時(shí)間：2023-12-16 16:17:02
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1998年，小學(xué)教育專業(yè)呱呱墜地。從此，我國小學(xué)教師培養(yǎng)正式納入本科教育范疇。然而，小學(xué)教育專業(yè)就像一個(gè)先天缺陷與后天營養(yǎng)不良的“嬰兒”，在學(xué)科建設(shè)層面幾乎處于“失語”和“空場”狀態(tài)。為了改變這種尷尬的境地，爭取應(yīng)有的“話語權(quán)”，小學(xué)教育專業(yè)踏上了艱辛而漫長的學(xué)科訴求之旅。經(jīng)過18年的探索與研究，目前比較一致的觀點(diǎn)是在教育學(xué)一級學(xué)科目錄下構(gòu)建初等教育學(xué)二級學(xué)科，并將其作為小學(xué)教育專業(yè)的支撐學(xué)科。俗話說，“萬丈高樓平地起”。要搭建初等教育學(xué)這棟“學(xué)科大廈”，首先必須厘清其邏輯起點(diǎn)，這是構(gòu)建學(xué)科大廈的基石，也是初等教育學(xué)必須回答的理論問題。
一、肇始：從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔
初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，它的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔。然而，自從1986年瞿葆奎先生首次提出關(guān)于探討教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的命題之后，“一石激起千層浪”，在教育學(xué)界已持續(xù)討論了30年。梳理30年間關(guān)于教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的探尋歷程，其中有分歧，也有共識。在“山重水復(fù)疑無路”中，呈現(xiàn)出“柳暗花明又一村”的曙光。當(dāng)前，教育學(xué)界基本形成了這樣的共識，即教育學(xué)邏輯起點(diǎn)蘊(yùn)含在研究對象的本質(zhì)屬性之中，并且必須遵循邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定。當(dāng)然，要探尋教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，首先必須明確兩個(gè)前提性問題：一是邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)有哪些？二是教育學(xué)的研究對象是什么？
關(guān)于邏輯起點(diǎn)的質(zhì)性規(guī)定，一般以黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性和瞿葆奎先生提出的兩條補(bǔ)充規(guī)定為標(biāo)準(zhǔn)。黑格爾提出的三條質(zhì)的規(guī)定性具體內(nèi)容是：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇；第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中；第三，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相符合（即邏輯起點(diǎn)應(yīng)與歷史起點(diǎn)相同）［1］。而瞿葆奎先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定則是：第一，邏輯起點(diǎn)應(yīng)與研究對象保持一致性（即邏輯起點(diǎn)的抽象性應(yīng)受它所反映的研究對象的限制——既不可抽象不足，也不應(yīng)抽象過度）；第二，邏輯起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)以“直接存在”形態(tài)承擔(dān)一定的社會關(guān)系［2］。因此，有關(guān)教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問題的探討和研究，都應(yīng)該以這五個(gè)方面的質(zhì)性規(guī)定作為考量的依據(jù)。
關(guān)于教育學(xué)的研究對象，目前學(xué)術(shù)界主要有教育活動、教育現(xiàn)象和教育問題三種代表性觀點(diǎn)。其中，“教育活動觀”認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象和重要范疇就是“教育”活動［3］。這種觀點(diǎn)主要以蘇聯(lián)教育學(xué)家凱洛夫主編的《教育學(xué)》為標(biāo)志，認(rèn)為“教育學(xué)的對象是青年一代的教育”［4］。巴班斯基則認(rèn)為，“教育學(xué)是關(guān)于教育的科學(xué)”［5］。王道俊、郭文安主編的《教育學(xué)》也認(rèn)為，“教育學(xué)是一門以教育為研究對象的學(xué)科”［6］。在這里，他們所說的“教育”其實(shí)指的都是教育活動，教育活動是教育學(xué)的研究對象。而“教育現(xiàn)象觀”將教育學(xué)界定為一門研究教育現(xiàn)象、揭示教育規(guī)律的科學(xué)［7］。教育現(xiàn)象一般分為三種類型：一是教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］；二是教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］；三是教育現(xiàn)象是“包括在教育學(xué)問題中的教育現(xiàn)象”［10］。“教育問題觀”則認(rèn)為，教育學(xué)的研究對象是教育問題。這種觀點(diǎn)主要以日本大河內(nèi)一男等學(xué)者為代表，他們提出，“我們沒有把教育學(xué)的對象稱作現(xiàn)象，而是特地采用‘教育問題’一詞來表示，并把教育學(xué)稱作是以‘教育問題’為研究對象的科學(xué)”［11］。這種觀點(diǎn)對我國教育理論界的影響頗深，以至于有學(xué)者直接斷言：“教育學(xué)的研究對象是教育問題，這已成為我國和日本、英國等教育學(xué)界的共識?！保?2］
我們認(rèn)為，無論是教育現(xiàn)象，還是教育問題，其本質(zhì)都是教育活動。首先，從“教育現(xiàn)象觀”來看，在教育現(xiàn)象的三種類型中，無論教育現(xiàn)象即教育形態(tài)的存在問題［8］，抑或教育現(xiàn)象是“人類各種教育活動的外在表現(xiàn)形式”［9］，還是教育學(xué)的研究對象是“包括在教育學(xué)問題中的教育現(xiàn)象”［10］，究其實(shí)質(zhì)，它們都是教育活動的外在表現(xiàn)形式。其次，從“教育問題觀”來看，教育問題的本質(zhì)就是在教育活動中產(chǎn)生的問題，亦即教育活動問題。由此可見，教育活動才是教育學(xué)真正的研究對象。
既然教育學(xué)的研究對象是教育活動，那么教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)就應(yīng)該從“教育活動”范疇之中尋求?！敖逃顒印笔墙逃龑W(xué)邏輯起點(diǎn)研究的基石。在中外教育史上，盡管對于教育活動的解說各不相同，但卻存在著一個(gè)共同的基本點(diǎn)，即都把教育看作是培養(yǎng)人的活動，這是教育活動區(qū)別于其他活動的根本特征，是教育活動的質(zhì)的規(guī)定性［13］。由此可見，教育活動的本質(zhì)屬性就是“培養(yǎng)人”。鑒于邏輯起點(diǎn)應(yīng)該是研究對象的本質(zhì)屬性中的關(guān)鍵概念，因此，我們可以從教育活動的本質(zhì)屬性“培養(yǎng)人”中抽象出關(guān)鍵概念——“培養(yǎng)”作為教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。徐東［14］對“培養(yǎng)”是教育學(xué)邏輯起點(diǎn)進(jìn)行了分析與論證，頗具說服力。
很顯然，初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從“培養(yǎng)”中去探尋。
二、辨析：初等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的厘定
關(guān)于初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)問題，目前只有劉慧教授對其作過簡單的描述和分析。她提出，初等教育學(xué)的研究對象應(yīng)該是初等教育，小學(xué)兒童是初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)［15］。雖然她同時(shí)也指出邏輯起點(diǎn)必須具備四個(gè)要件：有一個(gè)最基本、最簡單的質(zhì)的規(guī)定；此邏輯起點(diǎn)是構(gòu)成該理論的研究對象的基本單位；其內(nèi)涵貫穿于理論發(fā)展全過程；其范疇有助于形成完整的科學(xué)理論體系［16］。但她并未對該觀點(diǎn)進(jìn)行詳細(xì)和具體的論證。我們認(rèn)為，劉慧教授將初等教育學(xué)的研究對象界定為初等教育，繼而將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，是值得商榷的。
首先，從研究對象層面看，分支學(xué)科的研究對象應(yīng)該是其母學(xué)科研究對象系統(tǒng)中的某個(gè)要素或者特定的部分。按教育層次維度劃分，教育一般可分為幼兒教育（或?qū)W前教育）、小學(xué)教育（或初等教育）、中學(xué)教育（或中等教育）和大學(xué)教育（或高等教育），與之相對應(yīng)的教育活動分別為幼兒教育活動（或?qū)W前教育活動）、小學(xué)教育活動（或初等教育活動）、中學(xué)教育活動（或中等教育活動）和大學(xué)教育活動（或高等教育活動）。我們認(rèn)為，初等教育學(xué)作為教育學(xué)學(xué)科下的二級學(xué)科，其研究對象應(yīng)該肇始于教育學(xué)的研究對象，但又有其特殊性。由于教育學(xué)的研究對象是教育活動，因此，初等教育學(xué)的研究對象不能界定為初等教育，而應(yīng)該確定為小學(xué)教育活動（或初等教育活動）。
其次，從邏輯起點(diǎn)層面看，將初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)界定為“小學(xué)兒童”，我們姑且不論其是否合適，單就“小學(xué)兒童”本身而言，也既存在“抽象過度”又存在“抽象不足”的問題。這是因?yàn)椋醯冉逃龑W(xué)不僅要研究小學(xué)兒童，也要研究小學(xué)教師，更為重要的是，它應(yīng)該研究如何培養(yǎng)小學(xué)兒童，這種觀點(diǎn)明顯存在“抽象過度”的問題。同時(shí)，小學(xué)兒童不僅是初等教育學(xué)的研究范疇，也是兒童學(xué)、生理學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、營養(yǎng)學(xué)等學(xué)科的研究范疇。因此，將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)，又明顯存在“抽象不足”的問題。此外，這種觀點(diǎn)也有將研究對象與邏輯起點(diǎn)等同的傾向，混淆了研究對象與邏輯起點(diǎn)的區(qū)別。我們認(rèn)為，分支學(xué)科的邏輯起點(diǎn)肇始于母學(xué)科，但又區(qū)別于母學(xué)科，是母學(xué)科邏輯起點(diǎn)的個(gè)性化和特殊性。它既有母學(xué)科的共性，也有子學(xué)科的個(gè)性，是共性與個(gè)性的“合金”。學(xué)前教育學(xué)、初等教育學(xué)、中等教育學(xué)和高等教育學(xué)的共同邏輯起點(diǎn)是“培養(yǎng)”，但具體到各個(gè)二級學(xué)科，它們的邏輯起點(diǎn)又各有側(cè)重。初等教育學(xué)作為教育學(xué)一級學(xué)科目錄下的二級學(xué)科，其邏輯起點(diǎn)應(yīng)該從教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)發(fā)軔，源于教育學(xué)但又有其特殊性。
最后，從本質(zhì)屬性層面看，教育活動的本質(zhì)屬性是培養(yǎng)人，小學(xué)教育活動的本質(zhì)屬性是什么呢？小學(xué)教育作為義務(wù)教育的起始階段，它既有一切教育活動所共有的屬性，也有其自身所獨(dú)有的特點(diǎn)與規(guī)律。具體來說，小學(xué)教育活動不僅具有“培養(yǎng)”小學(xué)兒童知識和能力的屬性，還具有“撫育”小學(xué)兒童生命成長的屬性。前者是所有教育活動的固有屬性，后者則是小學(xué)教育活動的獨(dú)特屬性。兩者的整合，即構(gòu)成了“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”的本質(zhì)屬性。因此，我們可以從“養(yǎng)育小學(xué)兒童生命”這個(gè)本質(zhì)屬性中抽象出關(guān)鍵概念——“養(yǎng)育”作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。
三、論證：養(yǎng)育是初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)
“養(yǎng)育”是否可以擔(dān)當(dāng)起初等教育學(xué)邏輯起點(diǎn)的“重任”呢？下面就以黑格爾提出的邏輯起點(diǎn)的三條質(zhì)的規(guī)定性及瞿葆奎先生補(bǔ)充的兩條規(guī)定加以考量。
首先，從黑格爾第一條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)是一門學(xué)科中最簡單、最抽象的范疇”［1］來看，“養(yǎng)育”是“培養(yǎng)”和“撫育”，是養(yǎng)成教育。具體來說，“養(yǎng)育”就是培養(yǎng)小學(xué)兒童掌握基礎(chǔ)知識和基本能力、撫育小學(xué)兒童身心發(fā)展、形成良好習(xí)慣的養(yǎng)成教育。小學(xué)教育活動的內(nèi)容全面豐富，包括德、智、體、美、勞諸方面，但其都是以培養(yǎng)學(xué)生良好習(xí)慣為宗旨的養(yǎng)成教育?！梆B(yǎng)育”是小學(xué)教育的主線。“養(yǎng)育”可以說明“小學(xué)生”——小學(xué)生是接受養(yǎng)育的兒童；可以說明“小學(xué)教師”——小學(xué)教師是實(shí)施養(yǎng)育的教師；可以說明“小學(xué)?！薄W(xué)校是實(shí)施養(yǎng)育的場所；可以說明“課程”——課程是實(shí)施養(yǎng)育的內(nèi)容和載體；可以說明“教學(xué)”——教學(xué)是小學(xué)教師和小學(xué)兒童共同參與的養(yǎng)育活動；可以說明“教育目標(biāo)”——教育目標(biāo)是養(yǎng)育的預(yù)期結(jié)果，等等。“養(yǎng)育”本身是不需要說明的，如果要對它進(jìn)行解釋，就必須引入比“養(yǎng)育”更繁瑣的概念。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第一條質(zhì)的規(guī)定性。
其次，從黑格爾第二條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)揭示對象的最本質(zhì)規(guī)定，以此作為整個(gè)學(xué)科體系賴以建立的基礎(chǔ)，而理論體系的全部發(fā)展都包含在這個(gè)胚芽中”［1］來看，“養(yǎng)育”是初等教育學(xué)學(xué)科體系的“細(xì)胞”，是初等教育學(xué)賴以生存的前提和基礎(chǔ)，初等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展全部蘊(yùn)含在“養(yǎng)育”這個(gè)胚芽中。我們可由“養(yǎng)育”推演出初等教育學(xué)的學(xué)科體系與課程，具體來說，主要有以下幾大模塊：第一大模塊是養(yǎng)育原理，包括小學(xué)生生理學(xué)、小學(xué)生營養(yǎng)學(xué)、小學(xué)生衛(wèi)生學(xué)、小學(xué)生心理學(xué)、小學(xué)生社會學(xué)、小學(xué)教師學(xué)等課程；第二大模塊是養(yǎng)育內(nèi)容，包括小學(xué)生德育、小學(xué)生智育、小學(xué)生體育、小學(xué)生美育、小學(xué)生勞動教育、小學(xué)生心理健康教育等；第三大模塊是養(yǎng)育方法，包括小學(xué)生學(xué)習(xí)論、小學(xué)生教授論、小學(xué)各科教學(xué)論等；第四大模塊是養(yǎng)育評價(jià)，包括小學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)、小學(xué)生品行評價(jià)、小學(xué)教師評價(jià)、小學(xué)課程評價(jià)等；第五大模塊是養(yǎng)育管理，包括小學(xué)生管理、小學(xué)生班級管理、小學(xué)生活動管理、小學(xué)課程管理、小學(xué)教師管理等。可見，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第二條質(zhì)的規(guī)定性。
第三，從黑格爾第三條規(guī)定“邏輯起點(diǎn)應(yīng)與它所反映的研究對象在歷史上的起點(diǎn)相同”［1］來看，“養(yǎng)育”與小學(xué)教育活動的歷史起點(diǎn)相同。從小學(xué)教育萌芽伊始，就出現(xiàn)了“養(yǎng)育”活動。當(dāng)時(shí)的養(yǎng)育活動是在兒童日常生活中進(jìn)行的，兒童的生活時(shí)間就是養(yǎng)育時(shí)間，兒童的生活空間就是養(yǎng)育空間。養(yǎng)育成為人類最早認(rèn)識的小學(xué)教育現(xiàn)象?？梢?，“養(yǎng)育”符合黑格爾提出的關(guān)于邏輯起點(diǎn)的第三條質(zhì)的規(guī)定性。
厘清學(xué)科內(nèi)的基本概念問題是學(xué)科建設(shè)發(fā)展的起點(diǎn)，因此，需要在某些基本概念問題上達(dá)成共識和統(tǒng)一，這樣才能在矛盾和發(fā)展中推動學(xué)科的建設(shè)。
（一）初等教育學(xué)的研究對象
作為正在建設(shè)發(fā)展的二級學(xué)科，擁有獨(dú)特的研究對象是初等教育學(xué)學(xué)科發(fā)展的前提之一。但有關(guān)初等教育學(xué)研究對象的問題，學(xué)術(shù)界尚未達(dá)成明確一致的看法。同樣作為二級學(xué)科并且發(fā)展逐漸成熟的高等教育學(xué)這門學(xué)科，很明確地提出將高等教育作為本學(xué)科的研究對象。因此，很多學(xué)者直接借鑒高等教育學(xué)的研究成果，認(rèn)為也應(yīng)將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的研究對象。但我們不禁會問，到底什么是小學(xué)教育？關(guān)于小學(xué)教育我們又該如何理解呢？針對小學(xué)教育的概念性問題，學(xué)者也從不同的角度給出了解釋：第一，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)與其他學(xué)科并列的獨(dú)立學(xué)科；第二，認(rèn)為小學(xué)教育是一個(gè)獨(dú)立的教育類專業(yè)；第三，認(rèn)為小學(xué)教育是教育體系當(dāng)中與其他教育階段平行但具有重要基礎(chǔ)特性的階段。由此看來，不同角度理解下的小學(xué)教育也存在著概念性的分歧。那么，如果初等教育學(xué)這門學(xué)科將小學(xué)教育作為其研究對象，對研究對象的定位究竟是小學(xué)教育這個(gè)專業(yè)本身還是小學(xué)教育這個(gè)階段過程？若以小學(xué)教育專業(yè)作為研究對象，那么與之相關(guān)的專業(yè)發(fā)展性問題應(yīng)作為其研究的主要內(nèi)容；若以小學(xué)教育這個(gè)教育過程階段作為研究對象，那么在小學(xué)教育這一基礎(chǔ)教育階段過程中涉及到的理論和實(shí)踐問題應(yīng)作為研究的重點(diǎn)來思考；抑或是這兩者皆應(yīng)有所研究。因此，想要明確初等教育學(xué)理論研究的內(nèi)容，首先需要研究者對研究對象及其相關(guān)的基本概念問題做出明確一致的界定。
（二）初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)
邏輯起點(diǎn)是對理論體系的基本問題進(jìn)行回答所必須使用的關(guān)鍵概念，是理論體系中最簡單，最抽象的概念，和歷史起點(diǎn)具有一致性，是對認(rèn)識角度、構(gòu)成事物的基本矛盾、事物的細(xì)胞或細(xì)胞形態(tài)、構(gòu)成事物的原始的基本關(guān)系等的集中體現(xiàn)和高度概括。那么，對于初等教育學(xué)來說，構(gòu)成其最基本的、本質(zhì)的、一般的單位是什么？而這一基本單位同時(shí)也是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題的最基礎(chǔ)的概念。很明顯，若將小學(xué)教育作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)并不適宜。因此，有學(xué)者提出將小學(xué)兒童作為初等教育學(xué)的邏輯起點(diǎn)。小學(xué)兒童恰恰是小學(xué)教育中最簡單、最一般的本質(zhì)規(guī)定，是構(gòu)成小學(xué)教育最直接和最基本的單位，且滿足了邏輯起點(diǎn)的四個(gè)要件，因而是初等教育學(xué)科建設(shè)的邏輯起點(diǎn)。
對于上述觀點(diǎn)，筆者也秉持一致的看法。因?yàn)椤傲⒆銓W(xué)生，以兒童為本”是小學(xué)教育最基本的教育宗旨，小學(xué)教育的一切理論和實(shí)踐都應(yīng)是以“小學(xué)兒童”為基點(diǎn)并圍繞其展開。而這一點(diǎn)從教師、教學(xué)、學(xué)校等這些學(xué)校教育的構(gòu)成要素上都有所體現(xiàn)。例如，對于小學(xué)教師來說，“小學(xué)兒童”是小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制定的核心理念，同時(shí)是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終立足點(diǎn)。從我國新頒布的2012年《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中》可以清晰感受到“學(xué)生為本”的教師教學(xué)宗旨，而國外其他國家，如澳大利亞、美國等所頒布的全國教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中也明確表示學(xué)生及學(xué)生的學(xué)習(xí)效果是衡量教師專業(yè)發(fā)展的最終指標(biāo)。因此，小學(xué)兒童無疑是初等教育學(xué)學(xué)科研究中最基本、最本質(zhì)的單位。
（三）初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)與其邏輯體系、研究內(nèi)容等密切相關(guān)。初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。
筆者認(rèn)為，首先，初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)是一門科學(xué)理論，這里不僅強(qiáng)調(diào)其理論性，同時(shí)更需關(guān)注其科學(xué)性?？茖W(xué)理論性質(zhì)的的體現(xiàn)不僅在學(xué)科本身，即發(fā)展本學(xué)科獨(dú)特的理論體系；還包括吸收相鄰學(xué)科的科學(xué)知識，如心理學(xué)、生理學(xué)等，除此之外自然科學(xué)與社會科學(xué)的理論知識及研究成果也應(yīng)納入學(xué)科的發(fā)展之中。其次，初等教育學(xué)也應(yīng)是一門應(yīng)用理論。因?yàn)樗€關(guān)注小學(xué)教育現(xiàn)實(shí)當(dāng)中存在的問題，從實(shí)踐問題中生成理論以指導(dǎo)實(shí)踐。
（四）初等教育學(xué)的學(xué)科范疇
要明確初等教育學(xué)的學(xué)科范疇，首先需明確初等教育學(xué)的學(xué)科位置及它在學(xué)科體系中與其相關(guān)他學(xué)科的關(guān)系。初等教育學(xué)雖作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其最終發(fā)展的明確目標(biāo)是成為與高等教育學(xué)這樣的相關(guān)學(xué)科所平行的二級學(xué)科。但同時(shí)，作為教育科學(xué)體系當(dāng)中的一門學(xué)科，教育學(xué)是其一級學(xué)科。因此，對于初等教育學(xué)來說，明確與教育學(xué)的學(xué)科范疇的區(qū)別，確定其獨(dú)特的研究內(nèi)容是促進(jìn)其學(xué)科范疇日益明晰的重要條件。
二、初等教育學(xué)的理論體系研究
按照潘懋元教授的解釋：“學(xué)科的科學(xué)理論體系，一般認(rèn)為首先應(yīng)當(dāng)確定它的邏輯起點(diǎn)，從邏輯起點(diǎn)出發(fā)，借助邏輯手段，按照學(xué)科的內(nèi)在規(guī)律，層層推導(dǎo)，逐步展開，從抽象上升到具體，構(gòu)成嚴(yán)謹(jǐn)?shù)倪壿嬒到y(tǒng)。”對于初等教育學(xué)來說，其邏輯起點(diǎn)是小學(xué)兒童。小學(xué)兒童則是形成初等教育學(xué)理論體系的基本命題中最基本、最簡單的單位。因此，初等教育學(xué)的理論體系研究要以小學(xué)兒童為起點(diǎn)，圍繞小學(xué)兒童展開研究，探討小學(xué)教育的基本規(guī)律，從而形成初等教育學(xué)的理論體系。同時(shí)，筆者認(rèn)為值得強(qiáng)調(diào)的是我們是圍繞“小學(xué)兒童”展開研究，進(jìn)行初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的建構(gòu)，而非“兒童”，這一點(diǎn)是需要引起研究者們的注意。以“兒童”為邏輯起點(diǎn)所建立的理論體系是兒童學(xué)，而我們所強(qiáng)調(diào)的“小學(xué)”兒童則不僅關(guān)注兒童，同時(shí)還關(guān)注兒童的社會角色身份及兒童參與成長活動的“場”。
三、初等教育學(xué)的方法論研究
研究的方法論與研究方法是兩個(gè)不同的概念。研究的方法論是指研究者的基本立場、研究角度和相應(yīng)的一套概念和假定，是研究者進(jìn)行問題研究的思維模式和指導(dǎo)思想。研究者借助這樣的視角來關(guān)注、思考、研究教育理論或教育活動。筆者認(rèn)為，作為一門尚未成熟的學(xué)科，初等教育學(xué)方法論問題的研究可以借鑒其他學(xué)科的方法論視角，但同時(shí)也要在發(fā)展中不斷突出自己的特色。因此，就需要初等教育學(xué)的研究者們在研究過程中打開思維、大膽創(chuàng)新，通過學(xué)科交叉或遷移，生成新適合于初等教育學(xué)的方法論。
例如，現(xiàn)在有些學(xué)者采用現(xiàn)象學(xué)的方法論、生命哲學(xué)的方法論等新興的研究角度來研究小學(xué)教育進(jìn)而發(fā)展初等教育學(xué)，相信這樣的指導(dǎo)思想會使初等教育學(xué)學(xué)科的發(fā)展站在一個(gè)更加宏觀的高度。其實(shí)，不管是教育學(xué)還是初等教育學(xué)，它都是一門研究復(fù)雜性問題的復(fù)雜學(xué)科，這樣的學(xué)科特點(diǎn)都要求其方法論的研究要多元化、動態(tài)化。因?yàn)檠芯績?nèi)容的復(fù)雜性和發(fā)展性所需要的指導(dǎo)方法論也應(yīng)是不斷變化發(fā)展的，所以，我們不強(qiáng)調(diào)初等教育學(xué)的方法論是固定的，但卻需要研究者創(chuàng)造出一些能夠支撐學(xué)科發(fā)展的范式，這些范式的發(fā)展和變化是推動初等教育學(xué)方法論系統(tǒng)化的基礎(chǔ)。
四、“元初等教育學(xué)”研究
元研究是學(xué)科發(fā)展中自我反省意識發(fā)展的必然?！霸醯冉逃龑W(xué)”的研究則是對初等教育學(xué)這個(gè)學(xué)科本身問題的研究，而非小學(xué)教育當(dāng)中的現(xiàn)象和實(shí)際問題。對于初等教育學(xué)來說，作為一門正在建設(shè)和發(fā)展的學(xué)科，其尚未建立和形成較為成熟的理論體系。但筆者認(rèn)為，盡管初等教育學(xué)學(xué)科理論體系的研究仍處于朦朧的狀態(tài)，我們?nèi)钥梢越栌谩霸芯俊钡乃悸罚捎玫怪玫难芯糠绞酵苿訉W(xué)科的發(fā)展。比如，我們可以站在“元初等教育學(xué)”的高度來思考初等教育學(xué)的理論陳述、理論體系、發(fā)展機(jī)制、學(xué)科構(gòu)建、進(jìn)步方法等，以理論的構(gòu)想來推動實(shí)證的研究也是促進(jìn)學(xué)科向前發(fā)展的方式。
長久以來，我們習(xí)慣以正向的思維方式對問題進(jìn)行研究以促進(jìn)問題的發(fā)展和解決，但若我們能夠站在另一個(gè)更高一層的方法論層面上來指導(dǎo)研究，這無疑會使我們促進(jìn)學(xué)科發(fā)展的研究方向更加明確。
五、初等教育學(xué)的學(xué)科建制
學(xué)科建設(shè)是專業(yè)建設(shè)的支撐，任何一種職業(yè)成為一門專業(yè)的核心都有其賴以存在的學(xué)科做基礎(chǔ)。步入大學(xué)行列的小學(xué)教育專業(yè)，已經(jīng)走過了十年的路程，在專業(yè)建設(shè)的諸多方面都取得了一定成就，但同時(shí)也存在重大缺陷，即缺乏支撐其自身專業(yè)發(fā)展的學(xué)科基礎(chǔ)，這必將嚴(yán)重影響小學(xué)教育專業(yè)的健康發(fā)展。
初等教育學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，只有加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)才能更好地促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)的可持續(xù)的健康發(fā)展。為此，本文圍繞初等教育學(xué)科建設(shè)的價(jià)值、核心問題、關(guān)鍵所在作一初步思考。
一、明確學(xué)科建設(shè)價(jià)值：初等教育學(xué)科建設(shè)的前提
學(xué)科建設(shè)是大學(xué)的一個(gè)永恒主題，是大學(xué)各項(xiàng)建設(shè)的核心，重視與加強(qiáng)學(xué)科建設(shè)是近年來高等院校特別關(guān)注的問題，也是高等教育研究的熱門話題。但在目前的初等教育研究領(lǐng)域，絕大多數(shù)教育工作者對學(xué)科建設(shè)的價(jià)值缺乏應(yīng)有的認(rèn)識，學(xué)術(shù)界也難以聽到初等教育學(xué)科建設(shè)的聲音。這樣，明確初等教育學(xué)科建設(shè)的價(jià)值就成為初等教育學(xué)科建設(shè)的重要前提與必要條件。
(一)有助于促進(jìn)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)
從學(xué)科建設(shè)與專業(yè)建設(shè)的關(guān)系角度看，專業(yè)是以學(xué)科為背景的培養(yǎng)專門人才的分類方式，專業(yè)建設(shè)需要學(xué)科建設(shè)支撐。但我國小學(xué)教育專業(yè)的十年建設(shè)缺乏相應(yīng)的學(xué)科建設(shè)支持，這樣，盡管取得了一些成績，但也存在著深層的理論問題。
以人才培養(yǎng)模式為例。探索本科層次小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式是小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的重點(diǎn)之一。經(jīng)過十年的實(shí)踐探索，目前已經(jīng)初步形成了四種人才培養(yǎng)模式：一是以“能從事教育科研的教學(xué)復(fù)合型小學(xué)教育工作者”為培養(yǎng)目標(biāo)的綜合培養(yǎng)，分科選修的“2+2”培養(yǎng)模式;二是“以通識教育和專業(yè)基礎(chǔ)教育為基點(diǎn)，為21世紀(jì)的小學(xué)培養(yǎng)高層次優(yōu)質(zhì)、合格的科研型小學(xué)教師”為培養(yǎng)目標(biāo)的“綜合培養(yǎng)、特色人才”培養(yǎng)模式;三是以“全面發(fā)展、學(xué)有專長、特色鮮明”為培養(yǎng)目標(biāo)的“分方向”培養(yǎng)模式;四是以“培養(yǎng)德智體美等全面發(fā)展的、能適應(yīng)21世紀(jì)小學(xué)教育改革和發(fā)展需要的、具有創(chuàng)新精神和實(shí)施素質(zhì)教育能力的小學(xué)師資”為目標(biāo)的“2+大文大理”的培養(yǎng)模式。
一定意義上講，這四種培養(yǎng)模式的形成更多地依賴于現(xiàn)實(shí)的小學(xué)教育需要、辦學(xué)機(jī)構(gòu)自身的現(xiàn)有優(yōu)勢與經(jīng)驗(yàn)，相比而言，缺乏系統(tǒng)的理論依據(jù)。審視這四種人才培養(yǎng)模式的表達(dá)不難發(fā)現(xiàn)，定位培養(yǎng)目標(biāo)的理論依據(jù)并不明晰。初等教育學(xué)科是小學(xué)教育專業(yè)的支柱性學(xué)科，是建構(gòu)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式的理論基礎(chǔ)。加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)有助于促進(jìn)人才培養(yǎng)模式的科學(xué)建構(gòu)。不僅如此，小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)的其他主要方面，如專業(yè)理念、課程設(shè)置、教材建設(shè)、教師隊(duì)伍建設(shè)、管理體制建設(shè)等方面，也都需要初等教育學(xué)科建設(shè)的支持。
(二)有助于加快初等教育學(xué)院的大學(xué)化進(jìn)程
目前，我國大部分高校中的初等教育學(xué)院主要是由中等師范學(xué)校、專科學(xué)校升格與師范大學(xué)合并形成的，雖然形式上完成了向大學(xué)的轉(zhuǎn)化，但在文化層面上還主要為中師文化，如教師注重教學(xué)技法、教學(xué)操作，缺乏學(xué)術(shù)意識、科研意識與能力，學(xué)術(shù)氛圍淡薄，等等。這種狀況難以勝任培養(yǎng)本科層次小學(xué)教師的需要，因而必須要進(jìn)行文化的改造，使之大學(xué)化。
初等教育學(xué)院文化的大學(xué)化是一項(xiàng)長期而艱巨的任務(wù)，需要有正確的理念、有效的措施與長期的努力。在文化改造的過程中，既要傳承中師文化的精髓，又要突破中師文化的限制，其重點(diǎn)是培育大學(xué)精神。大學(xué)文化精神集中體現(xiàn)在人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、服務(wù)社會三個(gè)方面，而學(xué)科建設(shè)恰恰是大學(xué)文化精神集中而具體的體現(xiàn)，是高校履行人才培養(yǎng)、科學(xué)研究、社會服務(wù)職能的載體。因而加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)，必將促進(jìn)與加快初等教育學(xué)院的大學(xué)化進(jìn)程。
(三)有利于推動初等教育學(xué)科成為一門獨(dú)立學(xué)科
目前，我國初等教育學(xué)并不是教育學(xué)中一門獨(dú)立的二級學(xué)科，這既有歷史的原因，也有現(xiàn)實(shí)的因素。那么初等教育學(xué)科能否成為教育學(xué)的一門獨(dú)立的二級學(xué)科呢?一些專家學(xué)者從不同角度給予了肯定性論證。如謝維和教授從學(xué)科涵義的角度肯定了初等教育學(xué)科獨(dú)立存在的地位。
他認(rèn)為學(xué)科可以分為兩類，一類是指數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物等內(nèi)部具有一整套概念、范疇、原理，內(nèi)在聯(lián)系非常密切，具有自己的邏輯體系的學(xué)科;另一類是以現(xiàn)實(shí)生活中某一領(lǐng)域作為其學(xué)科基礎(chǔ)，不同類型的知識運(yùn)用于該領(lǐng)域，并形成穩(wěn)定的聯(lián)系，具有其核心價(jià)值、核心信念、核心理論的學(xué)科，如環(huán)境、教育、生命、海洋等學(xué)科。從這個(gè)意義上看，初等教育學(xué)是一門獨(dú)立的學(xué)科。也有學(xué)者從歷史、現(xiàn)實(shí)和學(xué)科自身發(fā)展三方面求證了初等教育學(xué)學(xué)科訴求的合理性。
初等教育學(xué)能否成為一個(gè)獨(dú)立的二級學(xué)科，不僅取決于邏輯的論證，而且還有賴于其自身的建設(shè)。由于我國本科層次小學(xué)教育專業(yè)的歷史僅有短短的十年，這期間集中探索小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式、課程建設(shè)、教材建設(shè)等問題，學(xué)術(shù)論文相對較多地集中于小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)研究，有關(guān)初等教育學(xué)科建設(shè)的論文卻屈指可數(shù)。因此，要通過重視與加強(qiáng)初等教育學(xué)科建設(shè)來促進(jìn)自身的發(fā)展，推動其獨(dú)立為二級學(xué)科的進(jìn)程。
二、建立初等教育學(xué)：初等教育學(xué)科建設(shè)的核心
建立初等教育學(xué)是初等教育學(xué)科建設(shè)的核心工作所在。其中，研究對象、學(xué)科性質(zhì)、學(xué)科體系等是初等教育學(xué)科建設(shè)的基本問題，初等教育學(xué)科建設(shè)應(yīng)著力研究這些基本問題。
(一)明確初等教育學(xué)的研究對象
研究對象是學(xué)科建設(shè)的基本問題，獨(dú)特的研究對象是學(xué)科建立的標(biāo)志之一。初等教育學(xué)是否有自己獨(dú)特的研究對象是其能否成為一門獨(dú)立學(xué)科的關(guān)鍵所在。我們認(rèn)為，小學(xué)教育是初等教育學(xué)獨(dú)特的研究對象。小學(xué)教育是對小學(xué)兒童簡單的讀寫算基本技能、生活經(jīng)驗(yàn)和基礎(chǔ)道德品質(zhì)的教育。小學(xué)教育的特性主要在于“奠基性”與“方向性”，即為人的發(fā)展奠基，為人的發(fā)展確定方向。
正如朱小蔓教授所指出的，小學(xué)教育是為人生的發(fā)展奠定基礎(chǔ)，是以提高國民素質(zhì)為目標(biāo)進(jìn)行的非定向、非專門的教育，是為社會所有行業(yè)培養(yǎng)人才打基礎(chǔ)。它的知識、技能不是為了選拔、升學(xué)、擇業(yè)，而是盡可能為人的身心全面發(fā)展提供最有利的條件。謝維和教授認(rèn)為，教育的兩大功能，一是讓孩子轉(zhuǎn)變，從一個(gè)不成熟的孩子轉(zhuǎn)
變成成熟的人，適應(yīng)社會的人;二是把握好轉(zhuǎn)變的方向。在中學(xué)、大學(xué)階段，方向性體現(xiàn)在轉(zhuǎn)變過程，而小學(xué)階段的轉(zhuǎn)變性體現(xiàn)在方向性上?？梢?，小學(xué)教育不同于其他階段、專業(yè)的教育，有其獨(dú)特的內(nèi)涵，具有不可替代性。
小學(xué)兒童與小學(xué)教師是初等教育學(xué)研究的兩個(gè)基本點(diǎn)。小學(xué)兒童是小學(xué)教育的主體，小學(xué)兒童的生命成長有其自身規(guī)律，小學(xué)教育要遵循小學(xué)兒童生命成長規(guī)律，并實(shí)施他們可接受的教育，確保他們成長的方向性，這是小學(xué)教育的特性所在，應(yīng)建立與小學(xué)兒童生命成長相匹配的教育教學(xué)理論。小學(xué)教師是小學(xué)教育的另一主體，是小學(xué)兒童生命成長的直接影響者。
一定意義上講，小學(xué)教育的特性決定了小學(xué)教師專業(yè)的特性。小學(xué)教育是不同于中學(xué)分科教育的綜合教育，小學(xué)教師專業(yè)特性也就體現(xiàn)為綜合性，因而對小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)以綜合為主，并有側(cè)重。從現(xiàn)實(shí)情況看，制約小學(xué)教育的關(guān)鍵不是小學(xué)教師的教學(xué)技能，而是他們的文化修養(yǎng)與觀念，所以培養(yǎng)小學(xué)教師的文化素養(yǎng)是小學(xué)教師教育的重點(diǎn)。顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，以往中師培養(yǎng)重視教師的技能，相對忽視教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)。小學(xué)教師的培養(yǎng)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)文化底蘊(yùn)、通識教育、養(yǎng)成教育，使之具有較高的文化水準(zhǔn)，這樣他們就會明白什么叫教育，什么叫孩子。
(二)研究初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)
學(xué)科性質(zhì)是對學(xué)科本質(zhì)屬性及功能分類的界定，是學(xué)科建設(shè)的首要問題。它決定著學(xué)科體系的結(jié)構(gòu)、層次和構(gòu)建學(xué)科體系的方法，對該學(xué)科理論體系的構(gòu)建，具有重要的、決定性影響，它同時(shí)也是一門學(xué)科是否獨(dú)立和成熟的一個(gè)重要標(biāo)志。理論上講，一門學(xué)科的學(xué)科性質(zhì)可以從縱橫兩個(gè)向度來定位。
所謂縱向定位是指將這門學(xué)科作為其上位學(xué)科的分支之一所具有的性質(zhì);橫向定位是指在本門學(xué)科的學(xué)科群中所處的位置。據(jù)此初等教育學(xué)的學(xué)科性質(zhì)也可以從這兩個(gè)維度來定位。初等教育學(xué)既具有理論學(xué)科的性質(zhì)，又具有應(yīng)用學(xué)科的性質(zhì)。從現(xiàn)實(shí)的角度看，初等教育學(xué)學(xué)科性質(zhì)到底是怎樣的，還需要初等教育學(xué)界開展廣泛而深入的研討。
初等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)具有豐厚的學(xué)術(shù)資源和遺產(chǎn)。從教育史上看，近代以來許多中外著名教育學(xué)家大都始于對小學(xué)教育的研究，并在此基礎(chǔ)上構(gòu)建普通教育學(xué)理論。顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，建立初等教育學(xué)科必須以教育學(xué)為基礎(chǔ)，初等教育學(xué)科大部分基礎(chǔ)理論來自于教育學(xué)，但還必須要認(rèn)清小學(xué)生的特點(diǎn)。謝維和教授指出，初等教育學(xué)要依據(jù)教育學(xué)的基本規(guī)律和基本原則來探索自身的規(guī)律。
朱小蔓教授指出，小學(xué)教育是以問題為本，以工作對象為基礎(chǔ)，回到問題的整合性去解決問題。因此，初等教育學(xué)不是教育學(xué)理論在小學(xué)教育中的簡單應(yīng)用，而是依據(jù)教育學(xué)的基本原理，借助兒童發(fā)展心理學(xué)等基礎(chǔ)學(xué)科的研究成果，針對小學(xué)兒童特點(diǎn)、小學(xué)教師專業(yè)特性、小學(xué)教育實(shí)踐等探討形成自身的基本理論，以小學(xué)教育的現(xiàn)象、問題、規(guī)律為研究對象，并致力于解決小學(xué)教育實(shí)踐中的問題。
(三)探索初等教育學(xué)的學(xué)科體系
學(xué)科體系的構(gòu)建是學(xué)科獨(dú)立、成熟的重要標(biāo)志。學(xué)科體系的內(nèi)容包括許多方面，潘懋元教授曾指出，高等教育學(xué)可能有三種相互聯(lián)系的不同體系，即理論體系、知識體系和課程體系。我們認(rèn)為，初等教育學(xué)的學(xué)科體系也如此。其中，基礎(chǔ)理論是學(xué)科發(fā)展的基石，基礎(chǔ)理論研究是建立和完善學(xué)科體系的基礎(chǔ)性工作。
初等教育學(xué)科的基礎(chǔ)理論研究應(yīng)建立在小學(xué)兒童身心發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上。謝維和教授指出，初等教育學(xué)科建設(shè)有三個(gè)立足點(diǎn)，一是以兒童的身心發(fā)展規(guī)律為學(xué)科基礎(chǔ)，學(xué)科建設(shè)、專業(yè)建設(shè)以及課程建設(shè)等都應(yīng)建立在此基礎(chǔ)上;二是了解學(xué)生，認(rèn)識學(xué)生，建立學(xué)生理論;三是養(yǎng)成教育理論，小學(xué)階段主要把握兒童轉(zhuǎn)變的方向性，把轉(zhuǎn)變體現(xiàn)在德育、養(yǎng)成教育中。這三點(diǎn)構(gòu)成整個(gè)初等教育學(xué)科的支撐與核心理論、核心信念、核心價(jià)值觀念，要在這三個(gè)基礎(chǔ)上整合建立課程體系、教學(xué)方法以及專業(yè)人才培養(yǎng)模式。顧明遠(yuǎn)教授認(rèn)為，初等教育學(xué)的支撐點(diǎn)除了教育學(xué)外，還應(yīng)該有兒童心理學(xué)。
關(guān)于初等教育學(xué)學(xué)科體系或?qū)W科群的確立，借助教育學(xué)學(xué)科體系或高等教育學(xué)學(xué)科體系，以小學(xué)教育的自身性質(zhì)而言，主要內(nèi)容有小學(xué)教育學(xué)、小學(xué)教育心理學(xué)、小學(xué)教育社會學(xué)、小學(xué)德育學(xué)、小學(xué)課程與教學(xué)論、小學(xué)體育學(xué)、小學(xué)藝術(shù)教育學(xué)、小學(xué)管理學(xué)，等等。
構(gòu)建初等教育學(xué)科體系的視角可以是多方位的，其中，立足小學(xué)教育自身發(fā)展邏輯，直面小學(xué)教育實(shí)踐是兩個(gè)基本方面。初等教育學(xué)科建設(shè)應(yīng)克服簡單移植普通教育學(xué)的框架、模式或其他學(xué)科結(jié)構(gòu)體系而缺乏自身獨(dú)特性的研究思路與做法，而應(yīng)積極探尋初等教育學(xué)科理論體系的一些基本問題，如邏輯起點(diǎn)、研究對象、基本概念、研究方法、研究邊界等，形成本學(xué)科內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu)與獨(dú)特學(xué)科體系。
小學(xué)教育實(shí)踐是初等教育學(xué)科建設(shè)的源泉之一。目前小學(xué)教育實(shí)踐在社會變遷的大背景下，在當(dāng)代世界教育改革與發(fā)展的過程中，面臨諸多的困境與挑戰(zhàn)，這是初等教育學(xué)科建設(shè)必須面對的現(xiàn)實(shí)，也是當(dāng)代研究初等教育學(xué)科建設(shè)必須回應(yīng)的問題。所以回到小學(xué)教育實(shí)踐中，了解當(dāng)代小學(xué)，直面小學(xué)教育的現(xiàn)實(shí)問題，以“問題研究”為一個(gè)主要向度，研究現(xiàn)實(shí)的小學(xué)，總結(jié)、提煉小學(xué)教育的經(jīng)驗(yàn)，注重揭示小學(xué)教育的深層次規(guī)律，是構(gòu)建初等教育自身獨(dú)特學(xué)科體系的主要途徑。
三、加強(qiáng)學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)：初等教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵
學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)是學(xué)科建設(shè)的重要組成，也是其關(guān)鍵所在。目前，從我國各師范大學(xué)初等教育學(xué)院的教師總體情況看，以發(fā)表學(xué)術(shù)論文為例，無論是數(shù)量還是質(zhì)量都比較弱，這反映了初等教育學(xué)院教師隊(duì)伍的整體科研意識與能力還比較薄弱，也是制約初等教育學(xué)科建設(shè)的主要因素，因此，加強(qiáng)初等教育學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)就成了初等教育學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵所在。
(一)明確學(xué)科建設(shè)內(nèi)涵，增強(qiáng)學(xué)科意識
對學(xué)科建設(shè)，學(xué)術(shù)界有著多維度、多層面的理解。從學(xué)位點(diǎn)建設(shè)角度看，主要指碩士點(diǎn)、博士點(diǎn)建設(shè)。從一門學(xué)科的角度看，學(xué)科建設(shè)主要包括學(xué)科性質(zhì)、研究對象、概念體系、邏輯體系、學(xué)科結(jié)構(gòu)、研究方法等問題。從學(xué)校的角度看，學(xué)科建設(shè)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程。簡言之，學(xué)科建設(shè)涉及學(xué)科體系的建設(shè)、學(xué)術(shù)隊(duì)伍的建設(shè)、科學(xué)研究與人才培養(yǎng)等諸多方面的系統(tǒng)建設(shè)。
初等教育學(xué)院教師隊(duì)伍的學(xué)科意識是其學(xué)科建設(shè)的前提條件。
但目前，教師隊(duì)伍的學(xué)科意識比較薄弱。分析其中的原因，主要有三：一是小學(xué)教育專業(yè)本科化的歷史很短，自1997年我國高等師范院校增設(shè)小學(xué)教育本科專業(yè)以來至今，僅僅十年的歷史;二是作為大學(xué)的初等教育學(xué)院主要由中師等一些?？圃盒Ｉ穸纬?，雖然在形式上成為了大學(xué)的一員，但在實(shí)質(zhì)上還沒有完成大學(xué)化。三是到目前為止，初等教育學(xué)并沒有成為教育學(xué)的一門獨(dú)立的二級學(xué)科，人們的思想觀念中還缺乏學(xué)科意識，思考問題的立足點(diǎn)則是小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)。因此，初等教育學(xué)界應(yīng)加大學(xué)科建設(shè)的宣傳力度，明確學(xué)科建設(shè)的內(nèi)涵與價(jià)值，營造學(xué)科建設(shè)的氣氛，增強(qiáng)教師的學(xué)科建設(shè)意識。
(二)造就學(xué)術(shù)帶頭人，組建學(xué)術(shù)梯隊(duì)
學(xué)科帶頭人是學(xué)術(shù)梯隊(duì)的組織者和“領(lǐng)跑者”，選擇和造就學(xué)術(shù)帶頭人是學(xué)科建設(shè)的關(guān)鍵。在這一過程中，既要注重學(xué)術(shù)帶頭人的引進(jìn)，又要重視自身的培養(yǎng)。目前而言，還需要吸引有志于初等教育學(xué)科建設(shè)的教育學(xué)領(lǐng)域中的其他學(xué)科人員投入進(jìn)來，同時(shí)在初等教育科學(xué)建設(shè)的過程中培養(yǎng)、造就其各學(xué)科方向的帶頭人。
大力加強(qiáng)學(xué)術(shù)梯隊(duì)建設(shè)。學(xué)術(shù)梯隊(duì)是學(xué)科建設(shè)的組織保證，也是學(xué)科能否持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵。在組建學(xué)術(shù)梯隊(duì)時(shí)，需要考慮梯隊(duì)成員的學(xué)科結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)，使之更為合理;需要整合院內(nèi)外、校內(nèi)外的人力資源優(yōu)勢;需要培養(yǎng)年輕的學(xué)術(shù)骨干力量。
(三)以科研帶動，以學(xué)位點(diǎn)為平臺
初等教育學(xué)科隊(duì)伍建設(shè)需要以科研來帶動。相比而言，初等教育學(xué)院教師的教學(xué)意識比較強(qiáng)。教師比較注重教學(xué)能力的提高，注重教案的寫作與規(guī)范，注重組織學(xué)生開展模擬教學(xué)活動等，這些是中師的良好傳統(tǒng)，需要發(fā)揚(yáng)。但作為師范大學(xué)的成員，教師的學(xué)科意識、科研能力則必須加強(qiáng)。一定意義上講，將小學(xué)教師的學(xué)歷培養(yǎng)由中師提升為大學(xué)，其中一個(gè)主要內(nèi)容是培養(yǎng)小學(xué)教師的研究意識與研究能力。這就需要教師首先要具有一定的科研意識與能力，但教師的科研意識與能力不是“說出來的”而是“做出來的”，需要通過真實(shí)的科研過程才能增強(qiáng)教師隊(duì)伍的科研意識與能力。
為此，初等教育學(xué)院應(yīng)制定一系列向科研傾斜的政策，鼓勵(lì)、支持教師申請主持、參與各級科研課題，產(chǎn)出高層次、高水平的科研成果，并創(chuàng)設(shè)一系列的有效方式為教師的科研工作創(chuàng)造條件。其中初等教育學(xué)位點(diǎn)的創(chuàng)建是一個(gè)重要的平臺。通過研究生的培養(yǎng)，既可以為本學(xué)科培養(yǎng)專門的人才，又可以促進(jìn)教師隊(duì)伍的建設(shè)，促進(jìn)初等教育學(xué)科理論研究成果的問世。通過學(xué)位點(diǎn)的建設(shè)，強(qiáng)化教師的科學(xué)研究工作，增強(qiáng)教師的科研意識與能力，凝練學(xué)科方向，培養(yǎng)自己的專家隊(duì)伍。
(四)借力而行，加強(qiáng)橫向合作
初等教育學(xué)科建設(shè)需要借鑒多種學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)。無論是已經(jīng)成熟的學(xué)科，抑或正在走向成熟的學(xué)科，還是正在起步的學(xué)科等，其中，高等教育學(xué)科建設(shè)、學(xué)前教育學(xué)學(xué)科建設(shè)與教師教育學(xué)科建設(shè)的經(jīng)驗(yàn)最為值得借鑒。社會學(xué)家迪爾凱姆曾說過，當(dāng)一門學(xué)科正在產(chǎn)生的時(shí)候，要想取得進(jìn)步，必須借鑒所有現(xiàn)成的學(xué)科，將這些學(xué)科中的寶貴經(jīng)驗(yàn)棄之不用，顯然是不得要領(lǐng)的。當(dāng)然，學(xué)科借鑒不等于簡單的知識移植或想當(dāng)然的理論演繹，借鑒也不能代替自身發(fā)展。
教師在教育教學(xué)過程中，注意選用口語方式，可以使教師語言達(dá)到一定的藝術(shù)效果，在一定程度上提升教學(xué)質(zhì)量。
1.可以使教學(xué)具體、淺顯、明晰。教師的口語藝術(shù)在教學(xué)過程中可以調(diào)動學(xué)生的聯(lián)想能力，加強(qiáng)語言的表現(xiàn)力，使抽象的知識具體化、淺顯化，讓教學(xué)內(nèi)容生動而明晰。
2.可以增強(qiáng)語言的可信性和說服力。教學(xué)過程中，使用經(jīng)過實(shí)踐檢驗(yàn)的教學(xué)語言說明事理，闡明觀點(diǎn)，可以增強(qiáng)教學(xué)表達(dá)的可信性和說服力。
3.可以增強(qiáng)教學(xué)的邏輯性。富有邏輯性的語言，用于說理，令人信服；用于敘事，情節(jié)生動；用于抒情，扣人心弦。
二、初等教育教師口語的基本原則
1.在口語表達(dá)的“度”上。初等教育教師口語應(yīng)以表達(dá)流暢為基礎(chǔ)，“語清意自明”。因此，初等教育教師在教學(xué)過程中，首先要具備的口語能力就是清晰、簡潔、不卡殼，才能促進(jìn)師生間表達(dá)與接受信息的準(zhǔn)確及時(shí)，同時(shí)也可以為學(xué)生的語言發(fā)展起到示范作用。
2.在口語詞匯的選擇上。應(yīng)該時(shí)刻以漢語普通話為基本口語準(zhǔn)則，并能呈現(xiàn)出“兒童化”的特征。避免出現(xiàn)晦澀書面語、文言詞匯，在與學(xué)生的日常交往中逐漸熟悉和把握小學(xué)生這個(gè)接受群體的語言接受特征，盡量避難就易；
3.在口語句子的組織上。盡量多使用短句和常見句式，并能根據(jù)課堂需要靈活變換，最終達(dá)到答疑解惑的目的。
4.在口語表達(dá)的形式上。應(yīng)盡量避免教師說、學(xué)生聽的單線表達(dá)教學(xué)模式，要努力營造表達(dá)與接受雙向互動的課堂氛圍，根據(jù)不同年級學(xué)生的特點(diǎn)，在課堂或多或少展開口語的交際，增強(qiáng)教學(xué)效果，提升學(xué)生的語言能力。
5.語言表達(dá)要有邏輯性。在教學(xué)過程中，每一門科學(xué)都有自身的邏輯，如果教師語言無法遵循學(xué)科規(guī)律，模棱兩可、含糊不清，將會直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。所以教學(xué)語言必須具備嚴(yán)格的邏輯思維，做到條理清晰，環(huán)環(huán)相扣。
三、初等教育教師口語的表達(dá)方式
目前，初等教育專業(yè)的在校大學(xué)生提升自己語言水平的標(biāo)準(zhǔn)，往往以普通話等級考試為目標(biāo)，這就具有較大的局限性，易停留在語音的層面上。事實(shí)上，在課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師口語中的修辭方式遠(yuǎn)比這些豐富得多。結(jié)合初等教育的教學(xué)實(shí)際，根據(jù)小學(xué)生的語言接受需求，教師應(yīng)具備基本的口語表達(dá)方式。
1.簡潔。即準(zhǔn)確清晰，教師的主要任務(wù)是傳授知識，用直截了當(dāng)?shù)目隙ň涫角逦貍鬟f的知識信息，這不僅讓學(xué)生在最短的時(shí)間里即使接受信息，而且會對課堂思路保持明晰完整的印象，同時(shí)凝煉的表達(dá)也能夠及時(shí)地調(diào)動了學(xué)生的思維，令課堂保持積極的氛圍。
2.互動。初等教育課堂教學(xué)中必須時(shí)時(shí)穿插形式多樣的互動，教師可以通過各種“問”的形式來調(diào)節(jié)課堂的互動，例如設(shè)問、反問、追問、商問（用“是不是”的方式商量式詢問）、在講述中設(shè)置懸疑的“問”等。在教學(xué)過程中，合理、多樣地把豐富的“問”作為表達(dá)者和接受者溝通的橋梁，以增強(qiáng)互動效果，促進(jìn)溝通和交流，把學(xué)生引向活躍且正確的思維軌道。
3.具象。初等教育教師在講述中尤其需要顯示、再現(xiàn)某個(gè)景象或物象，突出色彩性和形象性?？梢詫⒑喒P勾勒與聲情并茂、繪聲繪色融匯穿插于教學(xué)中，以便誘發(fā)學(xué)生的想象力，使他們有身臨其境之感。
4.補(bǔ)充。教師根據(jù)課堂的實(shí)際情況，有意識地對即時(shí)信息作出補(bǔ)充說明或引證。主要有連續(xù)性補(bǔ)充和間隔性補(bǔ)充，選擇性補(bǔ)充和整體歸并性補(bǔ)充。恰當(dāng)?shù)难a(bǔ)充可以突出重難點(diǎn)，調(diào)節(jié)教學(xué)的節(jié)奏，增添課堂的趣味性，也可以使表達(dá)得到更周密、更完善的調(diào)整。
5.啟示。在面對學(xué)生存在的問題時(shí)，就事論事反而容易引起學(xué)生的厭煩心理和叛逆心理，常常事與愿違。因此，教師在對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo)或是批評教育時(shí)，先言他物，繞個(gè)彎子，接著再引出所言之辭，并對語音、語態(tài)、語意、語勢等作變通處理，這樣往往能讓學(xué)生放松心情，對事物有一定的感性認(rèn)識，而且愿意進(jìn)行自我反思，一般能收到較好的教育效果。蘇霍姆林斯基認(rèn)為“教育技巧的核心是暗示”，教師用口語技巧啟示學(xué)生，就是一種教育“暗示”。
6.靈活。在應(yīng)對教學(xué)過程中的短時(shí)、多樣的課堂情況時(shí)，采取應(yīng)變性的語言策略。當(dāng)學(xué)生理解發(fā)生障礙時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)轉(zhuǎn)換語言角度，換一種方式把意思說得更明白易懂，避免停留在同一邏輯形式的語言重復(fù)。
中圖分類號：G620 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2012）28-0026-02
一、裴斯泰洛奇及其簡化教育藝術(shù)思想
約翰·亨利赫·裴斯泰洛奇，19世紀(jì)瑞士著名的民主主義教育家、偉大的教育改革家，對初等教育的發(fā)展做出了卓越的貢獻(xiàn)。
1800年，裴斯泰洛奇在布格多夫初等學(xué)校，提出了“要素教育理論”、“簡化教學(xué)方法”等教育理論。“正如古希臘哲學(xué)家孜孜以求于物質(zhì)世界本原問題的探索一樣，裴斯泰洛齊致力于教育世界基本要素的探索，致力于將復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化，將深奧的教育規(guī)律清晰化，運(yùn)用其高超的教育智慧，從紛雜的教育現(xiàn)象中提煉抽象出教育的最基本要素，進(jìn)而開辟出一條提高人類教育效率的教育之路?！?/p>
裴斯泰洛奇反對當(dāng)時(shí)鄉(xiāng)村教育的繁雜與無用，他認(rèn)為應(yīng)該對教育內(nèi)容、教學(xué)方法進(jìn)行簡化，使每位母親都能教育自己的孩子，并且促進(jìn)初等教育普及和發(fā)展。大自然中的萬物都遵循著自身的法則，教育也不例外。裴斯泰洛奇認(rèn)為，簡化教育應(yīng)以遵循自然為基本原則。為保證當(dāng)時(shí)教育的高效發(fā)展，他要求應(yīng)把教育簡化進(jìn)而實(shí)現(xiàn)教育對自然原則的遵循，“順應(yīng)大自然普遍地要求這些教育應(yīng)最大限度的簡明化，我的一切教學(xué)法著作一直是建立在這一觀念上的。首先，我的目標(biāo)限制在努力實(shí)現(xiàn)盡可能的簡化，并且目的在于使學(xué)校的實(shí)踐更像家庭的?！迸崴固┞迤娴摹耙亟逃笔窃谧裱笞匀环ǖ幕A(chǔ)上誕生的。他在《天鵝之歌》中寫道：“要素方法的問題，就是如何使人的才能和能力的培養(yǎng)與大自然的順序一致。我多多少少覺察到了這一問題的全部重要性，已花費(fèi)了后半生的很大一部分精力努力解決它?！?/p>
二、簡化教育藝術(shù)的內(nèi)容
《辭?！分小昂喕钡暮x為：一，“使繁復(fù)變?yōu)楹唵我仔小?；二，“藝術(shù)品的一個(gè)特征。指在洞察本質(zhì)的基礎(chǔ)上以簡潔的組織手段和節(jié)省原則把豐富的意義和多樣化的形式組織在一個(gè)統(tǒng)一的結(jié)構(gòu)中，從而創(chuàng)造出審美的效果?！?“簡化教育”意為對復(fù)雜的教育理論或教學(xué)方法實(shí)施哲學(xué)思維的抽象和抽絲剝繭式的還原，運(yùn)用抽象或還原所得的教育基本要素或單位，以簡單、清晰、易于理解和實(shí)施的方式呈現(xiàn)教育現(xiàn)象或教育規(guī)律的過程。這一過程所獲得的教育結(jié)果即為“簡化的教育”。
1.對教育內(nèi)容的簡化。裴斯泰洛奇提出了集中體現(xiàn)簡化教育的“要素主義理論”，它以“教育心理學(xué)化”為前提。他認(rèn)為，兒童的天賦能力和力量的發(fā)展都有其自然順序，任何事物都存在著一些最簡單的要素，都必須遵循從簡單到復(fù)雜的順序，如果兒童掌握了這些簡單的要素，再過渡到較復(fù)雜的要素，他們就能更好地認(rèn)識周圍的世界?！白顝?fù)雜的感覺印象是建立在簡單的要素上的。當(dāng)你把簡單的要素完全搞清楚了，那么最復(fù)雜的也會變得簡單了”。裴斯泰洛奇要求兒童在德育、智育、體育方面通過簡化教育的“要素方法”獲得均衡和諧的發(fā)展。
在德育方面，裴斯泰洛奇認(rèn)為“兒童對母親的愛”是道德教育的最基本要素。母親對孩子的關(guān)懷、保護(hù)，在孩子心里萌生出信任的情感。隨著孩子的世界的擴(kuò)大，他們將愛加以擴(kuò)充，由近及遠(yuǎn)，擴(kuò)大至愛全人類。
在智育方面，裴斯泰洛奇認(rèn)為“數(shù)目、形狀和詞”是智育的最基本要素。任何復(fù)雜的知識都是從簡單的知識發(fā)展而來的，所以他把人類知識簡化為數(shù)、形、詞。他強(qiáng)調(diào)，智育不僅是傳授給學(xué)生知識，更重要的是促進(jìn)學(xué)生的思考能力、判斷能力的發(fā)展。
在體育方面，裴斯泰洛奇把“各種關(guān)節(jié)的活動”看成是體育的最基本的要素。鑒于人類的各種活動，他認(rèn)為，“各種關(guān)節(jié)的活動”是體育中各種復(fù)雜活動的基礎(chǔ)，兒童正是通過這些基礎(chǔ)才逐步完成復(fù)雜的動作活動。兒童身體的健康發(fā)育是他們成長過程中綜合實(shí)踐能力發(fā)展的保障，不應(yīng)忽視體育的價(jià)值。
2.對教學(xué)方法的簡化。裴斯泰洛奇依據(jù)教育心理學(xué)化和要素教育理論，并遵循簡化的原則，對初等學(xué)校的語言教學(xué)、算術(shù)教學(xué)和測量教學(xué)等科目的教學(xué)方法進(jìn)行簡化。裴斯泰洛奇說：“初等教育從它的本質(zhì)講，要求普遍地簡化它的方法，這種簡化，是我一生所有工作的出發(fā)點(diǎn)”。
在語言教學(xué)方面，裴斯泰洛奇認(rèn)為詞的學(xué)習(xí)是語言學(xué)習(xí)的最基本的要素，語音又是詞的最基本的要素，兒童在學(xué)習(xí)語言時(shí)應(yīng)從發(fā)音開始，進(jìn)而進(jìn)行詞匯教學(xué)，最后過渡到語言教學(xué)。他提倡從簡到繁進(jìn)行練習(xí)。
在算術(shù)教學(xué)上，他認(rèn)為數(shù)字“1”是最簡單的要素，計(jì)數(shù)是算數(shù)能力的要素。他還主張通過具體事物或者直觀教具幫助學(xué)生了解數(shù)字概念，待兒童了解了數(shù)字概念后，再用教具幫助兒童逐步進(jìn)行加、減、乘、除四則運(yùn)算。在測量教學(xué)（又稱形狀教學(xué)）方面，他認(rèn)為測量教學(xué)的目的是發(fā)展兒童對事物形狀的認(rèn)識能力，直線是構(gòu)成各種形狀的最簡單的要素。從認(rèn)識直線開始就是測量教學(xué)的首要任務(wù)。先讓兒童通過直觀教具觀察直線，再認(rèn)識三角形、四邊形及其他各種多邊形，在這個(gè)基礎(chǔ)上，再對曲線、圓、橢圓進(jìn)行學(xué)習(xí)。
三、裴斯泰洛奇的簡化教育藝術(shù)對我國初等教育的啟示
基礎(chǔ)教育課程改革以來，我國的教育取得了顯著的成就，但是還存在著不注重基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，學(xué)生接受的知識復(fù)雜程度不一，農(nóng)村初等教育比較薄弱的學(xué)校只重視文化知識的學(xué)習(xí)，教育脫離自然等現(xiàn)象，造成學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重等。基于裴斯泰洛奇的簡化教育藝術(shù)，探討其對我國的初等教育的啟示。
1.牢固基礎(chǔ)。裴斯泰洛奇的要素主義教育思想主張教育應(yīng)從最簡單的要素開始。我國的初等教育也應(yīng)重視基礎(chǔ)，打牢學(xué)生的基礎(chǔ)知識。知識之間是環(huán)環(huán)相扣的，扎實(shí)的基礎(chǔ)知識是學(xué)生前進(jìn)的基石。學(xué)習(xí)猶如蓋房子，如果地基不牢固，房子是無法建下去的，同樣，學(xué)習(xí)知識也應(yīng)打牢基礎(chǔ)，才能在以后的學(xué)習(xí)中輕松地掌握更深層次的知識。
2.降低教育實(shí)施的難度與復(fù)雜程度。在我國初等教育階段，有些教師授課不易于為學(xué)生輕松的接受，注重題海戰(zhàn)術(shù)，沒有掌握易于學(xué)生接受知識的簡單明了的教學(xué)方法，向?qū)W生講些超越他們這個(gè)年齡階段的知識，超過了學(xué)生心智發(fā)展的水平，嚴(yán)重影響了學(xué)生的身心健康的發(fā)展。因此，針對我國當(dāng)前教育的難度和復(fù)雜性，我們很有必要簡化教育知識，促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展，“對教育的內(nèi)容與方法做出簡化，務(wù)使孩子通過最簡捷的途徑實(shí)現(xiàn)教育的目的——獲得關(guān)于外部事物的清晰概念，選擇那些能夠體現(xiàn)其所屬學(xué)科基本特征的物體作為教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)在實(shí)施方式上要能夠體現(xiàn)孩子的年齡特征和學(xué)習(xí)習(xí)慣”。
3.促進(jìn)教育均衡和諧地發(fā)展。要素教育主張每個(gè)人在德、智、體幾個(gè)方面都能受到最基本的教育而得到均衡和諧地發(fā)展。我們的教育不能偏廢學(xué)生任何一個(gè)方面的發(fā)展，造成不健全的人格的培養(yǎng)。在提倡素質(zhì)教育的當(dāng)今社會，我們更需要學(xué)生各個(gè)方面均衡和諧的發(fā)展，為社會培養(yǎng)身心健康全面發(fā)展的人。
4.教育適應(yīng)自然。教育遵循自然是裴斯泰洛奇簡化教育藝術(shù)的基本原則。我們的初等教育要遵循自然，了解兒童的天性，不能壓抑他們個(gè)性的發(fā)展。當(dāng)今經(jīng)濟(jì)社會的發(fā)展，要求我們的教育培養(yǎng)適合經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的人才，我們要開展遵循自然發(fā)展的教育，為社會培養(yǎng)出適合社會發(fā)展的人。
四、結(jié)語
裴斯泰洛奇創(chuàng)建的初等教育體系，以簡化為一大特色，對現(xiàn)代初等教育的發(fā)展有著極大的啟示。規(guī)律是簡單的，簡單也是一種美?，F(xiàn)代教育進(jìn)入知識爆炸式增長和信息極大豐富的時(shí)代，在正確認(rèn)識教育規(guī)律的前提下，對教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的新的簡化形式進(jìn)行科學(xué)地探索，把有意義的東西從無意義的東西中提煉出來，以簡單、明了、易于掌握的知識呈現(xiàn)給學(xué)生。追求教育的簡化應(yīng)成為現(xiàn)代初等教育發(fā)展方向之一。
參考文獻(xiàn)：
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中圖分類號:C913 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A文章編號:1003-949X(2009)-12-0045-002
由于育齡人口呈下降趨勢而導(dǎo)致的生育水平急劇下降以及人口再生產(chǎn)慣性作用和計(jì)劃生育政策的落實(shí),導(dǎo)致學(xué)齡人口數(shù)量不斷的變動。當(dāng)學(xué)齡人口波峰到來時(shí),社會對教育的需求增部,容易導(dǎo)致教育資源供不應(yīng)求;當(dāng)學(xué)齡人口波峰過后,又容易導(dǎo)致教育資源不同程度的閑置。因此,對于初等學(xué)校布局的調(diào)整和一些學(xué)校的關(guān)閉頗有值得我們深思的地方。
一、初等教育發(fā)展存在的問題
1.農(nóng)村初等教育發(fā)展存在的問題
第一,服務(wù)半徑偏大。對于學(xué)校而言,服務(wù)半徑越大,服務(wù)人口越多,學(xué)校的辦學(xué)規(guī)模就越大,辦學(xué)效益就越高。但是對于學(xué)生而言,服務(wù)半徑超過一定的程度,就違背了就近入學(xué)的原則,學(xué)生上學(xué)十分不便。據(jù)楊延寶對江蘇省北三縣15個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的調(diào)查結(jié)果表明:1200名小學(xué)生中,服務(wù)半徑超過2.5公里的占40%左右,超過5公里的占10%左右,顯見,有許多學(xué)生上學(xué)十分不便。在寒冬季節(jié)和刮風(fēng)下雨天氣里,就算是高年級的學(xué)生騎車也十公艱難,更不用讓低年級的學(xué)生了,再加上有的鄉(xiāng)村道路修筑沒有落實(shí),學(xué)生求學(xué)十分不便。
第二,教學(xué)經(jīng)費(fèi)不到位。對于農(nóng)村小學(xué)布局的不合理進(jìn)行調(diào)整,一般采用就近合并的方法,也就是,把幾所條件相對較差的學(xué)校的學(xué)生合并到條件比較好的學(xué)校里去。這樣,教育規(guī)模擴(kuò)大了,教師增加了,學(xué)生人數(shù)也增加了,但是教育經(jīng)費(fèi)卻跟不上,因此,教學(xué)條件并未能得到相應(yīng)的改善,更加制約了學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展。這種調(diào)整工作實(shí)際也并未落實(shí),教育行政部門布局調(diào)整的指標(biāo)給得多,而實(shí)際所需的費(fèi)用卻給得少,調(diào)整工作難以施展,農(nóng)村稅費(fèi)改革后,各地相應(yīng)取消了教育附加費(fèi),農(nóng)村學(xué)校的公用經(jīng)費(fèi)極其短缺,因此,他們整天煩心于如何維持學(xué)校運(yùn)轉(zhuǎn)而無心無力去思考學(xué)校的建設(shè)與發(fā)展,教學(xué)條件差。
第三,后勤設(shè)施滯后。針對上學(xué)跑遠(yuǎn)路這一情況,許多學(xué)校采取了寄宿制的方法。但是根據(jù)揚(yáng)延寶的調(diào)查結(jié)果表明,大多數(shù)學(xué)校不具備寄宿條件。某縣有14個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn),只有一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)有一所寄宿小學(xué),在農(nóng)村中寄宿小學(xué)的條件也特別差,一間大宿舍里得容納五六十個(gè)學(xué)生寄宿,地面潮顯,光照條件差,衛(wèi)生條件不達(dá)標(biāo)。即使這樣,也有許多想寄宿的學(xué)生得不到安排而住到校外。而校外租的房子,房主只顧自己眼前的利益,收住學(xué)生過多,不但住宿條件差,人身安全也沒有保障。對于心理和生理都還不成熟的孩子而言,沒有父母和老師的管教和指導(dǎo),在面對社會這個(gè)大熔爐時(shí)許多孩子誤入了歧途。有的甚至走上了違法犯罪的道路。
第四,讀書成本偏高。據(jù)測算,一個(gè)學(xué)生寄宿一年至少花費(fèi)2200元,再加上平時(shí)收的一些保險(xiǎn)費(fèi)、校服費(fèi)及一些其他的費(fèi)用,可能實(shí)際數(shù)額還要多一些。在農(nóng)村、大部分家庭都有兩個(gè)孩子,然而農(nóng)民收入較低,所以,對他們而言,家庭負(fù)擔(dān)十分沉重。由于農(nóng)民普遍文化水平低,社會的快速變化讓他們認(rèn)識到教育的重要性。因?yàn)樽约簺]時(shí)間也沒能力輔導(dǎo)孩子,于是,為孩子選擇全日制的學(xué)校就學(xué),而這類學(xué)校收費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)較高,每年大概要花費(fèi)5000元。這對于農(nóng)村家庭而言,負(fù)擔(dān)太沉重了。可見,農(nóng)村讀書成本的提高,讓家長們難以承受。
2.城市初等教育發(fā)展存在的問題
第一,注重規(guī)模,忽視質(zhì)量。通過合并的方式來進(jìn)行調(diào)整布局本該是個(gè)好辦法?？墒?卻注重了規(guī)模忽視了質(zhì)量。雖然增加了學(xué)生數(shù)量,但是辦學(xué)條件卻沒有得到改善,甚至連辦學(xué)質(zhì)量也被忽視了。有的學(xué)校,一個(gè)年級多達(dá)二十多個(gè)班,每班人數(shù)也是70-80人不等,學(xué)生課余自由活動也因考慮安全問題而受到限制,學(xué)生的個(gè)性得不到發(fā)揮。再加之班上人數(shù)太多,教學(xué)效果也不佳,以致于學(xué)生無法充分自由地發(fā)展。
第二,注重效益,忽視公平。合并式的這種發(fā)展模式,擴(kuò)大規(guī)模,共享了資源,使過去閑置的教育資源得到了有效利用,增加了辦學(xué)實(shí)力。但是,合并的方式使重點(diǎn)學(xué)校與非重點(diǎn)學(xué)校的差距越來越大,教育不公平現(xiàn)象十分突出。優(yōu)質(zhì)教育資源比較缺乏而且門檻也高,可是,一些家長“托關(guān)系”,“走后門”爭先恐后地把子女送進(jìn)重點(diǎn)學(xué)校,有的甚至動用金錢和權(quán)利來搶占原本短缺的優(yōu)質(zhì)教育資源。因此,社會風(fēng)氣和社會穩(wěn)定受到不良影響,原本神圣的教育事業(yè)工作也染上了“銅臭味”,這完全背離了教學(xué)的本質(zhì)和目的。
第三,校區(qū)分散,管理困難。有的學(xué)校分為三四個(gè)校區(qū),這樣一來,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)檢查工作十分麻煩。校區(qū)分散,學(xué)校信息傳遞失真嚴(yán)重,如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)未能及時(shí)檢查,學(xué)校未能有效地進(jìn)行教學(xué)教育工作的信息交流和反饋,可想而知,整個(gè)學(xué)校必將出現(xiàn)管理缺位,質(zhì)量下降,效率下滑等問題。校區(qū)分散還使得一些學(xué)校教育在資源分配上出現(xiàn)的問題。各校區(qū)的師資力量配備不均,各校區(qū)教育教學(xué)設(shè)備不均,各校區(qū)的教學(xué)條件不盡相同,教育經(jīng)費(fèi)投入也不相同,那么可能由于分配的不合理造成許多不良后果的出現(xiàn)。
二、初等教育發(fā)展何以可能?
1.學(xué)齡人口減少,可以改變初等教育供不應(yīng)求之狀況
20世紀(jì)末由于人口再生產(chǎn)慣性的影響,正值學(xué)齡人口波峰,社會對初等教育的需求增加,形成了供不應(yīng)求的狀況。然而,今天由于育齡人口數(shù)下降和計(jì)劃生育政策落實(shí)的影響,學(xué)齡人口在不斷的減少。這時(shí),社會對初等教育的需求有所減少,恰恰可以緩解長期以來初等教育供不應(yīng)求的狀況。
2.利用學(xué)齡人口減少的契機(jī),重新合理配置教育資源
生育率下降,出生人口減少,學(xué)齡人口也就隨之減少。學(xué)齡人口的減少也就加強(qiáng)了配置教育資源的靈活性。對于不合理的教育資源,我們要堅(jiān)決的予以撤銷或合并?？茖W(xué)合理的減少學(xué)校數(shù)量,優(yōu)化學(xué)校規(guī)模,不斷地完善學(xué)?；A(chǔ)設(shè)施和設(shè)備,這些重新合理配置教育資源的措施都得益于學(xué)齡人口的減少。
3.學(xué)齡人口減少,可節(jié)省并充分利用已有的教育資源
生育率下降,學(xué)生人數(shù)減少,是否一定就意味著災(zāi)難抑或威脅?事實(shí)證明,這也是一個(gè)難得的契機(jī)。因?yàn)閷W(xué)齡人口減少,不僅可以節(jié)省教育資源,還能通過整合現(xiàn)有教育資源,提高投資水平和教育資源的質(zhì)量,發(fā)揮現(xiàn)有資源最大作用。
三.初等教育發(fā)展何以可為?
1.對農(nóng)村初等教育而言
一是因地制宜,合理布局。在學(xué)校布置調(diào)整中,我們必須全面而嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乜创龁栴}。學(xué)校布局受地方交通狀況、地理環(huán)境、人口密度和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平等多方面因素的制約,我們應(yīng)該做到因地而制宜。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、交通狀況好的農(nóng)村布點(diǎn)可以少一點(diǎn);經(jīng)濟(jì)條件較差,交通狀況不好的農(nóng)村布點(diǎn)可以多一點(diǎn)。一般說來,初等學(xué)校高年級學(xué)生生活自理能力較好,那么高年級可以相對集中。而對于低年級學(xué)生而言,生活自理能力比較差,宜適當(dāng)分散。從當(dāng)今的農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度來看,散學(xué)點(diǎn)、復(fù)式班在農(nóng)村仍有繼續(xù)發(fā)展的必要。
二是保障投入,加強(qiáng)管理。自從農(nóng)村義務(wù)教育管理體制改變后,國務(wù)院明確規(guī)定,國家是義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入的主體,所以,各級人民政府要重視教育,加大投入。將農(nóng)村小學(xué)布局調(diào)整過程中所需的經(jīng)費(fèi)納入本級政府的財(cái)政預(yù)算,并為中小學(xué)布局調(diào)整建立專用款項(xiàng)。對于這部分經(jīng)費(fèi),教育行政部門必須進(jìn)行科學(xué)的規(guī)劃和嚴(yán)格的管理,有計(jì)劃、有步驟的逐步完善各種基礎(chǔ)設(shè)施和教育設(shè)施。同時(shí),物價(jià)、衛(wèi)生等有關(guān)部門也應(yīng)當(dāng)負(fù)起責(zé)任,加強(qiáng)監(jiān)管,監(jiān)督收費(fèi),盡可能讓農(nóng)村學(xué)生沒有太大的經(jīng)濟(jì)壓力,維護(hù)學(xué)生的切身利益。
2.對城市初等教育而言
一是科學(xué)確定師生比和辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn),合理確定規(guī)模。由于人口再生產(chǎn)慣性作用,我國人口增長呈波浪式變動。那么,學(xué)校的師生比就會隨著人口增長的變動而變動,若不及時(shí)進(jìn)行調(diào)整則會導(dǎo)致一些初等學(xué)校的師生比例嚴(yán)重失調(diào)從而影響學(xué)校教育的健康發(fā)展。只有師生比達(dá)到平衡狀態(tài),初等教育才會健康發(fā)展,也只有這樣,才能保障師生的合法權(quán)益,教育行政部門還必須對小學(xué)的基礎(chǔ)設(shè)施和設(shè)備進(jìn)行嚴(yán)格的監(jiān)督,對不達(dá)標(biāo)的學(xué)校要嚴(yán)格整改或停辦。所以,在確定辦學(xué)規(guī)模時(shí),我們要慎之又慎。
二是合理利用已有的教學(xué)資源,充分發(fā)揮育人功能。針對各個(gè)小學(xué)的情況不盡相同,教育行政部門應(yīng)合理規(guī)范的運(yùn)用行政手段去調(diào)配已有的教學(xué)資源,加強(qiáng)對薄弱學(xué)校發(fā)展的扶持力度。使其盡快與其他學(xué)校在同一起跑線上,我們應(yīng)該順應(yīng)當(dāng)前發(fā)展的趨勢,合理發(fā)展小班教育。鼓勵(lì)教師因材施教,提高教學(xué)質(zhì)量。
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哲學(xué)思辨的方法是我國新聞歷史研究和教學(xué)的傳統(tǒng)方法。在我國出版的外國新聞傳播歷史類教科書，現(xiàn)已經(jīng)過全盤照搬外國新聞歷史書籍的階段，發(fā)展到本土化階段。但外國新聞歷史史實(shí)浩如煙海，目前我國任何一本教科書或教學(xué)參考書都不能將所有重要新聞史實(shí)都進(jìn)行深入系統(tǒng)的分析。所謂“授之以魚，不如授之以漁”，教師除講授基本史實(shí)和發(fā)展規(guī)律外，還應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生自覺運(yùn)用基本哲學(xué)原理，分析新聞歷史史實(shí)的能力，讓學(xué)生探討感興趣的新聞人物或新聞事件，教師善加引導(dǎo)，以達(dá)到提高研究水平的目的。普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)就是外國新聞歷史教學(xué)和研究中，適用性強(qiáng)，并鍛煉學(xué)生邏輯思維能力的哲學(xué)工具。
一、普遍聯(lián)系基本原理
聯(lián)系是哲學(xué)范疇，通常指事物或現(xiàn)象之間及事物內(nèi)部要素之間相互連接、相互依賴、相互影響、相互作用、相互轉(zhuǎn)化等相互關(guān)系。聯(lián)系不是個(gè)別事物之間暫時(shí)的、特殊的關(guān)系，而是一切事物、現(xiàn)象和過程所共有的客觀的、普遍的本性；任何事物都不能孤立地存在，都同其他事物發(fā)生聯(lián)系；世界是萬事萬物相互聯(lián)系的統(tǒng)一整體；任何事物都體現(xiàn)普遍的聯(lián)系。
二、普遍聯(lián)系的宏觀應(yīng)用
運(yùn)用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)重新審視外國新聞史教材，不難發(fā)現(xiàn)其中的問題。如以往的外國新聞史教材體例，要么是以時(shí)間為經(jīng)線，以新聞媒介形式為緯線，進(jìn)行歷時(shí)研究的國別體；要么是以資本主義發(fā)展階段為經(jīng)線，以國別為緯線，進(jìn)行共時(shí)研究的斷代史。兩種外國新聞史體例各有所長，比如國別史便于讓學(xué)習(xí)者抓住一國新聞事業(yè)發(fā)展的歷史脈絡(luò)，符合認(rèn)知心理規(guī)律，易學(xué)好記；而斷代史便于讓學(xué)習(xí)者對同時(shí)期主要資本主義國家新聞事業(yè)現(xiàn)象進(jìn)行比較，分析總結(jié)各國新聞事業(yè)發(fā)展規(guī)律和不平衡性，有助于培養(yǎng)邏輯思維能力，提高分析和解決問題的能力。但是兩種體例之所長恰恰是對方之縮短，而且一般不能互相補(bǔ)充，只能通過教師引導(dǎo)，盡力彌補(bǔ)教材的不足之處。如果將普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)滲透到外國新聞史教學(xué)和研究中去，可在歷時(shí)研究中兼顧共時(shí)研究，或者在共時(shí)研究中兼顧歷時(shí)研究，發(fā)現(xiàn)新問題，總結(jié)新規(guī)律。
三、普遍聯(lián)系的微觀應(yīng)用
唯物辯證法認(rèn)為世界的統(tǒng)一性是無限多樣的，世界的普遍聯(lián)系與此相一致，也包含豐富的特殊性的普遍聯(lián)系。而區(qū)別在本質(zhì)上也是聯(lián)系的一種方式，即以對立的方式發(fā)生的聯(lián)系。一切事物都同其他事物既相區(qū)別，又相聯(lián)系，二者的辯證統(tǒng)一體現(xiàn)了聯(lián)系的客觀普遍性。
用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)分析具體史實(shí)，既能找到事物發(fā)展的普遍規(guī)律，又能事物與事物之間的差異，真正在認(rèn)知領(lǐng)域“同化”此知識點(diǎn)，達(dá)到“掌握”的程度，而且不“遺忘”。比如以往的外國新聞史教科書通常使用共時(shí)研究的方法，分析廉價(jià)報(bào)的產(chǎn)生原因，并將原因歸結(jié)為工業(yè)革命帶來的社會變革，還往往從政治、經(jīng)濟(jì)、文化、技術(shù)、城市化和商業(yè)化等方面詳細(xì)分析。這或可解釋世界主要資本主義國家廉價(jià)報(bào)產(chǎn)生的總體原因，卻不能解釋為什么最先開始工業(yè)革命的英國，其廉價(jià)報(bào)的產(chǎn)生和早期發(fā)展?fàn)顩r不僅落后于其殖民地――美國，而且落后于隔海相望的法國。因此，應(yīng)該使用普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)重新審視這段歷史，引入歷時(shí)研究的方法具體分析各國國情。比如就受眾素養(yǎng)而言，歐洲各國呈現(xiàn)明顯的不平衡特點(diǎn)。英國雖然1861年的《教育法典》明文規(guī)定了“小學(xué)教育的‘閱讀’‘書寫’‘算術(shù)’的教學(xué)內(nèi)容和要求”[1]，但并未使英國的初等教育有長足進(jìn)展。直到1870年《初等教育法》的頒布才真正改變英國初等教育的狀況。該法案主要涉及小學(xué)的數(shù)量和質(zhì)量、入學(xué)的年限和開辦小學(xué)的資金來源等方面的內(nèi)容。此后，英國幾次修訂和補(bǔ)充該法案，使其義務(wù)教育的普及率大大提高，有的地區(qū)甚至普及初等義務(wù)教育。至此，英國才擁有了大量能夠讀懂新聞的潛在受眾。而法國1833年頒布《基佐教育法》，主要內(nèi)容是：國家有權(quán)征收特別稅款作為教育經(jīng)費(fèi)，在全國普遍設(shè)立小學(xué)；在各省設(shè)立師范學(xué)校培養(yǎng)初等學(xué)校師資；設(shè)立小學(xué)教育鑒定委員會，規(guī)定所有小學(xué)教師必須接受培訓(xùn)，獲得教師資格證才能任教該法案的實(shí)施是法國初等教育發(fā)展史上的重要步驟，推動了法國初等教育和師范教育的發(fā)展。而1881年頒布的《費(fèi)里法案》其要旨是宣布實(shí)施普及、義務(wù)、免費(fèi)和世俗的初等教育；規(guī)定兒童6歲入學(xué)，初等教育為義務(wù)教育；小學(xué)和學(xué)前教育是免費(fèi)的；廢除法盧法案中關(guān)于教會對學(xué)校的特權(quán)，取消公立學(xué)校的宗教課，改設(shè)道德和公民教育。該法案為近百年間法國國民教育的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。大洋彼岸的美國于19世紀(jì)20年代后致力于公立初等學(xué)校的建立與發(fā)展，并形成公立學(xué)校運(yùn)動，實(shí)施普遍的國民初等教育。主要是設(shè)立州教育委員會；建立地方稅收制度，籌集辦學(xué)經(jīng)費(fèi)：興辦公立小學(xué)；制定義務(wù)教育法，推行免費(fèi)義務(wù)教育等。由此可見，美國的免費(fèi)初等教育普及明顯早于英法，更早地為廉價(jià)報(bào)興起提供合格受眾并培養(yǎng)潛在受眾群的閱讀習(xí)慣。
除受眾教育水平因素之外，新聞事業(yè)作為上層建筑的一部分，一方面受經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約，另一方面還受本國政策影響。比如英國的“知識稅”在1712年到1861年的150年中，鉗制了報(bào)業(yè)的發(fā)展，廉價(jià)的逃稅報(bào)紙雖然在民間發(fā)行，但面臨隨時(shí)被當(dāng)局取締的危險(xiǎn)，廣告商也不可能信任可能會被查禁的報(bào)刊，廣告額較少，使得英國的廉價(jià)報(bào)舉步維艱。而美國殖民地政府1765年頒布印花稅法案，比英國本土推遲50年，該法案只實(shí)施1年，英國政府就因殖民地各界的抗議、指責(zé)而被迫撤銷。同年制定的湯森法案，規(guī)定征收的稅種中包含紙張稅，仍有三分之二的報(bào)刊抵制這一法案。此后1776年爆發(fā)美國獨(dú)立戰(zhàn)爭，英國殖民當(dāng)局的紙張稅自然不了了之。美國獨(dú)立后，1791年通過了《權(quán)利法案》規(guī)定：國會將不制定任何法律――剝奪言論或新聞出版自由。因此，美國報(bào)業(yè)在1791年之后，就獲得更寬松的政策環(huán)境和法律環(huán)境。在相似經(jīng)濟(jì)條件下，美國的廉價(jià)報(bào)發(fā)展自然比英國更有優(yōu)勢。
綜上所述，普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)可以從宏觀和微觀兩方面，對外國新聞史史實(shí)進(jìn)行教學(xué)和研究，普適性強(qiáng)，可操作性強(qiáng)，是一種非常實(shí)用的哲學(xué)工具。
一、五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式的主要內(nèi)容
五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式有三種顯著的特點(diǎn)，首先是必須要有分組這個(gè)環(huán)節(jié)；第二點(diǎn)是老師的講課時(shí)間不成超過三分之一，學(xué)生活動時(shí)間要比三分之二要多；第三點(diǎn)是學(xué)前要診斷學(xué)生的基礎(chǔ)能力，學(xué)后要對學(xué)生的發(fā)展水平進(jìn)行鑒定。
能力本位教育中的能力是人在實(shí)踐活動中的綜合素質(zhì)的表現(xiàn)，是一種受到自身素質(zhì)引導(dǎo)的駕馭活動的能力，具體的能力表現(xiàn)在學(xué)生為社會創(chuàng)造財(cái)富的能力，實(shí)踐創(chuàng)新能力，專業(yè)技能以及一般的社會活動能力。
五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)有以下幾點(diǎn)，首先是發(fā)揮了群體的力量，體現(xiàn)了群策群力的優(yōu)勢，在音樂教學(xué)上，高職學(xué)生大部分基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，如果能在小組中進(jìn)行學(xué)習(xí)，就能提高學(xué)習(xí)興趣；還有就是小“五環(huán)”能夠讓老師能緊抓時(shí)間，把問題細(xì)分化，任務(wù)明確化，有利于讓教學(xué)課堂井然有序；這種教學(xué)模式在教學(xué)中相互出題，輪換評定題目，讓學(xué)生能調(diào)動學(xué)習(xí)積極性，更好地學(xué)好知識；學(xué)生和老師的互動多了，學(xué)生的學(xué)習(xí)情況如何，老師就能比較清楚，能更科學(xué)地進(jìn)行教學(xué)計(jì)劃的制定。
五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式體現(xiàn)了做學(xué)合一，以學(xué)生為中心，能力本位，需求導(dǎo)向的先進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)思想，貼近新課改的教學(xué)為主導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)為主體，師生互動共同發(fā)展的理念。
二、初等教育專業(yè)音樂的樂理知識教學(xué)
高等職業(yè)學(xué)校的基礎(chǔ)初等教育專業(yè)音樂教學(xué)主要內(nèi)容是從試唱擊奏（簡譜）訓(xùn)練，音樂鑒賞，教學(xué)實(shí)踐的主要內(nèi)容入手。
初等教育專業(yè)音樂教學(xué)中的樂理知識教學(xué)是音樂教學(xué)的公共基礎(chǔ)課，是一門講授音樂理論基礎(chǔ)知識的音樂理論科目，學(xué)好音樂樂理知識，對理解和學(xué)習(xí)音樂課程的后續(xù)知識有重要作用。音樂樂理是表現(xiàn)音樂，理解音樂以及學(xué)習(xí)音樂必不可少的學(xué)習(xí)內(nèi)容。其具體內(nèi)容包括簡譜的記譜法、識譜法、音程、和弦、調(diào)式調(diào)性的構(gòu)成等。在高職教學(xué)過程當(dāng)中要注意學(xué)生的基礎(chǔ)，大部分高職學(xué)生來自農(nóng)村，音樂基礎(chǔ)較差，因此課程講授的時(shí)候一定要注意淺顯易懂，盡量激發(fā)學(xué)生的興趣，依據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式進(jìn)行科學(xué)教學(xué)，減少學(xué)生對音樂學(xué)習(xí)的恐懼感。
在樂理知識的小學(xué)過程中，要理論聯(lián)系實(shí)踐，比如在學(xué)習(xí)樂譜理論知識的同時(shí)，結(jié)合視唱練耳過程中的感性材料進(jìn)行驗(yàn)證，這樣的教學(xué)能夠讓學(xué)生對兩種知識的學(xué)習(xí)相得益彰，相互配合，得到更好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)音樂基礎(chǔ)樂理知識是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力，培養(yǎng)學(xué)生音樂思維，讓學(xué)生獲得基本的音樂聽覺能力的重要基礎(chǔ)。
三、初等教育專業(yè)音樂的視唱練耳教學(xué)探析
視唱練耳是初等教育專業(yè)音樂課程的基礎(chǔ)技能訓(xùn)練課程，視唱練耳教學(xué)通過讓學(xué)生學(xué)習(xí)音樂技能，并運(yùn)用學(xué)會的音樂技能去理解音樂，欣賞音樂，感知音樂，愛人那個(gè)學(xué)生得到音樂的美的陶冶，從而提高學(xué)生的綜合素質(zhì)。
在視唱練耳課程的學(xué)習(xí)當(dāng)中，根據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式，可以對學(xué)生進(jìn)行分組練習(xí)，選用簡單的簡譜歌曲培養(yǎng)學(xué)生對音樂的感受能力，讓學(xué)生面對小組的同學(xué)進(jìn)行視唱練耳練習(xí)，指導(dǎo)學(xué)生掌握穩(wěn)定的拍擊節(jié)奏以及拍擊速度，掌握音樂的節(jié)奏感，在視唱練耳教學(xué)教育學(xué)生音樂運(yùn)用技能的同時(shí)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情以及學(xué)習(xí)興趣，盡可能讓學(xué)生掌握歌唱的基礎(chǔ)，提高學(xué)生對音樂的審美以及鑒賞能力。
關(guān)于音樂節(jié)奏的練習(xí)，學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是讓學(xué)生掌握一般的音樂節(jié)奏（附點(diǎn)音符，休止符，單純音符等）的認(rèn)識和表現(xiàn)，通過讓學(xué)生分組練唱和拍擊，讓學(xué)生體會節(jié)奏的長短的差異，感受節(jié)奏長短的表現(xiàn)力，最終讓學(xué)生懂得如何把握節(jié)奏的長短，增強(qiáng)學(xué)生的節(jié)奏感。在分組練習(xí)的過程中，可以讓他們進(jìn)行多聲部節(jié)奏的齊奏，通過相互的配合，增進(jìn)學(xué)生配合的默契，逐漸訓(xùn)練和培養(yǎng)，為學(xué)生往后進(jìn)行節(jié)奏復(fù)雜的合奏以及合唱打下基礎(chǔ)。根據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式進(jìn)行音樂教學(xué)，既能激發(fā)學(xué)生的興趣，又能在音樂教學(xué)中有更好的教學(xué)效果。
四、初等教育專業(yè)音樂課的音樂欣賞教學(xué)探析
初等教育專業(yè)課的音樂欣賞部分是提升學(xué)生音樂鑒賞能力的重要培養(yǎng)課程。在音樂欣賞課程當(dāng)中，要讓學(xué)生學(xué)會聆聽音樂，從本質(zhì)上提高學(xué)生對音樂的感受能力，通過強(qiáng)調(diào)音樂中的音色、強(qiáng)弱、節(jié)奏和旋律等引導(dǎo)學(xué)生對音樂的感知和認(rèn)識。還有要進(jìn)行音樂體驗(yàn)的學(xué)習(xí)，音樂不像數(shù)理化，是一種理性的邏輯分析，音樂是一種感性的表現(xiàn)和感性的理解，在欣賞音樂的時(shí)候不需要想的太復(fù)雜，盡量讓學(xué)生自己放松心情去感受，不要講授太多，增加學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)自己的內(nèi)心去感受音樂真正表現(xiàn)的感覺。音樂欣賞的第三個(gè)需要提到的方面就是要讓學(xué)生學(xué)會去理解。音樂是人類的一種人文活動，從遠(yuǎn)古開始，都是源于人類的活動的，因此音樂和人類的生產(chǎn)生活息息相關(guān)，因此要教育學(xué)生在欣賞音樂的時(shí)候，結(jié)合音樂創(chuàng)作的時(shí)代背景，歷史背景以及社會背景等人文環(huán)境，發(fā)揮自身的想象能力，體會音樂所傳達(dá)的情感，鼓勵(lì)學(xué)生小組發(fā)言，大膽闡述對音樂的感受和理解。
五、教育專業(yè)音樂課的實(shí)踐能力培養(yǎng)探析
結(jié)合五環(huán)四步能力本位教學(xué)模式，實(shí)踐活動在音樂教學(xué)當(dāng)中也是必不可少的。老師以及學(xué)校要給學(xué)生參加各種音樂活動的機(jī)會，比如鼓勵(lì)學(xué)生參加各級的文藝晚會，歌唱比賽，延長比賽以及一些音樂演出。
總之，根據(jù)五環(huán)四步能力本位教學(xué)，能夠更好地貫徹高職初等教育專業(yè)音樂教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效果。
二、教育培養(yǎng)過程委托分析
( 一) 教育培養(yǎng)過程評價(jià)機(jī)制
教育培養(yǎng)過程評價(jià)指標(biāo)體系存在兩大類型:一是顯性指標(biāo)，如衡量學(xué)生的成績，衡量教師的教學(xué)水平，衡量學(xué)校的升學(xué)率、本科率等; 二是隱性指標(biāo)，如衡量學(xué)生的道德水平、綜合素質(zhì)、衡量教師師德、衡量學(xué)校全面素質(zhì)完全人格培養(yǎng)等。教育改革目標(biāo)在評價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)上注重評價(jià)指標(biāo)的完全覆蓋，但問題關(guān)鍵是在教育培養(yǎng)實(shí)踐過程中，由于不同指標(biāo)量化程度不一，顯性指標(biāo)比較容易量化，隱性指標(biāo)相對來說難以做到量化、顯性化，隱性指標(biāo)同時(shí)還存在主觀評價(jià)的問題，主觀評價(jià)使得評價(jià)主體很難做到客觀公正，所以在教育__評價(jià)指標(biāo)中隱性指標(biāo)所占權(quán)重被易于量化、顯性化的指標(biāo)所擠占，即使隱性指標(biāo)所占權(quán)重不被擠占，也會由于主觀評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)模糊，導(dǎo)致評價(jià)結(jié)果差異性在評價(jià)主體上體現(xiàn)不出來，從而導(dǎo)致隱性評價(jià)指標(biāo)和顯性指標(biāo)即使同時(shí)存在，但最終隱性指標(biāo)在評價(jià)主體上的無差異性導(dǎo)致其起不到對教育培養(yǎng)過程的全面評價(jià)作用。比如，基礎(chǔ)教育改革
目標(biāo)要求學(xué)生人格全面發(fā)展，并注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，但教育培養(yǎng)過程重要一環(huán)評價(jià)機(jī)制中高考制度，中高考制度是評價(jià)機(jī)制顯性化最典型的制度安排，最終評價(jià)依據(jù)按照考生的分?jǐn)?shù)進(jìn)行從大到小選擇。在教育實(shí)踐過程中對學(xué)生教育由育人為本、全面發(fā)展培養(yǎng)目標(biāo)，轉(zhuǎn)移到跟中高考相關(guān)課程教育學(xué)習(xí)，進(jìn)而演變成以學(xué)生的智力教育為主要目的的片面發(fā)展，而對教師的相關(guān)選擇和評價(jià)也會因?qū)W生智力評價(jià)而跟著變化，由德、能、績、心等方面演變成所教學(xué)生成績?yōu)橐罁?jù)片面評價(jià)，對學(xué)校的教育培養(yǎng)過程評價(jià)也會跟著變化，學(xué)校好壞往往由中高考錄取率和本科率所決定，從而導(dǎo)致教育實(shí)踐過程與教育改革目標(biāo)不統(tǒng)一。
( 二) 教育培養(yǎng)過程委托分析
教育培養(yǎng)過程連續(xù)性建立在各級教育委托分離機(jī)制上，也就是教育培養(yǎng)整個(gè)過程存在分割，即初等教育、中等職業(yè)教育、高等教育。為什么分割點(diǎn)基于初等教育、中等職業(yè)教育、高等教育劃分? 因?yàn)檫@種分割是建立在各級教育委托分離機(jī)制上的。高等教育選擇人才委托中等職業(yè)教育培養(yǎng)，此時(shí)高等教育是委托人，中等職業(yè)教育是人; 中等職業(yè)教育選擇人才委托初等教育培養(yǎng)，此時(shí)中等職業(yè)教育是委托人，初等教育是人。教育培養(yǎng)過程中委托人真實(shí)意愿是人能夠?yàn)槠涮峁┑?、智、體、美、心等全面發(fā)展人才，這個(gè)委托人意愿也正是教育改革目標(biāo)。教育改革目標(biāo)總是過于理想化，假設(shè)人能夠按照委托人意愿做事，或者沒有考慮委托人意愿存在不一致。作為人按照道理應(yīng)該遵從委托人意愿，在教育實(shí)踐過程中德、智、體、美、心等全面培養(yǎng)人才。但問題關(guān)鍵是委托人和人之間存在嚴(yán)重信息不對稱，因?yàn)槲腥瞬豢赡芡耆O(jiān)督人，高等教育不可能時(shí)刻監(jiān)督中等職業(yè)教育有沒有按照其意愿全面、均衡、可持續(xù)培養(yǎng)人才，道理很簡單，高等教育可能連它的人在哪都不清楚? 即使知道，人具體做了什么委托人不可能完全清楚。委托人就要想辦法解決由于信息不對稱帶來的問題，以使得人能夠按照委托人意愿做事，這就是教育改革目標(biāo)。辦法就是委托人對人進(jìn)行評價(jià)，評價(jià)真實(shí)目的使得委托人和人意愿一致。這種評價(jià)在教育實(shí)踐過程中的表現(xiàn)形式為中考和高考。那么教育實(shí)踐過程中的中考和高考這種對人評價(jià)制度有沒有使得人按照委托人意愿做事呢? 前面已經(jīng)分析由于評價(jià)機(jī)制存在顯性化問題，也就是說委托人是通過中高考相關(guān)課程分?jǐn)?shù)多少來評價(jià)人，這種評價(jià)機(jī)制使得人在信息不對稱情況下存在道德風(fēng)險(xiǎn)，也就是不完全按照委托人意愿做事，而是過多傾向跟中高考評價(jià)相關(guān)課程，因?yàn)檫@滿足人收益最大化，獲得更高錄取率。也就是說委托人對人評價(jià)沒有解決由信息不對稱帶來的人道德風(fēng)險(xiǎn)問題，反而這種結(jié)果最終還會導(dǎo)致委托人存在逆向選擇，委托人選擇的人才就是跟中高考相關(guān)極度顯性化的高分者，而不是滿足其最終意愿的德、智、體、美、心等全面發(fā)展人才
(三) 教育培養(yǎng)過程人問題解決思路
高等數(shù)學(xué)是大學(xué)很多專業(yè)開設(shè)的一門基礎(chǔ)必修課程，它是對大學(xué)生進(jìn)行素質(zhì)教育的必修科目。在專業(yè)要求不高、學(xué)時(shí)不多的情況下，教師應(yīng)如何教好這門課程，是個(gè)值得深思的問題。作為數(shù)學(xué)教師，怎樣做才能提高大學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣呢?尤其作為幼兒師范高等?？茖W(xué)校的學(xué)生，雖然他們的專業(yè)是初等教育(理科)方向，但大多數(shù)同學(xué)的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)還很薄弱，本文嘗試探討如何在這樣的環(huán)境中進(jìn)行高等數(shù)學(xué)教育教學(xué)。
1.學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的及作用
1.1初等教育理科大專生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的目的是為了學(xué)習(xí)一些數(shù)學(xué)思想和數(shù)學(xué)方法
數(shù)學(xué)思想是指人們對數(shù)學(xué)理論和內(nèi)容的本質(zhì)認(rèn)識，是對數(shù)學(xué)規(guī)律的理性認(rèn)識;數(shù)學(xué)方法是人們分析、處理和解決數(shù)學(xué)問題的根本方法，是數(shù)學(xué)思想的具體化形式。學(xué)生如果對數(shù)學(xué)這門課程的學(xué)習(xí)目的不明確，就會喪失學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)這門課程的動力，就會淡化學(xué)習(xí)這門課程的興趣。數(shù)學(xué)思想的教育無論是對數(shù)學(xué)學(xué)科的學(xué)習(xí)還是對其他學(xué)科的學(xué)習(xí)都是非常有益的。
數(shù)學(xué)思想教育是直接影響到人的素質(zhì)中的最基本的部分。加強(qiáng)數(shù)學(xué)思想教育有助于造就一大批創(chuàng)造型人才。應(yīng)該說，通過從小學(xué)到中學(xué)再到大學(xué)的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，最大限度地提高了人們的觀察能力、分析問題和解決問題的能力、歸納總結(jié)的能力等。這就是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的本質(zhì)目的。
1.2初等教育理科生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的作用
提到高等數(shù)學(xué)，很多學(xué)生就會想到抽象的概念、難記的公式、復(fù)雜的推理、大量的計(jì)算，因而望而卻步。其實(shí)通過學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，不但可以培養(yǎng)人的科學(xué)素養(yǎng)，而且還可以培養(yǎng)人的思維能力，提高審美力，從而提高學(xué)習(xí)者的整體素質(zhì)。日常生活中的很多問題都可以通過“數(shù)學(xué)思想方法”進(jìn)行建模，再通過對模型的求解或者模擬來得到問題的解答。
常用的數(shù)學(xué)思想有：數(shù)形結(jié)合思想、方程與函數(shù)思想、建模思想、分類討論思想和最優(yōu)化思想等。學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)包括兩方面的內(nèi)容：一方面是數(shù)學(xué)知識(包括概念、公式、定理、題目等)的學(xué)習(xí)，另一方面是數(shù)學(xué)方法和思維的學(xué)習(xí)。在教學(xué)中老師更重要的是教給學(xué)生第二方面的東西，初等教育理科生畢業(yè)后大都從事小學(xué)教育工作，在小學(xué)教育工作中，數(shù)學(xué)方法和思維的學(xué)習(xí)對小學(xué)生的學(xué)習(xí)也顯得至關(guān)重要。好的學(xué)習(xí)方法和思維可以影響小學(xué)生的一生。
2. 協(xié)調(diào)好教師的教與學(xué)生的學(xué)的關(guān)系的做法
2.1.要建立一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性
在教學(xué)過程中，可以采用啟發(fā)問答式的教學(xué)方法，學(xué)生希望老師通過啟迪他們的智慧來達(dá)到獲取知識的學(xué)習(xí)目的。這是一種較為理想的教學(xué)方法，既能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)思維，引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，又能擺脫學(xué)生學(xué)習(xí)抽象性理論知識的枯燥感。同時(shí)教師還應(yīng)重視師生的溝通。比如可通過電話、郵件、QQ、微信、面談等途徑與學(xué)生交流學(xué)習(xí)內(nèi)容。
在教學(xué)過程中應(yīng)力求把新鮮的感覺傳遞給學(xué)生，向?qū)W生介紹一些數(shù)學(xué)概念史、定理發(fā)現(xiàn)史以及數(shù)學(xué)趣味題等，這樣既可以擴(kuò)大學(xué)生知識面，又可以激發(fā)他們的求知欲。在課堂中為了活躍課堂氣氛還可穿插一點(diǎn)小故事、小笑話、新聞消息來緩解學(xué)生的緊張情緒，抓住學(xué)生的眼球，調(diào)動他們的思維。教師應(yīng)對教材內(nèi)容進(jìn)行大膽取舍，對課程中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，要進(jìn)行詳細(xì)講授，而對學(xué)生能夠看書理解的內(nèi)容盡量在課堂上不予講授。
2.2.要善于啟發(fā)引導(dǎo)和總結(jié)，把知識的點(diǎn)、線、面結(jié)合起來交織成知識網(wǎng)絡(luò)。
在教學(xué)過程中將知識系統(tǒng)化、條理化、專題化、網(wǎng)絡(luò)化，讓學(xué)生對所學(xué)到的知識由厚到薄再到厚。即先將知識用自己的語言進(jìn)行提煉概括，形成知識網(wǎng)絡(luò)，再將知識拓展開來。
3.存在的問題與應(yīng)對方法
幼兒師范高等?？茖W(xué)校的學(xué)習(xí)是學(xué)生踏入社會前的最后一次有老師指導(dǎo)的系統(tǒng)學(xué)習(xí)階段。因此，學(xué)生們爭相學(xué)習(xí)與教師技能有關(guān)的各項(xiàng)技能，為畢業(yè)后能成為合格的小學(xué)教師打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但是高等數(shù)學(xué)課程中的知識卻看似與此無關(guān)，因此不能完全激發(fā)學(xué)生的興趣，甚至有些學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提出了“學(xué)高等數(shù)學(xué)有什么用”的疑問。這種疑問是隱藏在部分學(xué)生心中的疙瘩，授課教師如果不能及時(shí)做個(gè)解鈴人來解開學(xué)生心中的疑問、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教學(xué)質(zhì)量就很難保證。
3.1聯(lián)系小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)內(nèi)容，增加學(xué)生學(xué)習(xí)興趣
學(xué)習(xí)興趣是最好的老師。實(shí)踐表明，在學(xué)生的學(xué)習(xí)過程中，授課教師的知識傳授固然重要，但更重要的是學(xué)生學(xué)習(xí)動力的激發(fā)以及學(xué)習(xí)積極性、主觀能動性的發(fā)揮。因此，授課教師在高等數(shù)學(xué)開篇可以把握學(xué)生“學(xué)高等數(shù)學(xué)有什么用”的心狀介紹一些內(nèi)容，爭取在源頭上打消學(xué)生的疑問，使他們明白為什么要學(xué)高等數(shù)學(xué)。如果有了堅(jiān)定的信念，當(dāng)以后學(xué)習(xí)遇到困難時(shí)，他們也不會輕言放棄。因此把高等數(shù)學(xué)與小學(xué)數(shù)學(xué)聯(lián)系起來非常必要。在開學(xué)前幾節(jié)課，教師可以通過例子講明高等數(shù)學(xué)與小學(xué)數(shù)學(xué)的聯(lián)系。
一般人認(rèn)為小學(xué)數(shù)學(xué)與高等數(shù)學(xué)相差甚遠(yuǎn)，但它們之間不僅在內(nèi)容方面，而且在思維形式方面都存在著密切的聯(lián)系。如果站在高等數(shù)學(xué)的高度來理解小學(xué)數(shù)學(xué)，會使人感到小學(xué)數(shù)學(xué)的博大和精深;但如果能把小學(xué)數(shù)學(xué)的內(nèi)容放在高等數(shù)學(xué)這一背景中理解，那將會對小學(xué)生學(xué)習(xí)和理解數(shù)學(xué)概念起到非常積極的意義。小學(xué)數(shù)學(xué)和高等數(shù)學(xué)之間在思維形式和內(nèi)容間具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。
3.1.1內(nèi)容的互補(bǔ)性
內(nèi)容的互補(bǔ)性主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一、個(gè)別和一般。比如小學(xué)數(shù)學(xué)中有平均數(shù)的計(jì)算，平均數(shù)在高等數(shù)學(xué)中就是數(shù)學(xué)期望值的特例。如果站在數(shù)學(xué)期望的高度來講解平均數(shù)，教師就會著重強(qiáng)調(diào)平均數(shù)和各個(gè)數(shù)之間的差異，學(xué)生就會知道全班數(shù)學(xué)平均分?jǐn)?shù)和每個(gè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)，雖然都是分?jǐn)?shù)，但是它們的意義是完全不同的。反之，如果學(xué)生只會計(jì)算平均分?jǐn)?shù)，而沒有把平均分?jǐn)?shù)和每個(gè)學(xué)生的分?jǐn)?shù)加以區(qū)別，那么學(xué)生只是多做了一些四則運(yùn)算的習(xí)題。這樣不僅不能活躍學(xué)生的思維，而且也不利于提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。二、有限和無限。比如，在小學(xué)數(shù)學(xué)中無限循環(huán)小數(shù)和分?jǐn)?shù)之間的互化問題，這一問題是高等數(shù)學(xué)中級數(shù)概念的應(yīng)用，教師在教學(xué)中通過“0.9”、“0.99…9”和“1”之間關(guān)系的解釋，就會讓學(xué)生再一次體會極限的概念。
3.1.2思維形式的互補(bǔ)
思維形式的互補(bǔ)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：一、分析和綜合。分析和綜合是數(shù)學(xué)中常用的思維方法，“曹沖稱象”這則故事正是分析和綜合方法應(yīng)用的實(shí)例。七歲的小曹沖以“稱石頭代稱象”，運(yùn)用的就是一種把整體分成若干較小而簡單的問題，逐個(gè)地加以解決，從而使原問題得以解決的方法。二、比較和分類。在高等數(shù)學(xué)中可以利用同態(tài)、同構(gòu)的方法把整數(shù)與多項(xiàng)式、矩陣與線性變換、多面體和平面圖等建立聯(lián)系。這就是比較、分類的方法。
而小學(xué)數(shù)學(xué)中在學(xué)生掌握了自然數(shù)的四則運(yùn)算法則的基礎(chǔ)上，也是通過比較的方法使學(xué)生掌握小數(shù)的四則運(yùn)算的。三、系統(tǒng)的方法。高等數(shù)學(xué)中的集合、向量空間、群等都是系統(tǒng)方法的應(yīng)用。在小學(xué)數(shù)學(xué)中，如果利用這一思想方法不僅可以發(fā)展學(xué)生的思維，而且在解題時(shí)，可以化繁為簡。
3.2培養(yǎng)學(xué)生自學(xué)能力，適當(dāng)增加練習(xí)和思考時(shí)間
高等數(shù)學(xué)內(nèi)容多，邏輯性強(qiáng)、課時(shí)相對較少，教學(xué)難度比較大。在這種情況下，教學(xué)應(yīng)以重、難點(diǎn)為主，其它內(nèi)容不能很詳盡講解，這樣便要求學(xué)生必須有一定的自學(xué)能力才能學(xué)好這門課。當(dāng)然，自學(xué)能力的培養(yǎng)離不開教師的正確引導(dǎo)，教師指導(dǎo)學(xué)生鉆研教材和閱讀參考書是提高學(xué)生自學(xué)能力的關(guān)鍵。教師在課堂上可以有意安排一部分內(nèi)容和時(shí)間讓學(xué)生自學(xué)，繼而對自學(xué)內(nèi)容中可能出現(xiàn)的問題及解答以提問的形式向?qū)W生提出并與學(xué)生共同討論，經(jīng)過多次鍛煉，學(xué)生的自學(xué)能力會得到顯著提高。
授課教師還可以鼓勵(lì)學(xué)生自己在課余時(shí)間選擇一些教師講解過的、自己認(rèn)為已經(jīng)理解的例題的解題過程再熟悉一遍。通過這些方法，不僅可以讓學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)過程中存在的問題、弄明白出問題的環(huán)節(jié)從而想辦法解決，而且還能在無形之中提高學(xué)生的自學(xué)和獨(dú)立思考的能力。
教師在課堂上留有一定時(shí)間，解答學(xué)生疑難問題，幫助學(xué)生及時(shí)消化課堂教學(xué)內(nèi)容。這是因?yàn)榻虒W(xué)中教師講解之后，學(xué)生學(xué)習(xí)了基本理論，看懂了例題，不一定具備了分析問題和解決問題的能力。采取課堂指導(dǎo)練習(xí)的方式，給學(xué)生一定的練習(xí)時(shí)間，以便學(xué)生及時(shí)鞏固所學(xué)的知識，這種講練結(jié)合的教學(xué)方式，能調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，加深學(xué)生對課堂內(nèi)容的理解。
3.3合理把握知識的深度
不妨將基礎(chǔ)教育和高等教育加以比較，來探討其公共性的邊界。基礎(chǔ)教育的社會性或公共性強(qiáng)于高等教育。正因如此，多數(shù)國家用法律的形式強(qiáng)制規(guī)定政府和家庭對基礎(chǔ)教育的義務(wù)。在我國，情況可能相反。政府，尤其是中央政府似乎在高等教育上傾注了與其公共性特征不相對等的人力、財(cái)力和物力。
這一點(diǎn)可以從人均教育經(jīng)費(fèi)投入的結(jié)構(gòu)上看出來，發(fā)達(dá)國家的高等教育人均經(jīng)費(fèi)大約是基礎(chǔ)教育的2倍，世界平均水平是3倍左右，而我國目前仍高達(dá)5倍左右。我們可能正在使用體育的金牌戰(zhàn)略一樣的辦法，在高等教育上過多配置政府資源，以追求“世界一流大學(xué)”，而恰恰忽視了基礎(chǔ)教育的根基性。
由此帶來第二個(gè)問題，無論是政府還是公眾，都有意無意地將過多的社會職能強(qiáng)加于高等教育。最為顯著的是對于社會公平的糾正職能。高校農(nóng)村學(xué)生比重的下降，讓大多數(shù)人憂心忡忡。素質(zhì)教育和高校自主招生成為罪源，加以反思。這是一個(gè)何其荒誕的怪圈。
