐｡而要打造一支在專業(yè)發(fā)展上具有“自我更新”取向特征的教師隊(duì)伍,最為重要的是要在學(xué)校里營(yíng)造一種有利于教師專業(yè)發(fā)展的新型學(xué)校文化｡筆者認(rèn)為,這種新型學(xué)校文化最為核心的東西就是應(yīng)該承認(rèn)并尊重教師的專業(yè)權(quán)力,即教師在符合社會(huì)要求的前提下,在其所從事的專業(yè)領(lǐng)域活動(dòng)中,擁有依據(jù)專業(yè)活動(dòng)的特點(diǎn)對(duì)專業(yè)活動(dòng)對(duì)象施加影響和干預(yù)的力量,讓那些真正致志于專業(yè)發(fā)展的教師,在這種學(xué)校文化中能深深地感受到他們專業(yè)追求的價(jià)值｡這種價(jià)值的體現(xiàn),除了是物質(zhì)上的獎(jiǎng)勵(lì),更主要的是一種精神上的激勵(lì),是一種能在教師群體中獲得充分的尊重｡二是要讓教師在頭腦中能充分意識(shí)到新觀念的有效性和新觀念轉(zhuǎn)變的必要性,讓教師在心理上能產(chǎn)生一種主動(dòng)轉(zhuǎn)變觀念的需要｡如果教師教育觀念轉(zhuǎn)變一旦能成為教師內(nèi)在的一種需要,那么,教師就有了促使觀念轉(zhuǎn)變的動(dòng)力｡
內(nèi)在動(dòng)機(jī)的激發(fā)是教師教育觀念轉(zhuǎn)變的根本動(dòng)力,而有效的觀念轉(zhuǎn)變是離不開教師自我努力和外界支持｡外部技術(shù)支持,除了要為教師介紹一些必要的促進(jìn)觀念轉(zhuǎn)變的方式､方法,開展一些有利于教師觀念轉(zhuǎn)變的活動(dòng)外,有條件還應(yīng)積極引進(jìn)專家對(duì)教師進(jìn)行“專業(yè)引領(lǐng)”｡事實(shí)表明,以開展校本課題研究為抓手,借助現(xiàn)場(chǎng)觀摩､錄像分析､案例分析等形式,引進(jìn)“自我反思､同伴互助､專家引領(lǐng)”的教研機(jī)制,能為教師教育觀念向行為轉(zhuǎn)化提供最有效的外部技術(shù)支持｡
可以圖示如圖1｡
上圖中的實(shí)線和虛線分別表示教師教育觀念向教育行為轉(zhuǎn)化的兩種不同路徑模式,實(shí)線路徑表示觀念在前,行為在后;虛線表示行為在前,觀念在后｡從圖中可以看出觀念向行為轉(zhuǎn)變是一個(gè)漫長(zhǎng)的發(fā)展過程,圖中所示的前進(jìn)方向在實(shí)際運(yùn)作中可能會(huì)有多次的反復(fù),也可能會(huì)更加的復(fù)雜,而非如上圖所示如此的“一帆風(fēng)順”｡
注釋:
①易凌云,龐麗娟.教師教育觀念:內(nèi)涵､結(jié)構(gòu)與特征的思考〔J〕.教師教育研究,2004,(3)35.
②辛濤,申繼亮.論教師的教育觀念〔J〕.北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版),1999,(1)15.
③龐麗娟.教師與兒童發(fā)展〔M〕.北京:北京師范大學(xué)出版社,2003.231.
④林崇德,辛濤,申繼亮.教師素質(zhì)的構(gòu)成及其培養(yǎng)途徑〔J〕.中國(guó)教育學(xué)刊,1996,(6)20.
⑤曹中平.幼兒教師教育行為存在的問題與對(duì)策〔J〕.早期教育,2003,(6)6.
⑥韓華球.論教師教育觀念的轉(zhuǎn)變〔J〕.現(xiàn)代教育論叢,2002,(4)45.
參考文獻(xiàn):
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〔2〕傅道春.教師的成長(zhǎng)與發(fā)展〔M〕.北京:教育科學(xué)出版社,2001.
目前，隨著社會(huì)的發(fā)展，農(nóng)村教育已有了相當(dāng)?shù)囊?guī)模，九年義務(wù)教育也已全面普及，并逐步滿足了當(dāng)前學(xué)生身心發(fā)展的需要。在這種背景下，銜接義務(wù)教育環(huán)節(jié)的幼兒教育發(fā)展就更應(yīng)得到社會(huì)各界的關(guān)注和支持，尤其是農(nóng)村的幼兒教育發(fā)展。為真正了解農(nóng)村的幼兒教育發(fā)展?fàn)顩r，筆者通過調(diào)查問卷、走訪基層幼兒園等措施，了解到目前全國(guó)大部分地區(qū)，農(nóng)村的幼兒教育發(fā)展很不平衡，存在諸多亟待解決的問題。從基礎(chǔ)設(shè)施到教師配置還存在需要提高的地方，尤其是農(nóng)村地區(qū)的家長(zhǎng)素質(zhì)，對(duì)幼兒教育的觀念認(rèn)識(shí)已經(jīng)成了影響幼兒發(fā)展的關(guān)鍵因素。在廣大農(nóng)村，家長(zhǎng)普遍存在一些誤區(qū)思想：一是存在教育功利性思想。他們普遍認(rèn)為教育是孩子成長(zhǎng)的敲門磚，孩子學(xué)習(xí)好了，以后就會(huì)有好發(fā)展，就能做一些體面的工作，如果不上學(xué)就會(huì)一輩子在農(nóng)村，沒有出息。二是忽視幼兒教育思想。他們認(rèn)為幼兒教育有沒有無所謂，只要以后上了小學(xué)、中學(xué)后學(xué)習(xí)好就行了，幼兒階段不用上幼兒園，在家玩就可以了。三是揠苗助長(zhǎng)思想。他們認(rèn)為幼兒園教育就是小學(xué)教育。判斷幼兒園以及幼兒教師是否成功、優(yōu)秀，以幼兒在幼兒園學(xué)了多少字、背了多少古詩為標(biāo)準(zhǔn)，這些錯(cuò)誤思想逐漸影響到了幼兒未來的發(fā)展、價(jià)值觀的形成。
一、造成家長(zhǎng)在幼兒教育觀念方面存在問題的原因
（一）傳統(tǒng)文化的思想影響根深蒂固，現(xiàn)代教育觀念模糊不清
一方面，一直以來，“學(xué)而優(yōu)則仕”的思想就在廣大農(nóng)村家長(zhǎng)的心中根深蒂固，并影響著自身教育觀念。他們認(rèn)為只要孩子學(xué)習(xí)好了，考上了好的大學(xué)就能有好的發(fā)展，一輩子衣食無憂。在這種思想的影響下，孩子的愛好、發(fā)展都是在家長(zhǎng)預(yù)先制定的框架內(nèi)建立的，沒有自己的獨(dú)立思考空間，其未來發(fā)展可想而知。另一方面，隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和改革開放的深入，農(nóng)村陳舊的教育觀念受到?jīng)_擊，城市的教育觀念慢慢影響著農(nóng)村教育觀念，新的家庭價(jià)值觀、教育觀已在逐步確立和變化。其中，城市揠苗助長(zhǎng)式的早期教育更深深刺激著在外打工的家長(zhǎng)神經(jīng)，他們追逐著城市教育步伐而又在新的觀念不知所措，以致于造成了農(nóng)村幼兒教育的畸形發(fā)展。
（二）農(nóng)村家長(zhǎng)對(duì)幼兒教育的錯(cuò)誤觀念引起的
教育的本質(zhì)在于挖掘孩子的靈性，通過科學(xué)的教育引導(dǎo)，使幼兒發(fā)揮自己的優(yōu)勢(shì)，健康成長(zhǎng)、快樂成長(zhǎng)。然而，大部分農(nóng)村家長(zhǎng)都混淆了幼兒教育的本質(zhì)含義。他們認(rèn)為幼兒教育和小學(xué)教育一樣，應(yīng)讓幼兒認(rèn)字、學(xué)習(xí)古詩等，甚至有的家長(zhǎng)讓他們學(xué)習(xí)不屬于幼兒年齡階段所能掌握的知識(shí)。此外，還有部分農(nóng)村家長(zhǎng)不夠重視幼兒的發(fā)展，當(dāng)城市的家長(zhǎng)安排孩子進(jìn)行各種“智力開發(fā)”活動(dòng)的時(shí)候，農(nóng)村家長(zhǎng)卻認(rèn)為根本沒必要，對(duì)后期的教育不夠重視。這就很難培養(yǎng)幼兒的素質(zhì)。
（三）留守兒童與獨(dú)生子女問題引起家長(zhǎng)觀念的落伍
近年來，不少父母外出打工，沒有時(shí)間照顧自己的孩子，于是把孩子托給祖父母或外祖父母看管，形成了隔代教育現(xiàn)象，產(chǎn)生了不少問題。而祖輩家長(zhǎng)對(duì)孩子的溺愛遠(yuǎn)勝于父輩家長(zhǎng)，祖輩家長(zhǎng)對(duì)孩子的了解、觀察遠(yuǎn)不如父輩家長(zhǎng)，祖輩家長(zhǎng)的教育觀念更跟不上現(xiàn)代幼兒教育觀念的提升步伐，以致于影響了孩子的發(fā)展。
尤其是隨著計(jì)劃生育的發(fā)展，如今農(nóng)村也出現(xiàn)了眾多獨(dú)生子女家庭。在我國(guó)，獨(dú)生子女的家庭教育更是一個(gè)重大而艱巨的新任務(wù)。他們是家中唯一的孩子，父母幾乎把所有的希望都寄托在孩子身上，主要表現(xiàn)在過分保護(hù)、過多干涉、過度期望、過多干涉三方面。在“過分保護(hù)”的成長(zhǎng)環(huán)境中，他們變得依賴性強(qiáng)、獨(dú)立性差，遇上問題不知所措；在家長(zhǎng)的過度期望中，他們壓力驟增，甚至對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生了恐懼感；在家長(zhǎng)的過多干涉下，他們產(chǎn)生了強(qiáng)烈的逆反心理，影響了健康成長(zhǎng)。這種畸形的教育方法嚴(yán)重影響著孩子的未來發(fā)展。
二、針對(duì)幼兒教育家長(zhǎng)教育觀念中存在問題的解決對(duì)策和方法
（一）家長(zhǎng)主動(dòng)學(xué)習(xí)，提高自身素質(zhì)
正確的教育觀是促進(jìn)幼兒全面發(fā)展的關(guān)鍵因素。每個(gè)家長(zhǎng)都應(yīng)具有全面而長(zhǎng)遠(yuǎn)的素質(zhì)教育意識(shí)，特別要注意幼兒品德和能力的培養(yǎng)。為此，家長(zhǎng)要有主動(dòng)學(xué)習(xí)的精神，提高自身素質(zhì)，以謙虛謹(jǐn)慎的態(tài)度來教育孩子，而不能以沒時(shí)間為借口忽視幼兒教育，要知道孩子是家庭的重要精神支柱，不能只關(guān)心他們的吃穿住行還要關(guān)心其心靈發(fā)展。
（二）和孩子多交流、多溝通，正確引導(dǎo)他們
溝通是和孩子建立良好關(guān)系的橋梁和紐帶，家長(zhǎng)必須重視和孩子的溝通，只有和孩子多交流、多接觸，才能真正懂得他們的心理、了解他們的需求，才能了解他們的缺點(diǎn)和不足，及時(shí)糾正他們的缺點(diǎn)。因此，家長(zhǎng)要經(jīng)常與孩子溝通、交流，這樣才能培養(yǎng)一個(gè)陽光、向上的兒童。
【中圖分類號(hào)】G61 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】2095-3089（2016）10-0231-01
創(chuàng)新是一個(gè)民族與國(guó)家發(fā)展的最根本的動(dòng)力，而創(chuàng)新思維的培養(yǎng)與創(chuàng)造力的激發(fā)歸根到底在教育，教育為我國(guó)社會(huì)發(fā)展源源不斷的輸送人才，美術(shù)教育可以提高學(xué)生的審美意識(shí)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新力，我們?cè)谟變好佬g(shù)教育中一定要高度重視培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，規(guī)避在幼兒教育中的一些錯(cuò)誤教育理念，不斷更新教育觀念與手法提高幼兒學(xué)生的創(chuàng)新能力，在義務(wù)教育之前打勞幼兒學(xué)生的知識(shí)功底。
一、幼兒美術(shù)教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的意義
創(chuàng)新思維是指人的思維的獨(dú)創(chuàng)性，是思維活動(dòng)的最主要的表現(xiàn)方式，幼兒學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)不僅僅是對(duì)幼兒思維模式的培養(yǎng)，從廣義上來講還包括對(duì)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新技能和創(chuàng)新情感的培養(yǎng)與熏陶，首先，創(chuàng)新意識(shí)的培養(yǎng)對(duì)幼兒美術(shù)教育的重要內(nèi)容之一，在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)的過程中要注重發(fā)揮幼兒的才能，保護(hù)幼兒學(xué)生獨(dú)特性充分發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性和個(gè)性；其次，創(chuàng)新技能的培養(yǎng)主要體現(xiàn)在對(duì)幼兒學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，在幼兒美術(shù)教育階段要積極引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參加活動(dòng)，在親自動(dòng)手實(shí)踐中感知樂趣，通過收集材料和分析材料這些具體的教學(xué)實(shí)踐提升學(xué)生的創(chuàng)新技能；最后創(chuàng)新情感的培養(yǎng)為幼兒學(xué)生提供動(dòng)力源泉，樹立遠(yuǎn)大理想和堅(jiān)定信念可以充分激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)熱情，通過情感和智力的雙重作用，可以激發(fā)幼兒學(xué)生的創(chuàng)造力。
美術(shù)學(xué)科對(duì)于學(xué)生而言具有豐富性和靈活性的特點(diǎn)，可以培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維能力。一方面，幼兒時(shí)期美術(shù)教育課程有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維，同時(shí)也是培養(yǎng)幼兒學(xué)生審美能力、創(chuàng)造力、自我認(rèn)知、自我升華的重要階段。幼兒美術(shù)教育課程的設(shè)置符合幼兒學(xué)生對(duì)事物的認(rèn)識(shí)規(guī)律和幼兒美術(shù)教育的實(shí)際情況，有利于幼兒學(xué)生創(chuàng)新思維模式的培養(yǎng)，同時(shí)可以充分發(fā)揮學(xué)生的想象力和創(chuàng)造力，活躍學(xué)生的思維方式，有利于幼兒學(xué)生開發(fā)潛能，提高掌握和把握事物整體的能力。另一方面，幼兒美術(shù)教育有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新力，與義務(wù)教育階段的美術(shù)教育相比，幼兒美術(shù)教育更多的是通過培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣和提升學(xué)生的審美能力來培養(yǎng)他們的創(chuàng)新力和創(chuàng)新思維，幼兒美術(shù)教育對(duì)學(xué)生審美、道德以及情感認(rèn)知的培養(yǎng)是激發(fā)幼兒創(chuàng)新力的重要?jiǎng)恿υ慈?，并且可以有效提高幼兒學(xué)生的積極性與主動(dòng)性，使學(xué)生切身感受到美術(shù)教育的樂趣，讓學(xué)生在輕松快樂的環(huán)境中激發(fā)靈感，以此來學(xué)生的創(chuàng)新力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。
二、幼兒美術(shù)教育在培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維過程中存在的問題
幼兒園美術(shù)教育雖然加大了對(duì)學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)，但是在具體的實(shí)踐教學(xué)中還存在一些問題，教師教育觀念跟不上時(shí)代步伐以及幼兒園教師的美術(shù)專業(yè)綜合素質(zhì)有待提高。
第一，幼兒美術(shù)教育觀念陳舊，幼兒學(xué)生創(chuàng)造力的激發(fā)與創(chuàng)新思維的培養(yǎng)與教育觀念的更新密切相關(guān)，先進(jìn)的教育觀念有助于幼兒學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)揮，幼兒美術(shù)教育理念的革新對(duì)幼兒創(chuàng)新思維的培養(yǎng)發(fā)展具有重大的意義，但是一些幼兒教師的美術(shù)教育理念陳舊不能積極跟上時(shí)代的步伐，采用傳統(tǒng)的教育觀念來教育學(xué)生，很容易使幼兒學(xué)生與社會(huì)脫節(jié)，難以與社會(huì)先進(jìn)的事物進(jìn)行接觸，不利于學(xué)生創(chuàng)造力的激發(fā)。第二，幼兒美術(shù)教師缺乏專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備，相關(guān)美術(shù)專業(yè)素養(yǎng)不高，主要表現(xiàn)在幼兒教師在具體教學(xué)活動(dòng)中缺乏創(chuàng)新理念和實(shí)踐能力，而且對(duì)幼兒美術(shù)教育的認(rèn)識(shí)不夠透徹，所以在具體的美術(shù)教育活動(dòng)中無法積極引導(dǎo)幼兒學(xué)生。幼兒美術(shù)教育受傳統(tǒng)教育觀念的影響，用傳統(tǒng)的繪畫方式與行為來對(duì)學(xué)生進(jìn)行授課，沒有隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展而改變教育方法，這樣不利于學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，更不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)。
三、幼兒美術(shù)教育對(duì)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的可行性建議
第一，美術(shù)教師是幼兒學(xué)生的引導(dǎo)者，在具體的教學(xué)實(shí)踐中，教師專業(yè)綜合素質(zhì)的高低直接影響幼兒學(xué)生對(duì)美術(shù)喜愛的程度，所以提高幼兒教師美術(shù)專業(yè)知識(shí)至關(guān)重要。要加大力度定期組織幼兒美術(shù)教師進(jìn)行培訓(xùn)，使幼兒教師了解美術(shù)這門課程對(duì)幼兒學(xué)生創(chuàng)新力激發(fā)的意義，而且加大對(duì)幼兒教師美術(shù)專業(yè)相關(guān)理論知識(shí)的培訓(xùn)。加大對(duì)幼兒美術(shù)教師的專業(yè)培訓(xùn)力度適應(yīng)時(shí)展的需求，只有不斷提高美術(shù)教師的綜合素質(zhì)，更新幼兒美術(shù)教師的教學(xué)觀念與教學(xué)內(nèi)容，才能提高幼兒教學(xué)的整體質(zhì)量，有針對(duì)性對(duì)幼兒美術(shù)教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高教師的整體素質(zhì)，以彌補(bǔ)幼兒美術(shù)課堂的單一教學(xué)模式。
第二，尊重幼兒學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。在幼兒美術(shù)教學(xué)過程中教師應(yīng)要考慮具體情況，根據(jù)學(xué)生的興趣和愛好有針對(duì)性的對(duì)學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)，充分發(fā)揮幼兒學(xué)生的積極性，對(duì)幼兒學(xué)生的一些美術(shù)作品給予充分鼓勵(lì)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生在感受快樂的學(xué)習(xí)中不斷發(fā)散思維。另外，美術(shù)教師要注重多與幼兒學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)，教師可以就一個(gè)美術(shù)作品與幼兒學(xué)生進(jìn)行交流，也可以使幼兒學(xué)生之間進(jìn)行交流互動(dòng)，并且讓每一位幼兒學(xué)生說出自己的看法，要充分尊重幼兒學(xué)生的個(gè)性想法，在幼兒美術(shù)教學(xué)的課堂中凸顯幼兒學(xué)生的主體地位，使他們彰顯個(gè)性，以此培養(yǎng)幼兒學(xué)生的創(chuàng)新思維。
四、結(jié)語
總之，美術(shù)教育對(duì)我國(guó)幼兒創(chuàng)新思維的培養(yǎng)具有巨大的推動(dòng)作用，一定要高度重視在幼兒階段對(duì)學(xué)生進(jìn)行美術(shù)教育熏陶，提升幼兒學(xué)生的審美情趣和審美能力，注重教育觀念的更新，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，以此培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維。
一、什么是數(shù)學(xué)教育
既然是關(guān)于數(shù)學(xué)觀念的調(diào)查，就得先明白數(shù)學(xué)的含義是什么?，F(xiàn)代數(shù)學(xué)家普遍認(rèn)為，數(shù)學(xué)是模式的科學(xué)，它是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的形式抽象，并且是具有真實(shí)背景的、遵循科學(xué)規(guī)律的一種抽象。
在幼兒期的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，主要是使幼兒學(xué)會(huì)“數(shù)學(xué)地思維”。但是家長(zhǎng)是否也有這樣的觀念呢？
在華南師范大學(xué)的胡麗園的碩士學(xué)位論文《父母數(shù)學(xué)教育觀念及其與兒童數(shù)概念發(fā)展關(guān)系的研究》中，她綜合眾多教育學(xué)家對(duì)父母教育觀的界定，提出了父母數(shù)學(xué)教育觀念，具體是指父母在教育和培養(yǎng)子女的過程中，對(duì)兒童數(shù)學(xué)能力的發(fā)展、對(duì)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的期望以及對(duì)兒童數(shù)學(xué)教育的看法和認(rèn)識(shí)。
（1）她的研究表明父母的數(shù)學(xué)教育觀念對(duì)于幼兒的發(fā)展很重要，因此對(duì)于父母怎么樣看待幼兒園的數(shù)學(xué)教育的調(diào)查可以使我們更了解家長(zhǎng)對(duì)于幼兒園數(shù)學(xué)教育的看法，并能一窺家長(zhǎng)對(duì)于幼兒數(shù)學(xué)教育的看法。幼兒階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)對(duì)于將來小學(xué)數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)有很大幫助，家長(zhǎng)若能更重視幼兒園階段的數(shù)學(xué)教育，讓幼兒在日常生活中無意識(shí)的習(xí)得更多的數(shù)學(xué)經(jīng)驗(yàn)，配合教師在幼兒園中有意識(shí)的數(shù)學(xué)活動(dòng)，幼兒的數(shù)學(xué)能力就會(huì)發(fā)展的更全面。
（2）所謂“入學(xué)準(zhǔn)備狀態(tài)”，吉爾伯特.格瑞爾德曾將之定義為兒童從正規(guī)教育中受益需要具備的各種關(guān)鍵特征或基礎(chǔ)條件。美國(guó)“國(guó)家教育目標(biāo)委員會(huì)”（NEGP）作為監(jiān)督機(jī)構(gòu)，負(fù)責(zé)的“入學(xué)準(zhǔn)備資源小組”提出了入學(xué)準(zhǔn)備研究的生態(tài)學(xué)觀點(diǎn)，認(rèn)為入學(xué)準(zhǔn)備包括三個(gè)方面：兒童發(fā)展方面的準(zhǔn)備、學(xué)校為新入學(xué)兒童提供的條件、家庭和社區(qū)為兒童提供的支持。
（3）5-6歲正是入學(xué)準(zhǔn)備的階段，家長(zhǎng)們對(duì)幼兒園數(shù)學(xué)教育有很多不同的看法。所以，收集家長(zhǎng)們的多種看法，對(duì)于促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)能力的發(fā)展以及幼兒全方面的發(fā)展都有很重要的意義。
二、關(guān)于家長(zhǎng)數(shù)學(xué)觀念的討論
家長(zhǎng)對(duì)于幼小銜接方面的了解較少。幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程銜接是將幼兒園教育階段與小學(xué)教育階段學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)相互承接、有機(jī)結(jié)合，保持兩個(gè)階段數(shù)學(xué)教育的連續(xù)性與持續(xù)性。幼兒園與小學(xué)數(shù)學(xué)課程銜接必須充分關(guān)注兩個(gè)學(xué)習(xí)階段的差異，把幼兒園與小學(xué)作為一個(gè)整體來考慮，因此，兩個(gè)階段都應(yīng)體現(xiàn)“五化”數(shù)學(xué)課程銜接理念：課程小步子化、課程內(nèi)容生活化、課程組織統(tǒng)整化、課程實(shí)施活動(dòng)化、課程評(píng)價(jià)多元化。
很多家長(zhǎng)覺得，學(xué)數(shù)學(xué)就是為了學(xué)學(xué)怎么加減乘除，會(huì)數(shù)數(shù)，就可以了，反正以后在生活也用不了那么多的數(shù)學(xué)知識(shí)。其實(shí)不然，學(xué)數(shù)學(xué)，并不只是為了幾個(gè)數(shù)字，更多的是學(xué)習(xí)一種思維的方式：把具體問題上升為抽象的數(shù)學(xué)問題，再通過解決抽象的數(shù)學(xué)問題，將其應(yīng)用到具體的問題解決中。
首先，數(shù)學(xué)教育能使幼兒學(xué)會(huì)“數(shù)學(xué)地思維”，體驗(yàn)數(shù)學(xué)在生活中的應(yīng)用。所謂的“數(shù)學(xué)地思維”，就是用抽象化的方法解決生活中的具體問題，在我們的生活中，數(shù)學(xué)無處不在。很多具體的問題，都是數(shù)學(xué)問題的具體表現(xiàn)，都可以化歸為一個(gè)數(shù)學(xué)的問題。
其次，數(shù)學(xué)教育能訓(xùn)練幼兒的抽象思維能力，促進(jìn)其邏輯思維的發(fā)展。數(shù)學(xué)以簡(jiǎn)單的符號(hào)代替復(fù)雜的事物，以抽象的邏輯推理代替具體的關(guān)系。幼兒學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，需要一定的抽象能力和邏輯上的準(zhǔn)備。反過來，數(shù)學(xué)又可以促進(jìn)其抽象邏輯思維的發(fā)展。
實(shí)際上，幼兒園對(duì)于幼兒進(jìn)行數(shù)學(xué)教育，一般都是從小班下半學(xué)期開始的，這也是根據(jù)幼兒的心理和生理發(fā)展的規(guī)律來決定的。4-5歲的幼兒，好奇心增加，具體形象思維是幼兒思維的主要方式，在5-6歲時(shí)初步的抽象邏輯思維也開始萌芽，幼兒也更能集中自己的注意力，開始掌握認(rèn)知方法。
涉及到了幼小銜接方面的問題，那到底幼小銜接中的數(shù)學(xué)教育是怎么樣呢？幼兒數(shù)學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備應(yīng)側(cè)重在哪里呢？北京師范大學(xué)教育系的林嘉綏在《幼兒數(shù)學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備調(diào)查報(bào)告》一文中給出了幾點(diǎn)建議：1、重新審議我國(guó)現(xiàn)行幼兒數(shù)學(xué)教育綱要，刪除或降低與小學(xué)重復(fù)以及不適應(yīng)幼兒思維特點(diǎn)的內(nèi)容和要求。2、幼兒數(shù)學(xué)教育入學(xué)準(zhǔn)備，應(yīng)強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)初步的簡(jiǎn)單數(shù)學(xué)知識(shí)同時(shí)，重在發(fā)展幼兒思維。3、提高農(nóng)村及邊遠(yuǎn)地區(qū)幼兒數(shù)學(xué)教育水平，加強(qiáng)家庭文化背景兒童的教育工作。4、改善幼兒數(shù)學(xué)的入學(xué)準(zhǔn)備狀況是實(shí)現(xiàn)幼兒全面和諧發(fā)展目標(biāo)不可缺少的部分，應(yīng)在高整體教育水平和入學(xué)社會(huì)性適應(yīng)的同時(shí)，促進(jìn)幼兒數(shù)學(xué)教育水平及思維的發(fā)展。
因此作為家長(zhǎng)，孩子的第一個(gè)老師，更應(yīng)該清楚該如何給孩子選擇數(shù)學(xué)教育的內(nèi)容。
三、提出相關(guān)建議
（一）給幼兒園數(shù)學(xué)教育的建議
1、選取適合幼兒年齡特點(diǎn)的數(shù)學(xué)內(nèi)容。
幼兒的思維能力發(fā)展是非?？焖俚?，教師應(yīng)根據(jù)幼兒的心理、生理特點(diǎn)選擇幼兒能接受的，有興趣的數(shù)學(xué)內(nèi)容。
2、盡量讓數(shù)學(xué)活動(dòng)的形式多樣化，激發(fā)幼兒的興趣。
幼兒階段應(yīng)以游戲?yàn)橹饕慕虒W(xué)形式，數(shù)學(xué)這門學(xué)科本身比較枯燥，所以更需要教師在教學(xué)形式上進(jìn)行創(chuàng)新，讓數(shù)學(xué)變得有趣，讓幼兒能主動(dòng)去探索數(shù)學(xué)世界，而不是被動(dòng)的接受數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
3、提供家長(zhǎng)在幼兒數(shù)學(xué)教育方面的幫助，使家長(zhǎng)有一個(gè)正確的數(shù)學(xué)教育觀。
在家園聯(lián)系方面可以多一點(diǎn)數(shù)學(xué)方面的意見，并利用接送時(shí)間和家長(zhǎng)更多的交流幼兒在園數(shù)學(xué)方面學(xué)習(xí)的情況，主動(dòng)提供建議。
（二）給家庭數(shù)學(xué)教育的建議
1、家長(zhǎng)不能忽視幼兒園期間的數(shù)學(xué)教育，對(duì)于幼兒園開展的數(shù)學(xué)教育活動(dòng)盡量配合。
2、家長(zhǎng)豐富自己的知識(shí)與幼兒共同成長(zhǎng)。
3、家長(zhǎng)應(yīng)多與老師溝通交流幼兒最近的學(xué)習(xí)、生活情況。
4、讓幼兒在生活中學(xué)好數(shù)學(xué)，充分利用身邊的數(shù)學(xué)知識(shí)。
參考文獻(xiàn)
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[2]暴占光.張向葵.兒童入學(xué)準(zhǔn)備的訪談研究[J].學(xué)前教育研究.2005.（5）：14-16頁
我有過一次重要的教育觀念轉(zhuǎn)變，是由一次重要的家庭教育事件引起的。兒子上小學(xué)四年級(jí)的時(shí)候，我總是接到老師的電話，批評(píng)他不完成作業(yè)，而且字跡潦草，錯(cuò)誤很多。翻開兒子的作業(yè)本，經(jīng)常有老師的批語“注意書寫”“仔細(xì)計(jì)算”，后面常跟著幾個(gè)醒目的“?。?！”。老師批評(píng)我沒有盡到家長(zhǎng)的責(zé)任，我非常惶恐，答應(yīng)盡量配合老師的要求。于是，我開始每天監(jiān)督兒子寫作業(yè)，星期天為兒子補(bǔ)數(shù)學(xué)課。每次補(bǔ)課的時(shí)候，我都不厭其煩地再把本星期學(xué)過的課程從頭講一遍。結(jié)果兒子總是心不在焉，這樣的補(bǔ)習(xí)每次都不歡而散。我的心態(tài)越來越不好，總處于焦慮狀態(tài)。
有一次，兒子在做數(shù)學(xué)作業(yè)，我站在他身后無聲地看著。我忽然感覺兒子寫字的手有些發(fā)抖，很簡(jiǎn)單的兩位數(shù)加法，比如“23+34”，他嘴里念著“3+4=7”，但握筆的手卻猶豫著就是不敢往作業(yè)本上寫。那一刻我陷入了自責(zé)、懷疑和矛盾之中。我是一個(gè)教育工作者，且以教育研究為業(yè)，我為什么不能幫助孩子？我對(duì)學(xué)業(yè)成就的理解正確嗎？我是否真正理解了教育？……在焦慮中，我想我應(yīng)該深深地反省，而不是指責(zé)孩子。于是我暫時(shí)放下對(duì)孩子的關(guān)注，進(jìn)行自我反省。在這期間我嘗試了多種促進(jìn)反省的方式，與他人交流、閱讀兒童教育書籍、觀看電視節(jié)目，似乎都沒有幫助。
有一段時(shí)間，在觀看心理訪談節(jié)目時(shí)，心理專家在節(jié)目中反復(fù)強(qiáng)調(diào)，“接納”和“支持”的環(huán)境對(duì)孩子的健康成長(zhǎng)至關(guān)重要。借助心理訪談節(jié)目，我對(duì)自己的家庭教育觀念和方式進(jìn)行了反思，我忽然意識(shí)到，“在學(xué)校教育已成為兒童成長(zhǎng)的負(fù)擔(dān)時(shí)，家庭應(yīng)當(dāng)是孩子放松心情的場(chǎng)所，家長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)是孩子完全的支持者！”后來的教育結(jié)果證明，這是一個(gè)非常重要的領(lǐng)悟！我相信有很多家長(zhǎng)和我一樣，相信監(jiān)督孩子完成作業(yè)就是對(duì)孩子的幫助，而當(dāng)我理解了“支持”這個(gè)概念之后，幫助的含義完全變了。監(jiān)督孩子完成作業(yè)實(shí)際上是在幫助老師，而不是幫助孩子。教育如果是幫助孩子順利成長(zhǎng)，就應(yīng)當(dāng)從孩子的基礎(chǔ)開始，而不是從教師或家長(zhǎng)的標(biāo)準(zhǔn)開始；應(yīng)當(dāng)是幫助孩子減輕成長(zhǎng)中的負(fù)擔(dān)，排除成長(zhǎng)路上的障礙，獲得成長(zhǎng)的樂趣。于是再幫助孩子復(fù)習(xí)功課的時(shí)候，我自然而然地想到了“錯(cuò)題分析法”，幫他把寫過的作業(yè)本、練習(xí)冊(cè)、報(bào)紙以及試卷整理到一起，只把那些曾經(jīng)的錯(cuò)誤找出來，分析原因。工作量減少，針對(duì)性加強(qiáng)，孩子的配合態(tài)度好了很多，更重要的是孩子的成績(jī)有顯著好轉(zhuǎn)，在期末考試中，數(shù)學(xué)第一次考出了滿分。這個(gè)理念后來很自然地遷移到我的教學(xué)中，使我真正成了一位“民主、寬容、可親”的教師。
二、影響觀念轉(zhuǎn)變?nèi)兀褐R(shí)、新觀念和行動(dòng)
在反思以上所列舉的觀念轉(zhuǎn)變事件中，我注意到需要正確理解三個(gè)要素及它們之間的關(guān)系，它們是“知識(shí)、新觀念和行動(dòng)”。
知識(shí)在這里指常識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或通過學(xué)習(xí)了解到的某種理論。掌握知識(shí)的過程指人們對(duì)某個(gè)事物由不了解到了解的過程?，F(xiàn)代教育往往注重知識(shí)灌輸，人們常常認(rèn)為，掌握了知識(shí)就具備了行動(dòng)的能力，今天在校學(xué)習(xí)就是為以后的生活實(shí)踐儲(chǔ)備知識(shí)。在各類教師培訓(xùn)或教師的個(gè)人成長(zhǎng)中，人們往往相信先進(jìn)的教育理念或別人的成功經(jīng)驗(yàn)可以促進(jìn)教師的成長(zhǎng)。因此，無論是師范教育課程還是職后教師的培訓(xùn)課程，通常都是理論先行，甚至理論為主。然而，教育理論或別人的經(jīng)驗(yàn)只構(gòu)成教師的知識(shí)體系，掌握了知識(shí)并不意味著具備了行動(dòng)的能力。當(dāng)人們最初了解和接受了某些知識(shí)的時(shí)候，這些知識(shí)只是被存放在大腦的某個(gè)角落，是接受而來的，不是由教師內(nèi)部生成的，因而停留在“庫存知識(shí)”體系中。它們只構(gòu)成了行動(dòng)的前提，而不能成為行動(dòng)的直接指導(dǎo)；在知識(shí)與行動(dòng)之間，還有一個(gè)中間環(huán)節(jié)，那就是觀念的形成。
觀念是活動(dòng)的獨(dú)特的知識(shí)。新觀念則是指新獲得的具有活動(dòng)性和獨(dú)特性的知識(shí)。首先，觀念是活動(dòng)的知識(shí)，只有當(dāng)這些“庫存知識(shí)”被激活、被提取并且流動(dòng)起來的時(shí)候，知識(shí)才有可能變成為觀念。雖然觀念也表現(xiàn)為一種知識(shí)，但觀念是內(nèi)化了的知識(shí)，是自主生成的知識(shí)，是被聯(lián)結(jié)起來的知識(shí)體系。教育培訓(xùn)的直接目的往往就是轉(zhuǎn)變或更新教師的陳舊觀念，但事實(shí)上很少有培訓(xùn)能直接達(dá)到這個(gè)目標(biāo)，大多數(shù)的培訓(xùn)在事后的學(xué)員評(píng)價(jià)中遭到批評(píng)，因?yàn)閷W(xué)員們感覺自己似乎了解了很新的“觀念”，但是在實(shí)踐中，卻總是很難將這些“觀念”應(yīng)用到自己的實(shí)際教學(xué)中。困惑也常常在培訓(xùn)教師心中產(chǎn)生，這些教師往往既很自責(zé)，又很無奈，他們已經(jīng)盡力將“觀念”的內(nèi)涵和外延剖析得十分清楚和徹底，對(duì)學(xué)員們的困惑也實(shí)在是束手無策了。其實(shí)，真正的問題在于，教師所傳授的這些東西并沒有構(gòu)成教師的觀念，它們僅僅是以知識(shí)的方式被接受和庫存起來了。培訓(xùn)只是完成了教師的知識(shí)更新，并沒有完成教師的觀念更新。新知識(shí)沒有與自己的先前經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生某種聯(lián)結(jié)——這種聯(lián)結(jié)可以是新知識(shí)加深了人們對(duì)原有知識(shí)的深化理解，也可以是新知識(shí)對(duì)原有知識(shí)的批判與重建——那么，新的觀念就沒有形成。其次，觀念是獨(dú)特的，即使某一種觀念得到普遍承認(rèn)和傳播，但每一個(gè)個(gè)體在接受到這種“觀念”之后，沒有將它在自己已有的知識(shí)體系中激活，它就不能構(gòu)成個(gè)體的觀念。人們對(duì)某一觀念的理解不會(huì)完全相同，每個(gè)人在表述一種觀念時(shí)，都會(huì)存在自己的獨(dú)特之處。
行動(dòng)指日常的實(shí)踐活動(dòng)，它是觀念轉(zhuǎn)變的真實(shí)表征。我們相信每種行動(dòng)背后都會(huì)有一種觀念起著支配作用，這種觀念有時(shí)候是覺醒的，大多數(shù)時(shí)候只是模糊地存在著，不被行動(dòng)者感知。但是，沒有不被觀念支配的行動(dòng)。如果一個(gè)教師宣稱他的教育教學(xué)觀念已經(jīng)得到了更新，但是他的教學(xué)行為卻依然如故的時(shí)候，我們不可能相信他已經(jīng)形成了新觀念。
所以，在觀念轉(zhuǎn)變中，知識(shí)的傳授是必要的，因?yàn)闆]有對(duì)某種經(jīng)驗(yàn)和理論的了解，觀念的形成就缺乏根基。但要想改變教師的日常教學(xué)行為，又不能只注重知識(shí)灌輸，而必須要使教師的觀念更新得到落實(shí)。行動(dòng)則是觀念更新的檢驗(yàn)，因?yàn)橹挥懈碌挠^念才能產(chǎn)生更新的教學(xué)行為。在教師培訓(xùn)中，轉(zhuǎn)變教師的觀念才是最重要的。
三、教師觀念轉(zhuǎn)變機(jī)制
在前述觀念轉(zhuǎn)變事件中，有一個(gè)問題值得深思：我對(duì)某種教育理念的理解由膚淺轉(zhuǎn)向深入的理解，但是這個(gè)轉(zhuǎn)變是如何發(fā)生的？根據(jù)我從個(gè)人的獨(dú)特體驗(yàn)中分析，知識(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)橛^念，需要具備四個(gè)重要條件：?jiǎn)栴}情境的出現(xiàn)，它相當(dāng)于觀念改變的外部動(dòng)力；情感沖突與觀念批判的展開，它們構(gòu)成觀念轉(zhuǎn)變的內(nèi)部動(dòng)力；尋找反思媒介，它是積極反思的開始；新觀念的覺醒，它代表著個(gè)人化觀念的建立、新觀念的生成。
1.問題情境的出現(xiàn)
在觀念轉(zhuǎn)變中的典型事件或問題情境主要表現(xiàn)為沖突性事件。典型的沖突性事件打破了原有的教學(xué)均衡，這種教學(xué)均衡就是我們?cè)诮虒W(xué)中所體驗(yàn)到的平靜和坦然。由于已經(jīng)習(xí)慣于一種教學(xué)觀念和一套相應(yīng)的程序，我們就有可能在教學(xué)中體驗(yàn)到一種平靜和坦然。在沒有受到?jīng)_擊的情況下，個(gè)體可以暫時(shí)保持這種狀態(tài)，但這種狀態(tài)可能與一種相對(duì)落后的觀念相關(guān)聯(lián)。而典型事件的出現(xiàn)打破了這種狀態(tài)，往往伴隨不和諧的教學(xué)關(guān)系，影響了教學(xué)的正常進(jìn)行，它直接迫使當(dāng)事人去反思。如在“做孩子的‘支持者’”這一觀念產(chǎn)生的過程中，兒子對(duì)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不感興趣，并且不配合我的輔導(dǎo)這件事，對(duì)我是一個(gè)嚴(yán)重的打擊。它構(gòu)成了一個(gè)沖突性事件，打破了我原來維持的教學(xué)關(guān)系均衡，迫使我去思考和質(zhì)疑自己習(xí)以為常的家庭教育觀念和教育方式。當(dāng)面臨一種教學(xué)關(guān)系的不均衡狀態(tài)時(shí)，每個(gè)教師都會(huì)產(chǎn)生尋求均衡的動(dòng)機(jī)。但有的教師在恢復(fù)均衡的同時(shí)產(chǎn)生了一個(gè)飛躍，而有的教師卻以倒退的代價(jià)來維持暫時(shí)的均衡。那些能夠產(chǎn)生飛躍的均衡必定是由于在原有的教學(xué)中產(chǎn)生了一個(gè)新的改變。因而典型事件相當(dāng)于個(gè)體觀念轉(zhuǎn)變的外部動(dòng)力，它給當(dāng)事者提供了一個(gè)改變的機(jī)會(huì)。但是個(gè)體是否能夠抓住機(jī)會(huì)，或者愿意不愿意改變，則往往不由外部事件決定。
2.情感沖突與觀念批判的展開
在我所經(jīng)歷的這次觀念改變的事件中，導(dǎo)致我對(duì)原有觀念進(jìn)行反思的巨大動(dòng)力，來自內(nèi)心的激烈的情感觸動(dòng)。教育是一項(xiàng)情感藝術(shù)，愛與責(zé)任是教師應(yīng)當(dāng)具備的兩項(xiàng)最重要的情感，沒有對(duì)學(xué)生的愛，沒有對(duì)工作的責(zé)任感，教師的內(nèi)部動(dòng)力就不會(huì)得到激發(fā)。當(dāng)問題情境引發(fā)教師強(qiáng)烈的情感沖突的時(shí)候，往往伴隨著教師對(duì)自身教育教學(xué)觀念的質(zhì)疑，教師會(huì)自覺地發(fā)問，“我哪里出錯(cuò)了？”“我的教育觀念是什么？它正確嗎？”當(dāng)看到兒子“戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢”地寫數(shù)學(xué)作業(yè)之后，我經(jīng)歷了情緒上的不穩(wěn)定，尤其是產(chǎn)生了強(qiáng)烈的自責(zé)與懷疑。這種自責(zé)與懷疑是教師展開自我批評(píng)的內(nèi)部動(dòng)力。那些能夠在經(jīng)歷沖突性事件之后產(chǎn)生突破和飛躍的人，往往是善于從內(nèi)部展開批評(píng)的人，而那些未能產(chǎn)生突破和飛躍的教師，則往往習(xí)慣于從外部進(jìn)行批評(píng)。
因而，觀念的批判是在情感的觸發(fā)下，對(duì)原有觀念的質(zhì)疑與否定，但它是反思的前提，但還不是反思本身。
3.尋找反思媒介
反思是在批判的基礎(chǔ)上不斷在內(nèi)心探討新觀念的過程。但是，并不是批判了舊觀念，新觀念就一定能夠生成。許多教師并不缺乏對(duì)教學(xué)觀念的自我批評(píng)，但只有少數(shù)教師能夠找到新觀念。這是因?yàn)榉此夹枰柚恍┟浇?，孔子曾說“思而不學(xué)則殆”，雖然反思是個(gè)體的內(nèi)部心理活動(dòng)，但是離開了外部材料的支持，反思常常一無所獲。反思的媒介主要以外部材料或活動(dòng)的形式存在，可以是他人的教育故事、教育經(jīng)驗(yàn)或者一些教育理論著作，也可以是與他人的談話，或傾聽他人的談話，等等。教育反思要求教師能夠把自己的所思所想與他人交流，在交流中別人的理解和經(jīng)驗(yàn)也會(huì)成為反思得以繼續(xù)的跳板。在我的家庭教育觀念轉(zhuǎn)變過程中，初期雖然反復(fù)地在思考，但是由于沒有交流，所以一直沒有出現(xiàn)突破性的進(jìn)展。當(dāng)借助電視心理訪談節(jié)目中兩個(gè)他人之間的談話進(jìn)行反思的時(shí)候，指導(dǎo)教師和問題家長(zhǎng)之間的交流也與我的所思所想產(chǎn)生了“交流”，新觀念就在這個(gè)過程中形成了。所以，尋找反思媒介的過程，其實(shí)就是在進(jìn)行反思的過程。在教師培訓(xùn)或教師個(gè)人成長(zhǎng)的努力中，激發(fā)教師反思行動(dòng)的重要突破口在于幫助教師尋找適合的反思媒介。
4.新觀念的覺醒
了解和掌握的新教育理念并不等于新觀念建立，在它們沒有與個(gè)人的獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)體系建立聯(lián)結(jié)之前，就不能構(gòu)成個(gè)人的獨(dú)特觀念。個(gè)人的獨(dú)特觀念是生成的，而不是被告知的。因而，在被告知的知識(shí)和個(gè)人化知識(shí)之間，還有一個(gè)“覺醒”過程，它在個(gè)人持續(xù)反思的基礎(chǔ)上形成。只有當(dāng)這個(gè)時(shí)候，個(gè)體才會(huì)“恍然大悟”，才會(huì)感到內(nèi)心產(chǎn)生了一種“新知識(shí)”，這種知識(shí)盡管可能是“早已知道”，但卻在此刻產(chǎn)生了“發(fā)現(xiàn)”的快樂，變得與以往的理解絕然不同。也正是在這個(gè)時(shí)候，個(gè)體所了解到的新理念才真正上升為個(gè)體的“觀念”層次，起到指導(dǎo)行動(dòng)的作用。
一、引言
王陽明是我國(guó)古代著名的教育學(xué)家，他提出了“知行合一”的教育理念，并堅(jiān)持“德育為先，立志為本”的思想原則，認(rèn)為教師在踐行教學(xué)實(shí)踐時(shí)，應(yīng)注重以人為本精神的傳導(dǎo)，多與學(xué)生進(jìn)行人性化的溝通，注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)精神的引導(dǎo)和幫扶，教師不應(yīng)僅僅注重對(duì)學(xué)生理論知識(shí)的灌輸，更應(yīng)該注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐技能的引導(dǎo)，通過實(shí)踐去親身體會(huì)所學(xué)知識(shí)的應(yīng)用過程，從實(shí)踐中驗(yàn)證理論知識(shí)的正確性，發(fā)現(xiàn)理論知識(shí)的問題和有待改善之處，不應(yīng)過多地去迷信書本知識(shí)。應(yīng)該說，在當(dāng)時(shí)的歷史條件下王陽明的這些教育思想具有很強(qiáng)新穎性，對(duì)于學(xué)生思想品德的養(yǎng)成有著積極的意義，而品德教育也十分符合他所提倡的“知行合一”的教育觀點(diǎn)。
二、王陽明德育教育觀解讀
（一）德育為先，立志為本
為充實(shí)德育教育觀念的內(nèi)涵，王陽明提出了“學(xué)校之中，惟以成德為是”的教育觀點(diǎn)，認(rèn)為：在學(xué)校的教育教學(xué)活動(dòng)中，必須將“成德”放在首位，教師要從倫理道德、品行道德等方面出發(fā)，對(duì)學(xué)生展開全方位的德育教學(xué)。此外，他認(rèn)為“志不立則事不成，志不立則學(xué)不就”，意在闡述一個(gè)觀點(diǎn)，即：在德育學(xué)習(xí)中，只有學(xué)習(xí)者具備了良好的思想品德素養(yǎng)，才能夠激發(fā)自身參與其他課程學(xué)習(xí)的積極性，做到立志，而沒有良好德育素養(yǎng)的人，是不會(huì)有堅(jiān)定的意志堅(jiān)持學(xué)習(xí)的。他的上述教育觀可以歸納為“德育為先，立志為本”，為了論證這種教育觀點(diǎn)的正確性，王陽明在平時(shí)的教學(xué)中列舉了大量的例子進(jìn)行佐證，例如：他以樹木成長(zhǎng)繁殖為案例進(jìn)行佐證，指出樹木生長(zhǎng)繁殖中，工匠必須及時(shí)修剪枝葉，才能夠保證主干成長(zhǎng)的養(yǎng)分，讓整個(gè)樹木長(zhǎng)勢(shì)更好。對(duì)學(xué)生德育和立志觀念的引導(dǎo)同理也，只有讓學(xué)生養(yǎng)成良好的德育思想觀，以及堅(jiān)韌不拔的立志品格，才能夠充分激發(fā)他們的學(xué)習(xí)能動(dòng)力，使他們?cè)谒姓n程的學(xué)習(xí)中都能夠投入旺盛的精力，為他們的成才奠定基礎(chǔ)。而他的這一教育觀點(diǎn)，在古代中國(guó)教育界的影響力十分深遠(yuǎn)。
（二）反己與責(zé)善的德育教學(xué)
在德育教學(xué)中，王陽明也提出了一些具體的教育教學(xué)方法，其中比較著名的有“反己教學(xué)法”和“責(zé)善教學(xué)法”。首先，“反己教學(xué)法”，王陽明認(rèn)為：“古之圣賢之所謂為圣賢，源于知錯(cuò)能夠認(rèn)錯(cuò)，認(rèn)錯(cuò)能夠改正，從而讓自己的修為逐漸達(dá)到一個(gè)圣賢的境界”，具有良好德育觀念的人，首先應(yīng)該學(xué)會(huì)反己，即反思自己的問題，在學(xué)習(xí)和生活中，一旦出現(xiàn)了問題，應(yīng)該首先從自己的角度找原因，而不是一味地強(qiáng)調(diào)客觀原因，埋怨別人，只有做到反己，才能夠不斷通過反己完善自我的品德修養(yǎng)，進(jìn)而將這一品德修養(yǎng)與其他課程學(xué)習(xí)融合在一起，提升自我的學(xué)習(xí)境界。其次，“責(zé)善教學(xué)法”，責(zé)善教學(xué)法的核心就是“開展相互批評(píng)”，通過這種相互批評(píng)，找到自己和他人存在的不足，進(jìn)而進(jìn)行彌補(bǔ)，所謂“當(dāng)局者迷旁觀者清”便是這個(gè)道理，王陽明認(rèn)為：“責(zé)善,朋友之道。然須忠告而善道之,悉其忠愛,致其婉曲,使彼聞之而可從,繹之而可改,有所感而無所怒,乃為善耳”，這句話的含義便是：真正的朋友應(yīng)該多開展直言不諱的相互批評(píng)，通過批評(píng)指出他人的問題，查找自己的不足，最后實(shí)現(xiàn)雙方的共同成長(zhǎng)。
三、王陽明德育教育觀的啟示
（一）“理實(shí)一體”式教學(xué)
首先，教育教學(xué)應(yīng)注重“理實(shí)一體”。所謂的“理實(shí)一體”指的是：理論學(xué)習(xí)和實(shí)踐教學(xué)應(yīng)該有機(jī)結(jié)合，理論學(xué)習(xí)是基礎(chǔ)，實(shí)踐體會(huì)是升華，教學(xué)不能僅僅采用理論講授法，而要在此基礎(chǔ)上，注重對(duì)學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用能力的培養(yǎng)，他指出“循其說而究之”的教學(xué)思想，其內(nèi)涵就是：任何理論教學(xué)都應(yīng)該注重實(shí)踐的融入，課堂教學(xué)中應(yīng)該更多地設(shè)置實(shí)踐的教學(xué)形式，且要貼近學(xué)生的生活實(shí)際，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)理論知識(shí)后，能夠盡快地在實(shí)踐中體會(huì)到學(xué)以致用的樂趣。
（二）反哺效應(yīng)教學(xué)
其次，教育教學(xué)應(yīng)注重“實(shí)踐對(duì)理論的反哺效應(yīng)”。王陽明認(rèn)為：“實(shí)踐教學(xué)過程中，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生用實(shí)踐去檢驗(yàn)理論的正確性和權(quán)威性，發(fā)現(xiàn)理論內(nèi)容中的問題”，為學(xué)生創(chuàng)造一種“學(xué)射”時(shí)能夠“張弓挾矢”，“學(xué)書”時(shí)，能夠“伸紙執(zhí)筆，操觚染翰”的機(jī)會(huì)，做到在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。在我們現(xiàn)代教育中，通過實(shí)踐去檢驗(yàn)理論的正確性，亦是一種行之有效的教學(xué)策略，例如：在我國(guó)的職業(yè)教育中，實(shí)訓(xùn)教學(xué)與理論教學(xué)的比例能夠做到1:1，這種教學(xué)實(shí)踐的策略，為學(xué)生提供了大量的實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，在實(shí)訓(xùn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生不僅能夠通過學(xué)習(xí)去體驗(yàn)理論教學(xué)的有效性，更能夠通過實(shí)訓(xùn)去驗(yàn)證理論知識(shí)的正確性，很多學(xué)生通過實(shí)訓(xùn)掌握了更為扎實(shí)的理論知識(shí)體系。這種教學(xué)的模式，與王陽明提出的教育觀點(diǎn)不謀而合，應(yīng)該在我國(guó)各級(jí)各類教育教學(xué)活動(dòng)中大范圍推廣。
四、結(jié)語
王陽明德育教育觀的內(nèi)涵十分豐富，它既包含了對(duì)中國(guó)古代傳統(tǒng)德育思想的繼承，也包含了對(duì)一些創(chuàng)新德育教育理念，如：德育為先、立志為本、反己思想、責(zé)善思想的發(fā)揚(yáng)，因此，這種德育教育觀在古代中國(guó)有著很強(qiáng)的先進(jìn)性。對(duì)于當(dāng)代德育教育來說，如何去繼承王陽明的這種德育教育觀，提取其中的精髓，并與當(dāng)今社會(huì)德育環(huán)境結(jié)合在一起，創(chuàng)設(shè)一種符合我國(guó)國(guó)情的德育教育體系，值得每一位德育教育工作者去深究。本文的研究也僅是提出了一些粗淺的想法，希望能夠起到拋磚引玉的效果，引起更多德育教學(xué)工作者的思考和實(shí)踐。
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關(guān)于教師發(fā)展機(jī)制，有關(guān)研究從不同角度進(jìn)行過探討。有研究認(rèn)為，教師自我效能感是教師自主發(fā)展的重要內(nèi)在機(jī)制。教師自我效能感是教師對(duì)教育價(jià)值、對(duì)自己做好教育工作與積極影響兒童發(fā)展的教育能力的自我判斷、信念與感受。教師自我效能感在教師自主發(fā)展中的重要價(jià)值與作用具體表現(xiàn)在：教師自我效能感是教師增強(qiáng)專業(yè)承諾的重要內(nèi)驅(qū)力、是教師產(chǎn)生自主工作動(dòng)機(jī)的內(nèi)在原動(dòng)力、是影響教師教育行為和教育有效性的重要中介、是教師身心健康、個(gè)人幸福的重要影響源。
也有研究從教師的課堂專業(yè)活動(dòng)角度來探討教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力和機(jī)制。認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的動(dòng)力來源有三個(gè)方面：一是教師在日常專業(yè)生活中所遇到的必須解決的問題或者關(guān)鍵情境；二是在自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)引導(dǎo)下教師自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的主觀追求；三是外界的各種對(duì)教師教育的支持。這些動(dòng)力對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響力度還取決于教師自身的反思——反思的指向及反思的深度，取決于教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)。
以上關(guān)于教師發(fā)展機(jī)制的探討為教師發(fā)展的文化機(jī)制提供了啟示。這里從教師生存的文化場(chǎng)的特性、教師自身的特性以及二者間的互動(dòng)來分析文化場(chǎng)對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生影響的文化機(jī)制。
教師發(fā)展的實(shí)質(zhì)是教師的教育觀念、知能結(jié)構(gòu)和文化性格的逐步合理、提升與完善的過程，是一個(gè)外在環(huán)境與教師內(nèi)在因素相互作用的結(jié)果。從文化的視角看，教師發(fā)展總是處于特定的文化場(chǎng)中。文化場(chǎng)的格局與變遷必然會(huì)影響教師發(fā)展文化場(chǎng)的態(tài)勢(shì)與格局，當(dāng)下跨文化的世界文化格局使得教師發(fā)展文化場(chǎng)由過去相對(duì)單一、靜態(tài)韻文化格局變成了一種文化多元的語境。這一多元的文化可以歸納為三類，即本土文化、外來文化以及外來與本土兩種文化相交鋒的，居于沖突與變動(dòng)中的文化。這三類文化都對(duì)教師發(fā)展產(chǎn)生著影響。
教師發(fā)展文化場(chǎng)是教師生活空間中的一個(gè)組成部分，它包括了從古至今積淀下來的宗教信仰、價(jià)值取向及生活方式、生活習(xí)俗等方面。文化場(chǎng)中的各個(gè)組成因子相互作用，形成一個(gè)有機(jī)的整體，規(guī)范、調(diào)節(jié)著教師的觀念和行為，同時(shí)教師的觀念與行為也對(duì)文化場(chǎng)的構(gòu)成與場(chǎng)力產(chǎn)生影響。教師發(fā)展文化場(chǎng)的構(gòu)成、特點(diǎn)與變遷，動(dòng)態(tài)地、深刻地揭示著文化要素之間、文化與社會(huì)之間、文化與教師發(fā)展之間的相互關(guān)聯(lián)。
教師發(fā)展的文化場(chǎng)依托于具體的教室、校園與社區(qū)等空間環(huán)境以及當(dāng)中的觀念體系、文化性格與各種習(xí)俗，它與具體的地域空間有著密切的聯(lián)系，但不是一個(gè)單純的物理場(chǎng)、實(shí)體場(chǎng)，而是一個(gè)傾向于社會(huì)場(chǎng)、心理場(chǎng)的綜合場(chǎng)。教師的發(fā)展，受諸多文化因素的影響，從文化場(chǎng)的角度進(jìn)行分析，其意義在于：(1)能夠更深刻地理解世界各種文化之間以及文化與社會(huì)、文化與個(gè)體之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系；(2)能夠更清晰地凸顯文化的內(nèi)在邏輯性及其意義結(jié)構(gòu)的層次性；(3)能夠更全面地把握文化各要素對(duì)教師發(fā)展的影響過程、影響內(nèi)容與影響機(jī)制；(4)能夠更有力地體現(xiàn)特定文化時(shí)空中教師發(fā)展及其解釋的情景性、具體性、特殊性。
教師發(fā)展文化場(chǎng)的整體性、動(dòng)態(tài)性與跨文化性，決定了教師的發(fā)展歷程是一-一個(gè)連續(xù)的、多維的互動(dòng)過程，即是一個(gè)跨文化場(chǎng)中的關(guān)鍵事件與教師的教育觀念、文化體驗(yàn)與文化性格等內(nèi)在因素的互動(dòng)的過程，是個(gè)社會(huì)文化期待與主觀自我期待的互動(dòng)的過程。其中的動(dòng)力機(jī)制源于文化間的差異，由于差異而導(dǎo)致觀念的沖突、復(fù)原力的因應(yīng)與文化的覺醒。由于影響因素的多元性與復(fù)雜性，教師發(fā)展的路徑呈非線性形態(tài)。
如下圖所示，左側(cè)的“文化互動(dòng)的激發(fā)”為教師發(fā)展文化場(chǎng)中作用與教師發(fā)展的外力作用，右側(cè)的觀念的沖突、復(fù)原力的因應(yīng)與文化自覺的維系為教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，兩種力量共同作用于教師，推動(dòng)著教師的發(fā)展。
文化互動(dòng)的激發(fā)是指在跨文化場(chǎng)中的各種文化之間的接觸、碰撞；觀念的沖突是指新舊觀念之間的差異、矛盾與對(duì)抗；復(fù)原力是一種內(nèi)在的、潛在的適應(yīng)力，當(dāng)環(huán)境變動(dòng)時(shí)這種潛能便會(huì)引導(dǎo)個(gè)體的心理與行為做出調(diào)適；文化自覺是指對(duì)本民族文化與世界文化圖景的意識(shí)與理性思考。因此，教師發(fā)展的動(dòng)力來自文化場(chǎng)的外力作用以及由此所激發(fā)的教師自身的觀念、復(fù)原力與文化自覺的相互作用。
一、文化互動(dòng)的激發(fā)
文化互動(dòng)的激發(fā)是教師發(fā)展的重要的外在誘因。由于文化張力的作用，在文化變遷的過程中，必然導(dǎo)致在跨文化語境中各種文化間的相互碰撞與沖突。
文化學(xué)理論認(rèn)為，文化變遷的動(dòng)力來自兩個(gè)方面，一是來自內(nèi)部韻矛盾運(yùn)動(dòng)，由社會(huì)內(nèi)部的變化而引起；一是來自外部的壓力或推動(dòng)力，由自然環(huán)境以及社會(huì)環(huán)境的變化與遷徙，或者與他文化接觸而引起。正是由于沖突與變遷這文化永恒的主題，教師生活于其中的文化場(chǎng)成為了教師發(fā)展的重要影響源。文化是人的實(shí)踐活動(dòng)和精神活動(dòng)的產(chǎn)品，是人在與自身、與社會(huì)、與自然的矛盾運(yùn)動(dòng)過程中形成的。因此，文化是“人為”的，只要人的實(shí)踐活動(dòng)沒有停止，文化的變遷就不會(huì)停止。但同時(shí)文化又有其自身的運(yùn)行規(guī)律，文化張力是其生存與發(fā)展的根本保證，所以，文化又是“為人”的。文化經(jīng)由社會(huì)生活實(shí)踐及精神價(jià)值體系兩條途徑對(duì)人的發(fā)展產(chǎn)生著重大影響，決定著人的精神面貌及發(fā)展水平。文化不可避免地包含著超越性和自在性的內(nèi)在張力或矛盾。這種矛盾在其現(xiàn)實(shí)性上表現(xiàn)為個(gè)體和群體、個(gè)體與文化模式的矛盾。在特定的條件下，文化的超越性和創(chuàng)造性精神會(huì)為人提供自由和創(chuàng)造性活動(dòng)的空間和條件；而在另外一種條件下，特定的文化模式的自在性和強(qiáng)制性又會(huì)成為個(gè)體發(fā)揮創(chuàng)造性的桎梏。
二、觀念的沖突
觀念的沖突是教師發(fā)展的核心動(dòng)力來源。在文化碰撞與沖突中，只有那些與教師成長(zhǎng)有密切聯(lián)系的、對(duì)教師的觀念和行為產(chǎn)生重要影響的關(guān)鍵人物和關(guān)鍵事件，才能夠觸動(dòng)并激起教師發(fā)展的潛能。關(guān)鍵人物是指在教師成長(zhǎng)過程中對(duì)教師產(chǎn)生重大影響的人，這往往決定著教師的發(fā)展道路與發(fā)展方向。
關(guān)鍵事件是指?jìng)€(gè)人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關(guān)鍵性的決策。它促使教師對(duì)可能導(dǎo)致教師特定發(fā)展方向的某種特定行為作出選擇，一位教師告訴我，她的父親為了能夠讓她堅(jiān)持上初中而將自己做老家的大木頭這一靈魂與來生的寄托賣掉給她交學(xué)費(fèi)。這件事對(duì)她的心靈帶來了巨大而深刻的震撼。每當(dāng)她開始動(dòng)搖當(dāng)山村教師的信念的時(shí)候，是這件刻骨銘心的事件喚起她的記憶而放棄辭職，繼續(xù)留在村里堅(jiān)持做下去。
學(xué)校與課堂是教師教育生活的主要場(chǎng)所，教師的發(fā)展與這里的文化環(huán)境有著密切關(guān)系。學(xué)校與課堂是傳播主流文化的主要場(chǎng)所，許多新的文化元素就是從這里進(jìn)入到社區(qū)、家庭。新舊文化元素之間的沖突在這里表現(xiàn)得最為突出，它具體化為課堂上或校園中的關(guān)鍵事件或關(guān)鍵情境。教師一方面以傳播主流文化為己任，但同時(shí)他又不可能超脫于所生存的文化環(huán)境，因而也就不可避免地留有傳統(tǒng)文化的深深烙印。這一新一舊的接觸、交手所帶來的觀念的沖突以滲透、規(guī)約或者阻抗、催化的方式對(duì)教師的發(fā)展產(chǎn)生影響，影響并造成教師原有的教育觀念與新觀念的沖突，且通過教師的教育與教學(xué)活動(dòng)、通過教師與學(xué)生的互動(dòng)等教育、教學(xué)行為體現(xiàn)出來。
三、復(fù)原力的因應(yīng)
復(fù)原力的因應(yīng)是牽引教師文化情感與體驗(yàn)的內(nèi)在本能。對(duì)復(fù)原力的研究，始于心理學(xué)對(duì)人如何適應(yīng)逆境的系列研究。目前關(guān)于復(fù)原力的內(nèi)涵、研究方法、影響因素、作用機(jī)制及應(yīng)用等受到越來越多的重視。復(fù)原力，英文resilient，也有譯作韌性、心理彈性等，指面對(duì)喪失、困難或者逆境時(shí)的有效應(yīng)對(duì)和適應(yīng)。研究認(rèn)為，復(fù)原力是一種個(gè)體的能力、潛能，透過個(gè)體與環(huán)境的交互作用之因應(yīng)過程，產(chǎn)生出良好的適應(yīng)結(jié)果。復(fù)原力的特性為：第一，復(fù)原力是個(gè)體所具有的一種認(rèn)知情感的心理特質(zhì)，包含人格特質(zhì)和自我觀念；第二，復(fù)原力是一種個(gè)體與環(huán)境交互作用的動(dòng)態(tài)過程中產(chǎn)生作用的因應(yīng)過程；第三，強(qiáng)調(diào)復(fù)原力結(jié)果是朝積極、正向的目標(biāo)，克服困難、恢復(fù)良好適應(yīng)的功能或行為結(jié)果，在這些結(jié)果上個(gè)體表現(xiàn)出比原先預(yù)期還好的良好適應(yīng)的功能或行為結(jié)果。
復(fù)原力是每一個(gè)都具有的心理特性，它來自先天的、個(gè)人早年的經(jīng)驗(yàn)或者危機(jī)事件后的個(gè)人學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。因此，無論是身處逆境、還是身處順境，復(fù)原力作為一種潛在的心理能源存在于每一個(gè)個(gè)體身上。如我國(guó)的苗族長(zhǎng)期生活于大山之間的輾轉(zhuǎn)、遷徙之中，逐漸積淀形成了頑強(qiáng)、堅(jiān)韌的民族性格，作為一種民族的集體無意識(shí)代代相傳，融入了每一代人的血液與心靈，成為世代遺傳的文化基因。當(dāng)遇到?jīng)_突、困惑或矛盾時(shí)，民族固有的復(fù)原力便會(huì)被激發(fā)而釋放出能量，催動(dòng)人克服困難、戰(zhàn)勝逆境。
文化沖突對(duì)教師所激發(fā)起的復(fù)原力不僅與沖突的特點(diǎn)有關(guān)，同時(shí)也與教師原有的觀念體系、教師的文化體驗(yàn)、對(duì)教育的看法、對(duì)學(xué)生的看法以及對(duì)自我的態(tài)度有關(guān)。但是，并不是所有人在逆境之中都一定會(huì)被激發(fā)出巨大的復(fù)原力，同時(shí)，復(fù)原力本身也不是完美的，它也有著不同的層次，因而對(duì)人的發(fā)展的推動(dòng)力也有大有小。Hunter認(rèn)為，最低層面的韌性僅僅具有生存意義，人們通過暴力侵犯和情感壓抑來保護(hù)自我；中問層面的韌性具有防御意義，個(gè)體拒絕與別人交往，以此抵制外界生活的不良刺激；最高層面的韌性才具有健康、成長(zhǎng)的含義，他們積極地調(diào)動(dòng)個(gè)人資源，獲得更多的社會(huì)支持，靈活地處理生活壓力。處于前兩個(gè)層面的人在成年之后，往往會(huì)出現(xiàn)心理社會(huì)適應(yīng)不良、甚至心理障礙。這可以解釋為什么同處于一個(gè)文化環(huán)境之中，有的教師進(jìn)步快，而有的教師進(jìn)步慢，甚至有的教師會(huì)產(chǎn)生退步現(xiàn)象。在不同的情形下，所產(chǎn)生的復(fù)原力的大小、強(qiáng)弱或者層次也不同。
四、文化自覺的維系
文化自覺是教師發(fā)展的理性程度與發(fā)展水平的重要影響因素。前面已經(jīng)談到，文化自覺是指對(duì)自己文化的自知之明，明白它的來歷、形成過程、所具有的特色和它的發(fā)展趨勢(shì)，自知之明是為了加強(qiáng)對(duì)文化轉(zhuǎn)型的自主能力，取得適應(yīng)新環(huán)境、新時(shí)代文化選擇的自主地位。文化自覺是人的主體性與能動(dòng)性在文化上的體現(xiàn)。
在少數(shù)民族的實(shí)地研究中發(fā)現(xiàn)中國(guó)10萬人口以下的“人口較少民族”有22個(gè)，在當(dāng)前社會(huì)的大變動(dòng)中，特別是跨入信息社會(huì)后，文化變化得那么快，他們就發(fā)生了自身文化如何保存下去的問題。提出只有從文化轉(zhuǎn)型上求生路。認(rèn)為要善于發(fā)揮原有文化的特長(zhǎng)，求得民族的生存與發(fā)展，“文化自覺”這個(gè)概念可以從小見大，從人口較少的族看到中華民族以至全人類的共同問題。這對(duì)于國(guó)內(nèi)少數(shù)民族的文化轉(zhuǎn)型、全球化過程中中華文化的定位、發(fā)展以及對(duì)人類文化有所貢獻(xiàn)、對(duì)于國(guó)際文化交流中應(yīng)當(dāng)具備什么樣的民族文化品質(zhì)具有重要意義。
教師的文化自覺對(duì)于明確自身的文化處境以及發(fā)展現(xiàn)狀、發(fā)展過程與發(fā)展目標(biāo)、反思自身的文化責(zé)任與文化選擇起著重要的影響，是教師文化緊迫感與使命感的來源和發(fā)展的動(dòng)力。
[作者簡(jiǎn)介]姜洪俠（1976- ），女，黑龍江北安人，北京信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院數(shù)字媒體與藝術(shù)系，講師，碩士，研究方向?yàn)樗囆g(shù)教育、當(dāng)代藝術(shù)、高職教育。（北京 100018）
[中圖分類號(hào)]G40-059.3 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2013）32-0106-02
德國(guó)職業(yè)教育最初在人們印象中往往是偏重技術(shù)理性的，學(xué)習(xí)領(lǐng)域及學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)常被理解為僅僅針對(duì)專業(yè)技術(shù)能力的提高。2010年10月筆者有幸參加了為期一個(gè)月赴德國(guó)萊法州教師培訓(xùn)學(xué)校的教師培訓(xùn)項(xiàng)目，在考察了德國(guó)的現(xiàn)代職業(yè)教育后，發(fā)現(xiàn)我們對(duì)德國(guó)職業(yè)教育的解讀存在一個(gè)誤區(qū)，其技術(shù)教育并不是職業(yè)教育的全部?jī)?nèi)容，教育理念更重視對(duì)學(xué)生方法能力及社會(huì)能力的培養(yǎng)，特別強(qiáng)調(diào)關(guān)鍵能力的培養(yǎng)，這是與現(xiàn)代企業(yè)發(fā)展對(duì)員工的能力要求分不開的。幫助學(xué)生建立優(yōu)化的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)是德國(guó)職業(yè)教育對(duì)時(shí)展作出的積極回應(yīng)。從德國(guó)職業(yè)教育的宏觀引導(dǎo)性政策和教學(xué)方法中，我們看到了后現(xiàn)代教育觀對(duì)其的影響。本文從以下幾個(gè)方面，談后現(xiàn)代教育觀在德國(guó)職業(yè)教育中的具體體現(xiàn)。
一、后現(xiàn)代文化與后現(xiàn)代教育觀
由于經(jīng)濟(jì)的全球化進(jìn)程以及信息時(shí)代知識(shí)量、信息量的迅猛增長(zhǎng)，人類的主體性和個(gè)體性逐漸張揚(yáng)。世界政治、經(jīng)濟(jì)和個(gè)人生活的多元化已經(jīng)成為歷史發(fā)展中不可逆轉(zhuǎn)的洪流。受信息化與商業(yè)化的影響，“知識(shí)已不再是‘為天地立心、為生民立命’的事業(yè)，而是經(jīng)過工業(yè)與商業(yè)操作的過程后，才成為人們所接受的知識(shí)。”在這樣的背景下，主張以“非中心化”“多元化”“零散化”等為本質(zhì)特征的后現(xiàn)代哲學(xué)、后現(xiàn)代教育在西方首先誕生了。后現(xiàn)代文化具有多元包容的特征，后現(xiàn)代教育理論主張教育的全局性，重視終身學(xué)習(xí)。后現(xiàn)代教育觀是相對(duì)于現(xiàn)代教育觀念而言的，在某種意義上是對(duì)現(xiàn)代教育觀念偏重狹隘的知識(shí)技能傳授及專業(yè)技能的糾偏。傳統(tǒng)教育的課程觀一般過于強(qiáng)調(diào)“學(xué)科中心論”和“知識(shí)中心論”，對(duì)于社會(huì)的需要、學(xué)生自身的發(fā)展以及學(xué)生能力和素質(zhì)的培育多有忽略。而后現(xiàn)代教育觀則重視個(gè)體的差異，強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)，重視師生交流，注重在行動(dòng)中或?qū)W習(xí)過程中培養(yǎng)學(xué)生自身的學(xué)習(xí)能力和素質(zhì)。其教學(xué)方式由傳統(tǒng)的知識(shí)、技術(shù)方法講授向互動(dòng)教學(xué)及探討式教學(xué)轉(zhuǎn)變。
在我國(guó)，后現(xiàn)代教育觀在基礎(chǔ)教育課程改革特別是藝術(shù)教育改革中得到了更多的提及。而在職業(yè)教育領(lǐng)域，后現(xiàn)代教育理念并沒有得到足夠的關(guān)注。其原因在于教學(xué)中提高對(duì) “關(guān)鍵能力”等素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)注度會(huì)削弱培養(yǎng)高技能人才的目標(biāo)。社會(huì)不能停止發(fā)展的腳步，職業(yè)教育更不能孤立于社會(huì)之外，因此要關(guān)注后現(xiàn)代文化現(xiàn)象，轉(zhuǎn)變教育觀念，以適應(yīng)時(shí)代的需求。
二、后現(xiàn)代教育的目的論與德國(guó)職業(yè)教育的“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)
1.后現(xiàn)代教育的“目的論”。后現(xiàn)代主義者提出了以下幾種教育目的論：一是教育應(yīng)造就一批具有批判能力的公民，這種公民能夠認(rèn)清優(yōu)勢(shì)文化的霸權(quán)性以及文本的集權(quán)性，向它們挑戰(zhàn)，進(jìn)而通過對(duì)多元文化的認(rèn)識(shí)跨越文化邊際，肯定個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及其代表的特殊文化；二是教育的目的在于建立一種文化與社會(huì)環(huán)境和睦相處的社會(huì)文化背景，建立一種與自然和諧的環(huán)境教育，培養(yǎng)學(xué)生的生態(tài)意識(shí)，培養(yǎng)個(gè)人的道德意識(shí)以及對(duì)自然、土地的倫理概念；三是教育目標(biāo)應(yīng)求得一種內(nèi)部平和，并且能夠把家庭中的平和、安定及各社會(huì)成員之間的和平共處擴(kuò)充到整個(gè)社會(huì)乃至國(guó)家，從而避免一種相互利益的沖突狀態(tài)，使整個(gè)社會(huì)充滿和諧?！安皇瞧龃u，而是建造整個(gè)建筑（天壇）”強(qiáng)調(diào)了解知識(shí)的建構(gòu)，而不是單一專業(yè)技能的局部，強(qiáng)調(diào)完整的培訓(xùn)。德國(guó)職業(yè)教育的目標(biāo)是全局性的概念――從宏觀的角度，建構(gòu)教育結(jié)構(gòu)，強(qiáng)調(diào)人的全面的發(fā)展與社會(huì)的發(fā)展相適應(yīng)。這無疑與時(shí)展對(duì)教育的要求相吻合。
2.德國(guó)職業(yè)教育與“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)。加強(qiáng)學(xué)生關(guān)鍵能力培養(yǎng)是國(guó)際職業(yè)教育課程開發(fā)和教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。1972年德國(guó)聯(lián)邦勞動(dòng)力市場(chǎng)與職業(yè)教育研究所（IAB）所長(zhǎng)梅騰斯首次提出“關(guān)鍵能力”概念，認(rèn)為關(guān)鍵能力有四種基本要素：基本能力，水平能力，可遷移的知識(shí)原理，傳統(tǒng)的、經(jīng)久不衰的能力。凱澤等人在20世紀(jì)90年展了梅騰斯的關(guān)鍵能力概念，將關(guān)鍵能力分為五個(gè)方面：明確主題的能力，獨(dú)立性與參與能力，團(tuán)體或社會(huì)能力，系統(tǒng)或方法能力，反省能力。凱澤特別強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識(shí)的必要性和重要意義。他認(rèn)為，關(guān)鍵能力是不能傳授的，必須貫穿于整個(gè)教育過程之中，并在具體的活動(dòng)情景中獲得?？梢钥闯?，無論是梅騰斯，還是凱澤的關(guān)鍵能力概念，所指的并不是某種具體的專業(yè)能力和職業(yè)技能，而是強(qiáng)調(diào)當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者勞動(dòng)組織發(fā)生變化時(shí)，勞動(dòng)者所具備的能力仍然能起作用。由于這一能力已成為勞動(dòng)者的基本素質(zhì)，從而能夠在變化的環(huán)境中重新獲得新的職業(yè)知識(shí)和技能，這一能力是對(duì)不同職業(yè)的造就性能力，經(jīng)常被稱為跨職業(yè)能力，也有人形象地稱之為“可攜帶的能力”。
3.“關(guān)鍵能力”培養(yǎng)與“自主學(xué)習(xí)”。借助于教育學(xué)的方法論研究，最大程度激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，是當(dāng)代德國(guó)職業(yè)教育的一個(gè)重要命題。在德國(guó)，職業(yè)教育正轉(zhuǎn)變其“技術(shù)理性”“理性至上”的觀念，有意識(shí)地向培養(yǎng)學(xué)生“關(guān)鍵能力”上靠攏?！白灾鲗W(xué)習(xí)”“學(xué)習(xí)情境設(shè)計(jì)”成為在德國(guó)職業(yè)教育里反復(fù)被提及的關(guān)鍵詞。學(xué)習(xí)情境的設(shè)計(jì)的教學(xué)效果評(píng)測(cè)標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是在該情境中學(xué)生掌握多少技能，還有學(xué)生在教師設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境中能多大程度地發(fā)揮主觀能動(dòng)性進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)。這與后現(xiàn)代教育觀承認(rèn)學(xué)校教育僅僅是終身學(xué)習(xí)的起點(diǎn)的理念是吻合的。在德國(guó)，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)不是某一位教師在教學(xué)上的突發(fā)奇想，而是全體教師自上而下群策群力的結(jié)果。職業(yè)教育教師是該專業(yè)領(lǐng)域的專家，同時(shí)也必須是學(xué)習(xí)的專家，必須考慮用什么樣的學(xué)習(xí)材料、創(chuàng)設(shè)什么樣的情景來營(yíng)造合適的教學(xué)環(huán)境，幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)。教師在教學(xué)中的作用是判斷學(xué)生的興趣所在，幫助他們確定自己的目標(biāo)，并一直陪伴學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)過程，正確對(duì)學(xué)生進(jìn)行方法、過程和結(jié)果的引導(dǎo)。對(duì)教師的考核也不是以傳授知識(shí)的多少作為標(biāo)準(zhǔn)，而是把教會(huì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)當(dāng)作一個(gè)重要的任務(wù)。
三、后現(xiàn)代課程觀與德國(guó)職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)
多爾的后現(xiàn)代課程觀中提到，“編寫課程大綱或教學(xué)計(jì)劃應(yīng)該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的方式。隨著課程或課的執(zhí)行，特定性愈加明確并在合作中獲得――通過教師、學(xué)生和課本的合作。這種合作性規(guī)劃不僅容納靈活性――利用意外事件，而且要求規(guī)劃者以一定的深度理解自身和學(xué)科”，后現(xiàn)代的知識(shí)觀和課程觀主要體現(xiàn)在對(duì)不確定性和非連續(xù)性方面的強(qiáng)調(diào)。課程內(nèi)容應(yīng)有許多不確定的因素，正是因?yàn)檫@種不確定因素會(huì)引導(dǎo)我們?nèi)W(xué)習(xí)和探究。從現(xiàn)實(shí)看，我們的課程內(nèi)容確定性太強(qiáng)，沒有多少思維空間，學(xué)生似乎只需要記住確定的知識(shí)，而無需進(jìn)行更多的思考。在后現(xiàn)代思潮的影響下，長(zhǎng)期主導(dǎo)教育領(lǐng)域的線性的、序列性的、易于量化的秩序系統(tǒng)開始向復(fù)雜的、多元的、不可預(yù)測(cè)的系統(tǒng)變化。在這種變化中，教師與學(xué)生的關(guān)系不再是簡(jiǎn)單的教師傳授知識(shí)、學(xué)生接受知識(shí)，而是共同構(gòu)成了一種學(xué)習(xí)群體，互相影響。
我們看到，在德國(guó)萊法州教育部門的專業(yè)規(guī)劃中，每門課程的標(biāo)準(zhǔn)性文件內(nèi)容很少，只是概括一個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域和情景，并沒有太細(xì)化的內(nèi)容，很多內(nèi)容要求學(xué)校和教師靈活掌握。正是這樣，讓教師有更多的靈活度。在授課過程中，同一門課程不同的教師用不同的方法授課，用不同的案例設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)情景，而且同一個(gè)教師教不同的班給出的學(xué)習(xí)項(xiàng)目也并不一樣。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的設(shè)計(jì)中，課程的組織并不囿于學(xué)科界限，而是向跨學(xué)科和綜合化發(fā)展，課程從強(qiáng)調(diào)積累知識(shí)走向發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造知識(shí)，承認(rèn)和尊重價(jià)值觀的多元化，不以權(quán)威的觀點(diǎn)控制課程。
在后現(xiàn)代課程觀中“課程不再被視為固定的、先驗(yàn)的‘跑道’，而成為達(dá)成個(gè)人轉(zhuǎn)變的通道”。知識(shí)的獲得與技術(shù)能力的提高不是唯一的必然的課程設(shè)計(jì)目的，通過課程設(shè)計(jì)要促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)，通過個(gè)人轉(zhuǎn)變實(shí)現(xiàn)教育終極目的。這在德國(guó)職業(yè)技術(shù)教育的學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)、差異性教學(xué)策略、多元化評(píng)價(jià)方案等方面得到了驗(yàn)證。在學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)中兼顧教育性與社會(huì)性是很有必要的。在德國(guó)萊法州的斯派爾教師進(jìn)修學(xué)校，Zu meiner Person女士為我們介紹了一個(gè)市場(chǎng)營(yíng)銷專業(yè)的教學(xué)情景設(shè)計(jì)案例。在課程中，教師要求學(xué)生設(shè)計(jì)購(gòu)買為“學(xué)習(xí)教父項(xiàng)目（Lernpaten der Bürgerstiftung Pfalz）普法爾茨學(xué)習(xí)型社區(qū)基金會(huì)”準(zhǔn)備的學(xué)習(xí)包。學(xué)生必須學(xué)習(xí)如何訂貨、下單、驗(yàn)貨等過程，在授課中學(xué)生要應(yīng)對(duì)意外的困難，如送貨不及時(shí)、樣品與實(shí)際誤差等。學(xué)生不僅在真實(shí)的學(xué)習(xí)情景設(shè)計(jì)中學(xué)到了相關(guān)專業(yè)知識(shí)，提升了社會(huì)能力，同時(shí)也因?yàn)樽约簬椭巳跽叨罡行牢?，后者讓我們看到了德?guó)職業(yè)教育對(duì)教育終極目標(biāo)的關(guān)注。
四、德國(guó)職業(yè)教育評(píng)價(jià)方法與形成（過程）性評(píng)價(jià)
“評(píng)價(jià)應(yīng)是共同進(jìn)行的、相互作用的。應(yīng)將其作為一種反饋，作為‘做―批評(píng)―做―批評(píng)’這一循環(huán)過程的組成部分。”考核方式的多元化、評(píng)價(jià)主體的轉(zhuǎn)變及對(duì)過程評(píng)價(jià)的重視是新教育觀的重要特征。這里有兩層含義：其一，評(píng)價(jià)一個(gè)教師的教學(xué)，不僅僅是傳授給學(xué)生多少知識(shí)，而是通過教師的啟發(fā)，學(xué)生能多大程度地充滿創(chuàng)造地展開自主學(xué)習(xí)和工作。其二，對(duì)學(xué)生的教學(xué)效果評(píng)量不是指學(xué)生獲得了多少知識(shí)，而是其思考能力、判斷能力，以及學(xué)生在整個(gè)課程中的參與度。如傳統(tǒng)的美術(shù)欣賞課，我們更多地跟學(xué)生描述一件美術(shù)作品的背景、畫家生平，作品風(fēng)格。而同樣內(nèi)容的課程在后現(xiàn)代教育觀念中，教師應(yīng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)與觀察，并讓學(xué)生表達(dá)自己的視覺感受，讓學(xué)生在“參與―反思―批駁―分享”中完成教學(xué)任務(wù)。在德國(guó)的職業(yè)教育課堂上，我們看到教師似乎更輕松，講授時(shí)間少，甚至講課ppt也要求學(xué)生來做，學(xué)生來講。教師只做更正與提示，再布置引導(dǎo)性問題留給學(xué)生思考。這種課程設(shè)計(jì)似乎教師授課時(shí)間更少，但對(duì)老師而言，實(shí)際上是要求更高了。首先，教師必須是某專業(yè)領(lǐng)域的專家，才有可能對(duì)學(xué)生提出有質(zhì)量的引導(dǎo)問題，并對(duì)學(xué)生的問題進(jìn)行概括和總結(jié)，提出反思性問題，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步思考。教師要設(shè)計(jì)、組織、控制學(xué)生“學(xué)”的過程，這更加全面地考驗(yàn)教師的專業(yè)水平和教育水平。
時(shí)代在進(jìn)步，一味地用已有的對(duì)知識(shí)和技能的掌握程度來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況顯然是不合時(shí)宜的。在德國(guó)，不是學(xué)生掌握一門知識(shí)、通過一門考試就算了，而是掌握實(shí)際的工作能力。職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生有方法、有判斷地工作。在項(xiàng)目教學(xué)評(píng)價(jià)中，教師與學(xué)生共同給每個(gè)項(xiàng)目打分，學(xué)生的成績(jī)也由其所在小組共同商議得出，考核是一個(gè)探討、學(xué)習(xí)、權(quán)衡的過程。
在德國(guó)的職業(yè)教育體系及課程改革的諸多方面中我們看到了后現(xiàn)代教育觀念目的論與課程觀的影響。在對(duì)比了后現(xiàn)代教育觀和德國(guó)職業(yè)教育后，不難看出兩者的切合點(diǎn)，更應(yīng)看到我國(guó)與德國(guó)職業(yè)教育的差距并非僅來自教學(xué)水平與教學(xué)方法，還有教學(xué)觀念上的差距。教育觀念的變化必將對(duì)教育行為產(chǎn)生更深遠(yuǎn)的影響。這種自上而下的觀念的改變需要長(zhǎng)時(shí)間的求索。德國(guó)職業(yè)教育觀念為我們拓寬了教學(xué)改革和課程設(shè)計(jì)的思路，引導(dǎo)我們站在教育心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、教育社會(huì)學(xué)角度上的反思我們的教學(xué)行為。
【關(guān)鍵詞】 網(wǎng)絡(luò) 傳統(tǒng)教育 教師 學(xué)生
隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)在現(xiàn)實(shí)生活中得到了越來越廣泛的應(yīng)用，對(duì)當(dāng)代人的生活有了很大沖擊，從而引發(fā)了一系列改變。在教育教學(xué)上，引起了教學(xué)理論與實(shí)踐的深刻變革，從而給教師的教育觀念、教育地位、教學(xué)方式方法帶來越來越深刻的影響。
1 計(jì)算機(jī)教育技術(shù)引入教育后所帶來的新觀念使一些教師的陳舊教育觀念受到?jīng)_擊
在互聯(lián)網(wǎng)出現(xiàn)以前，我國(guó)的傳統(tǒng)教育觀念中，教師是知識(shí)的擁有者，是學(xué)生的知識(shí)之源。教師的權(quán)威更多來自于這樣一種感覺：我比學(xué)生知道的多。當(dāng)網(wǎng)絡(luò)引入教育后，教師忽然發(fā)現(xiàn)學(xué)生知道的比自己多，學(xué)生不再依賴自己獲得知識(shí)，而是可以利用網(wǎng)絡(luò)獲得一些教師也不曾掌握的知識(shí)。在這種情況下，當(dāng)老師發(fā)現(xiàn)自己不比學(xué)生懂得多時(shí)，當(dāng)學(xué)生提出的問題自己難以回答時(shí)，他們接受不了這種巨大反差下的失落，就會(huì)感到無比尷尬。很多教師現(xiàn)在都有這種尷尬的體會(huì)。此時(shí)，作為教師，我們就應(yīng)該反思：教師的定義是什么，是知識(shí)的擁有者和源泉，抑或只是一個(gè)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者？教師要教給學(xué)生的是什么，是知識(shí)嗎？是創(chuàng)造性嗎？教師和學(xué)生的關(guān)系是什么？是師授生學(xué)，還是共同學(xué)習(xí)？網(wǎng)絡(luò)和信息化技術(shù)，對(duì)于教育的意義是什么？是一個(gè)新的、比原來豐富的獲取信息知識(shí)的途徑和手段，還是一種全新教育觀念的體現(xiàn)？弄清楚了這些問題，就會(huì)在信息化教育之路上，不僅大力加強(qiáng)各種設(shè)備和投入，更須借此契機(jī)，從根本上反思校正自己的教育觀念，讓教育能套上信息化教育的新衣，改變自己落后的教育理念。在新的教育理念下，教師由以教師為中心的講解者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者和組織者，即以引導(dǎo)為軸線，以知識(shí)傳授為內(nèi)容。就是說：教師的作用在教學(xué)活動(dòng)方面也可分為兩部分：一是作為知識(shí)的提供者和傳授者，二是作為知識(shí)的導(dǎo)航者。這第二個(gè)部分的作用正是當(dāng)前流行的教育思想所需要強(qiáng)調(diào)的。此時(shí)，教師已經(jīng)不能無視網(wǎng)絡(luò)媒體的沖擊，網(wǎng)絡(luò)上源源不斷的新理念，迫使教師必須有所改變。網(wǎng)絡(luò)媒體呼喚教師在新的教育思想指導(dǎo)下進(jìn)行新的教學(xué)方法的嘗試。
2 網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)改變了教學(xué)方式方法
2.1 學(xué)生學(xué)習(xí)信息的方式多樣化和快速化。在傳統(tǒng)的教育模式下，由于教學(xué)手段的限制，教學(xué)活動(dòng)主要是在教師、學(xué)生、課本、課堂、作業(yè)幾者之間進(jìn)行，學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)容比較枯燥和學(xué)習(xí)方法比較單一，無法滿足學(xué)生渴求知識(shí)的愿望。我們把這種教育模式叫做“填鴨式”教育。而網(wǎng)絡(luò)引入課堂后，因在教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對(duì)象、教學(xué)手段和目標(biāo)等多方面與傳統(tǒng)的課堂教學(xué)相比，具有眾多的不同，從學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程上看，具有十分鮮明的學(xué)生與計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)的“交互式”特點(diǎn)。在網(wǎng)絡(luò)教學(xué)中，學(xué)生把從教師和教材上的得到的指導(dǎo)性語言，變成自己對(duì)計(jì)算機(jī)的一種操作，計(jì)算機(jī)立即給予驗(yàn)證和響應(yīng)，反饋迅速及時(shí)。學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，由“要我學(xué)”，變成“我要學(xué)”，提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)習(xí)更加高效。
