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一、我國特殊兒童教育發(fā)展現(xiàn)狀
革國家開放以來，隨著我國經(jīng)濟的快速發(fā)展，特殊兒童教育事業(yè)也隨之發(fā)展起來。2010年頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）把特殊教育作為教育發(fā)展任務之一，體現(xiàn)政府對弱勢群體的關注、對特殊教育發(fā)展的高度重視。在《綱要》中指出關心和支持特殊教育，完善特殊教育體系，健全特殊教育保障機制這些要求也為我國特殊教育的發(fā)展提供了機遇，但是我國特殊兒童數(shù)量龐大、發(fā)展過程中深層次的因素，截至2013年底，全國有未入學適齡殘疾兒童少年8.4萬人。由此可見，特殊兒童教育在發(fā)展時需要注意其本身存在的幾個問題，這些問題影響著我國特殊教育事業(yè)的進一步發(fā)展。
二、我國特殊兒童教育發(fā)展的影響因素
（一）特殊教育機構少，資金缺乏?！包h的十報告指出'支持特殊教育'?！备鶕?jù)我國國情，中國目前處于社會初級階段，特殊教育相對于其他各類教育事業(yè)底子薄、發(fā)展相對滯后。 雖然近些年來我國的特殊教育經(jīng)費在投入總量上呈現(xiàn)出上升的趨勢，但占全國教育經(jīng)費的比例卻呈下降趨勢。特殊教育是以一定數(shù)量的特殊教育學校為骨干，以大量的特殊班和隨班就讀為主體的殘疾兒童少年教育的格局，因此，特殊教育學校在殘疾兒童教育過程中的作用非常重要。
（二）特殊兒童診斷評估系統(tǒng)不完善。教育診斷評估是特殊教育教學中非常重要的一個環(huán)節(jié)，是系統(tǒng)地搜集資料，對評估對象作預測性、估計性地評判，以便協(xié)助教育決策者從若干種可行的策略中擇一而行的過程。統(tǒng)一、完善的特殊兒童教育診斷評估方法是了解特殊兒童、保障他們享受受教育權利的前提。我國對特殊兒童的診斷評估程序還未形成統(tǒng)一的標準，而且診斷評估程序過于單一。查找中國知網(wǎng)的中國期刊全文數(shù)據(jù)庫已有公開發(fā)表的文獻可知，我國最早研究關于殘疾兒童診斷的文獻是在20世紀90年代中期發(fā)表于醫(yī)學刊物上，而最早關于特殊需要兒童教育診斷評估的文章則是發(fā)表于1997年。
（三）師資力量薄弱，教育質(zhì)量不高。目前我國特殊兒童教育模式主要是隨班就讀，而在隨班就讀教育模式下特殊教育的質(zhì)量與特殊教育教師隊伍的數(shù)量、水平有著莫大的關系。改革開放以來，特殊教育學校數(shù)量在逐步增加，比如教育部2012年統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，全國共有特殊教育學校1853所，專任教師43697人，在校學生378751人。這與發(fā)達國家特殊教育學校1：4的師生比上來看，我國特殊教育師資隊伍建設上還有很長的一段路要走。此外，教師學歷中專以下達一半以上，并且其中大多數(shù)沒有受過特殊教育專業(yè)培訓，即使有受過相應的培訓，也多數(shù)是學校自己組織座談、研討等。伴隨特殊教育硬件的投入，教師素質(zhì)問題、敬業(yè)精神也同樣需要重視，特殊教育的發(fā)展需要硬件與軟件的相輔相成。
三、我國特殊兒童教育問題的對策
（一）多方籌集資金，增加特殊教育經(jīng)費投入。解決特殊兒童問題需要政府和社會的共同努力。在特殊教育上要多渠道多渠道籌措資金，不斷增加教育經(jīng)費的投入，這就需要我們更加關注社會團體或個人辦特殊教育。這類教育機構往往有良好的社會聲望、聲譽等，能夠吸引更多的社會、民間資金。政府對社會團體或個人辦特殊教育應給予肯定，并提供相應的信息、資金支持。同時這也會增強特殊教育的社會認知度，吸引更多的特殊教育參與者，比如企業(yè)、個人、民間團體等。
（二）規(guī)范特殊兒童診斷評估系統(tǒng)，提高評估人員專業(yè)素質(zhì)。特殊兒童的診斷評估應以家庭為中心，將家庭作為整個教育干預系統(tǒng)的核心。全面、系統(tǒng)地從其父母、親戚、教師、鄰居等處收集信息，有利于診斷人員對診斷測驗工具進行調(diào)整，讓測驗工具更加適合特殊兒童，以此更準確地評估特殊兒童各方面能力。同時，診斷工具應做到本土化并結(jié)合動態(tài)評估的模式來進行。在制評估量表時，應根據(jù)我國的政治、經(jīng)濟、文化、地域差異來進行編制，使用外國制定的測驗量表也需要專業(yè)人員對該量表進行評估、修改、試驗，以適合我國本地特殊兒童診斷評估的特點。在特殊兒童的診斷評估中，需要的是動態(tài)的過程。在第一次進行評估后，并不意味著對該兒童診斷評估的結(jié)束。美國教育部規(guī)定，至少每三年要對兒童進行一次重新評估，除非家長或?qū)W校覺得沒必要重新評估。
（三）加強特殊教育師資建設，提高教育質(zhì)量。特殊教育學校在逐漸增加，特殊兒童入學率也在逐年增加，特殊教育師資隊伍建設迫在眉睫。許多學校聘請了退休特殊教育教師重返課堂，擔任部分甚至是全部教學任務，以減少新教師的需求量。特殊教育本身任務繁重，但是如果使崗位變得更有吸引力在增加教師數(shù)量的同時也提高教學質(zhì)量 ，并且也可以對特殊兒童的學習起到一定作用。此外，還可以吸納社會人員（比如殘疾兒童的家人、鄰居等）經(jīng)過嚴格的培訓并且通過考核進入特殊學校任教。這不僅拓寬了特殊教育師資，還在一定程度上緩解教師資源短缺的問題。
總體來說，我過特殊兒童教育取得了很大的進步，越來越多的人關注并參與到特殊教育事業(yè)中。但在特殊兒童的投入經(jīng)費、診斷評估、師資、人們認知程度上還存在不足，這些問題的提出，是我們對特殊兒童教育問題進一步的思考。特殊兒童教育需要家庭、學校、社會的共同努力。我們堅信，在全社會的共同努力下，很多問題終究會迎刃而解，讓更多的特殊兒童感受到幸福的新生活，創(chuàng)造更加美好的未來。
參考文獻：
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有學習障礙的天才兒童（talented children with learning disabilities）是雙重特殊兒童（double exceptional children）中的一種，指擁有很高的智力并在某些領域（如閱讀、數(shù)學、拼寫和書面表達等方面）的表現(xiàn)與其智力水平有顯著差異的兒童（Brody和Mills，1997年）。這種差異并不由教育機會缺乏或其他健康問題導致。這類兒童的障礙是相對于他們的智力的，可能他們并不像一般學習障礙兒童那樣嚴重，并且很少被特殊教育測試鑒別出來，再加上長期以來人們并沒有認識到超常和障礙可以同時存在，有學習障礙的天才兒童的教育并沒有得到應有的重視。
那么，這類雙重特殊兒童應該如何被鑒別，根據(jù)鑒別結(jié)果又如何對這類兒童進行教育？目前我國專門對有學習障礙的天才兒童進行研究的文獻還非常少見，本文希望通過介紹國外有學習障礙的天才兒童評估的介紹，起到拋磚引玉的作用，推動我國有學習障礙的天才兒童教育。
一、理論基礎
以往有關天才兒童的定義認為天才就是在智力和藝術領域的各個方面都表現(xiàn)超常的人。1978年Joseph Renzulli提出了新的天才定義，他認為智力源于三種特質(zhì)的交互影響：即高于平均水平的一般能力或者特殊能力、對任務的投入、富有創(chuàng)造性。根據(jù)這一理論區(qū)分了兩類天才的表現(xiàn)，第一種是學校天才，能夠很快獲取新知識，取得很高的學業(yè)成就；第二種是產(chǎn)出性的創(chuàng)造天才，能夠創(chuàng)造出對某特定群體或某個領域有影響的新產(chǎn)品或者新概念。他的理論支持了天才兒童并不一定是全面發(fā)展的。
20世紀80年代，加德納（Howard Gardner）提出了多元智能理論,他認為人類擁有至少八種智力，并且傾向于將每種智能發(fā)展到不同的能力水平。
隨后，斯滕伯格（Robert Sternberg）又提出了智力的三因素理論，區(qū)分了三種智力，分析智力、創(chuàng)造智力以及實踐智力。天才是能夠特別準確而高效地使用這三種智力中的一種或多種方面的技能完成任務的人，這三個領域的不同結(jié)合模式也可以產(chǎn)生不同的天才行為。
腦認知科學方面的研究也同樣支持了這類兒童的存在和給與他們特殊教育的必要性。隨著腦成像技術的發(fā)展，人們越來越發(fā)現(xiàn)大腦皮層的分工并不是截然分開的，“梯度觀”認為大腦的各個部分在認知加工中都會發(fā)揮一定的作用，各個部分的功能沒有截然分開，只是在認知的不同階段擔任不同的任務，特定區(qū)域之間在執(zhí)行任務時的組合模式并不是固定不變的。但是梯度觀并沒有拋棄特定的腦區(qū)執(zhí)行特定功能的觀點，特異化與各個部分的合作并沒有截然分開，這使得個體的能力表現(xiàn)可以呈現(xiàn)多樣化的不均衡性。
二、有學習障礙的天才兒童的特征
Baum（1990）認為這類兒童主要分為三類：1、被界定為天才并帶有輕微障礙的兒童；2、天才與障礙兼有，天才彌補了障礙帶來的缺陷而表現(xiàn)為普通兒童；3、被界定為障礙兒童而被忽略了超常能力的兒童。第一類兒童總是在那些易于發(fā)現(xiàn)的方面表現(xiàn)優(yōu)異，例如語言表達方面，而在其他方面有一些細微的困難，他們更容易被鑒別出來并得到特殊教育服務。第二類兒童往往默默地使用自己的優(yōu)異才能去彌補缺陷，缺陷與天才之間互相掩蓋，因而是最難辨別的一類兒童，再加上這類兒童往往性格內(nèi)向，默默地掙扎最終帶來悲慘的結(jié)局。第三類兒童首先因為缺陷而受到關注，因為缺陷被加上的標簽使教師和家長只關注他們不能做的事情，而忽略他們的能力和興趣，這類兒童往往被認為是煩人的，他們注意力不集中，容易因失敗而沮喪，而且會通過各種有創(chuàng)造性的方法來逃避自己不喜歡的學習任務。
Broody（1997）等人將有學習障礙的天才兒童特征歸結(jié)為以下三點：1、顯著卓越的才能；2、智能與成就之間的顯著差距；3、問題解決過程中的認知缺陷。這一定義不但體現(xiàn)了學習障礙兒童的主要外在表現(xiàn)，也將這種障礙的內(nèi)在原因限定為認知過程中的缺陷。這一經(jīng)典定義奠定了有學習障礙的天才兒童鑒定的基礎。
三、診斷與鑒別
在有學習障礙的天才兒童的診斷與鑒別方面，一直存在爭議。在此類兒童的鑒別方面，一直與學習障礙兒童的鑒別方法是緊密聯(lián)系的。目前，鑒別方法主要歸結(jié)為以下幾類：
1.差距模型
傳統(tǒng)方法一直認為智力和實際學業(yè)成就之間的顯著差距是此類兒童鑒別的關鍵，對兒童的智力和學業(yè)成就分別進行測評，如果兒童智力預測的學業(yè)成就得分與實際成績得分之間存在及其顯著的差異（例如高于兩個標準差），就診斷兒童為學習障礙。而有學習障礙的天才兒童的鑒別只需要再滿足一個條件――智商高于普通人平均分兩個標準差以上。在具體操作過程中，需要注意確定這種差距是由心理加工損傷對學習的不良影響造成的，而不是由動機等其他因素造成（姜敏敏、張積家，2008年）。
但是，這種方法隨著智力研究的進展越來越受到質(zhì)疑。差距模型鑒定的前提是根據(jù)智力測驗將天才兒童篩選出來，但智力測驗本身具有綜合性，而且不能完全排除心理動機、種族、性別、居住地等因素的影響，而有學習障礙的天才兒童很可能是超常與障礙互相遮蓋，在智商總數(shù)上表現(xiàn)為普通水平，在學業(yè)成就上也與普通學生一致，因此這種方法很可能將有特殊才能但現(xiàn)實表現(xiàn)平平的學生漏掉。另外，這種方法除了給兒童加上一個標簽之外，并不能幫助兒童了解自己的問題，不能幫助教師找到合適的教育方法，對教育干預沒有太大作用。
這種模型是最初的也是迄今為止應用最為廣泛的，雖然有諸多局限，但不可否認它在學習障礙和有學習障礙的天才兒童的鑒別中的重要作用，后來發(fā)展的許多模型都是在此基礎上建立的，沒有完全擺脫差距的理念。在教學實踐中，由于差距模型的實用性和操作性，并且該模型也在不斷改進，揚長避短，因此應用前景仍然廣闊。
2.智力內(nèi)部不平衡分析
另外一種常見的評估方法是分析智力測驗各個分測驗得分的均衡性。許多研究發(fā)現(xiàn)有學習障礙的天才兒童在反映不同能力的分測驗中得分往往不均衡，而且存在顯著的差異。通過對智力測驗中各個部分得分的仔細分析，不但能夠鑒定除有學習障礙的天才兒童，而且它能夠幫助教師找到學生的優(yōu)勢和劣勢，非常方便地將鑒定和教育干預聯(lián)系起來。根據(jù)這些差異來鑒定有學習障礙的天才兒童并根據(jù)分析結(jié)果制定干預方案，發(fā)展優(yōu)勢能力的同時，減少障礙帶來的消極影響。這種方法的應用是與智力測驗在普通兒童和其他特殊兒童教育中的應用一致的。
常用的智力內(nèi)部不平衡分析方法非常多樣化，常用的有對涉及到特定認知過程的，如編碼、數(shù)字加工、字符辨認等內(nèi)容的分量表或題目的得分進行分析，發(fā)現(xiàn)一些規(guī)律來判斷兒童的認知問題。還可以從整體量表各個分量表得分來發(fā)現(xiàn)極端值，并對極端值進行分析。
但是這種方式只能證實分量表之間的差距是存在的、顯著的，卻并不一定就能夠作為判斷有學習障礙的天才兒童的唯一標準。這種差距可能是由于兒童在某一方面的能力過強導致，而不一定是由某一方面的能力太弱導致。因此，智力的不平衡分析必須與其他一些更加主觀的評價方式相結(jié)合使用。
3.動態(tài)評估模式
動態(tài)評估的基本原理是兒童的智力和學業(yè)成就在不同時間，不同地點，不同環(huán)境下表現(xiàn)并不一樣，教育環(huán)境、家庭環(huán)境和社會環(huán)境都可能影響兒童的學業(yè)表現(xiàn)，動態(tài)評估強調(diào)給與兒童一定的教育干預和環(huán)境調(diào)整，并對兒童的表現(xiàn)進行跟蹤評估，根據(jù)評估結(jié)果的比較，判斷兒童障礙的原因。動態(tài)評估擁有諸多優(yōu)勢，能夠很好地發(fā)現(xiàn)兒童認知過程中的問題，并在評估的同時摸索教育干預的有效方法。
4.檔案袋評估模式
檔案袋評估模式是目前比較流行、備受推崇的評估方法。主要形式是將學生在日常生活和學習中的相關作品，包括畫作、作文、試卷、錄影帶、照片、獎狀等等，有計劃地收集起來，對這些資料進行評估。檔案袋評估強調(diào)的更多是展示學生的優(yōu)點和長處，發(fā)掘?qū)W生的積極面，從而促進學生的發(fā)展，這與有學習障礙的天才兒童教育中強調(diào)發(fā)展優(yōu)勢，減少劣勢帶來的影響不謀而合，兩者都認為一味地刻意強調(diào)更正學生的缺點，會損害天才學生的自尊心和自信心，影響他們優(yōu)勢的發(fā)揮，最終使得他們“泯然眾人”甚至淪為差生。
但是檔案袋評價是一種主觀性非常強的評估方式，從評價材料的收集到材料分析，都是一個個人取舍的過程，因此檔案袋評價的結(jié)果不能作為唯一的診斷標準。
5.綜合評估模型
在學習障礙兒童鑒別方面，雙重差距模型（a dual discrepancy model）代表了一種趨勢和潮流。這種模型的開發(fā)者認為兒童必須在發(fā)展水平上低于其他同齡兒童并且學習速率顯著低于同伴的情況下才能被鑒定為學習障礙兒童，并且所有的鑒定資料除了智力測驗、學業(yè)成就測驗之外，還必須包括兒童成長史和對兒童的直接觀察。有鑒于此，在有學習障礙的天才兒童鑒別方面，也特別強調(diào)將鑒別方法、工具和資料來源的多樣性。
在實踐教學中大部分教學工作者使用的方法是評價智力和能力測試分數(shù)之間的差距，并且分析智力測驗各個分測驗結(jié)果，結(jié)合訪談、觀察等質(zhì)性數(shù)據(jù)來進行判斷。這種方法在實踐中證明并不是特別有效，因為很多雙重特殊兒童沒有被鑒別出來。McCoach等人在2004年提出了一個八步鑒別系統(tǒng)，為類兒童的鑒別和教育干預提出了一整套方法，包括行為觀察、個人智力測驗、認知過程測量和一整套的成就測驗，同時要求評估學生在課堂中的功能、進行以課程為基礎的評價和對學生進行訪談了解學生對于學習的概念和態(tài)度。這是一套相對來說非常完備和科學的評估體系，但是評估所需的時間、精力和高水平的評估技術都使得它很難在學校中實行，另外，這一評估體系也與美國特殊教育法律（以IDEA為代表）強調(diào)干預、簡化評估過程的宗旨不相符（McCoach等人，2004）。
綜合評估模式代表了學習障礙和有學習障礙的天才兒童評估，甚至是整個心理評估界的發(fā)展趨勢，即主觀評估方法和客觀評估方法結(jié)合使用，多渠道獲取評估資料，使用不同的評估方法和標準。評估不僅影響兒童的教育安置，也可能帶來一個關乎終身的標簽，因此在實踐教學中，以上幾種常見的評估模型往往不是單獨使用的。與其他模型的結(jié)合使用能夠保證鑒定的準確性，同時也能夠保證評估真正起到促進教育的作用。
四、小結(jié)與展望
有學習障礙的天才兒童應盡早發(fā)現(xiàn)，盡早干預，不僅僅是因為發(fā)現(xiàn)越早，干預效果越好。到青春期后期，這類兒童原本單一的學習問題可能會演化為一個復雜的包括社會性、情緒和家庭關系問題的綜合性難題。智力高帶來的高期望和學業(yè)障礙造成的沖突常常令這類兒童感到沮喪和失望，并且漸漸與同伴疏遠。對這類兒童的教育著力點應在促進優(yōu)異才能發(fā)展而不是補償缺陷，這不但反映在我們對這類兒童能力結(jié)構的理解上，而且體現(xiàn)在我們?nèi)绾螌Υ麄兊某晒εc失敗。教會兒童正確認識自己所能所不能并樹立足夠的獨立性和自信心是保證他們成功的前提。如果在兒童發(fā)展的早期，就能夠讓學生、家長和教師正確認識學生的潛能和障礙，就能防范于未然，評估鑒定對他們的健康成長和才能發(fā)揮尤其重要。
鑒于目前我國此類兒童的鑒定評估和教育還未真正起步，除了更多介紹國外發(fā)達國家的研究成果之外，相關領域的專家和教學工作者應該提高意識，關注這類兒童的學習問題和社會化問題，逐步摸索有效的干預途徑和方法。
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早期干預研究的本位包括家庭本位、學校本位和社區(qū)本位。李春梅（2009）從我國大陸及重慶地區(qū)早期干預的實際情況出發(fā)，借鑒國內(nèi)外早期干預理論與實踐研究的經(jīng)驗，建構適合重慶本土的早期干預模式，擬出家庭本位的早期干預服務流程，并探索家庭本位的跨專業(yè)團隊合作途徑。早期干預走進家庭之后，家長能夠科學認識自己孩子殘障的原因，以積極的態(tài)度加入到早期干預的行列中來，并主動與多學科專業(yè)團隊緊密配合，形成教育和干預的合力，使特殊兒童得到早期成功的康復。李珂（2010）研究“城中村”兒童特殊的教育環(huán)境，針對問題構建促進“城中村”兒童健康成長的早期干預模式——家庭、學校、社區(qū)三位一體的生態(tài)系統(tǒng)，為相關部門的工作及相關政策的制定和有效執(zhí)行提供理論基礎和依據(jù)。嘎娜（2014）以一名四歲唐氏綜合征患兒阿亞為例，依據(jù)金野等所提出的語言干預康復模式，采用以游戲為載體的語言康復訓練，同時運用感覺統(tǒng)合訓練，通過訓練兒童的精細動作與粗大動作，對阿亞進行了為期14個月的早期家庭干預，使該兒童在解決語言問題的基礎上得到一個綜合性的進步等等。這些不同本位的研究，側(cè)重點不一樣，但最終都強調(diào)多團隊成員的支持與合作。
二、不同模式的早期干預研究
早期干預研究的模式包括醫(yī)教結(jié)合模式（教康整合模式）、生態(tài)式模式以及其他模式。單一的醫(yī)療或單一的教育，其資源是有限的，使得很多有不同障礙問題或疑似問題的嬰幼兒不能被及時發(fā)現(xiàn)、診斷，從而延誤或錯失了早期干預的良好時機，造成這些兒童在語言、認知、交往、情感等方面發(fā)育滯后。然而，通過“醫(yī)教結(jié)合”或“教康整合”的方法，可使得過去醫(yī)教分離所分別進行的工作達到相互補充、各施所長的效果，同時也使得障礙發(fā)現(xiàn)的時間前移。2010年，洛陽兒童福利院康復中心就開展了康復與教育綜合治療，以探索一種具有實用性及可行性的從早期干預到綜合治療再到職業(yè)技能教育的一套系統(tǒng)化康復治療模式，使醫(yī)療康復與特殊教育相結(jié)合，讓每一個殘疾兒童都能最大限度地恢復其各項功能，充分發(fā)揮自己的潛能，提高生活質(zhì)量，早日回歸社會。2014年，成都市兒童福利院也積極嘗試了把醫(yī)療康復與特殊教育相互融合、相互補充，探索出一條康教結(jié)合之路，充分利用現(xiàn)有資源有效滿足兒童的康復教育需求。
三、不同障別的早期干預研究
早期干預研究的障別包括ADHD、腦癱、聽障、學障、智障和自閉癥等。經(jīng)過統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，關于自閉癥的早期干預研究最多。目前國內(nèi)外治療自閉癥的主要方法有：結(jié)構化教育、應用行為分析療法、感覺統(tǒng)合訓練、聽覺統(tǒng)合訓練、精神統(tǒng)合療法等，這些方法主要針對自閉癥兒童在語言、交流以及感知運動等方面所存在的缺陷有針對性地對自閉癥兒童進行教育。其次是智障、聽障和腦癱。在2011年中國康復醫(yī)學會第十一屆全國運動療法學術會議中，有學者介紹了O—3歲聾兒四大語言康復策略，包括：（1）加強聽覺訓練；（2）重視發(fā)音器官的“基礎訓練”；（3）創(chuàng)編語言訓練游戲案例；（4）構建聾兒語言康復訓練的教材目錄。ADHD和學障作為新起的障別，目前的研究較少。
四、早期干預的學段研究及該學段下的課程研究
由于早期干預的對象有年齡界定，所界定的年齡對應學前教育階段，所以特殊兒童早期干預的研究也集中在學前特殊教育階段。學前特殊教育課程分為一般課程和選擇性課程。其中，一般課程包括：語言溝通、認知、生活適應、精細動作、粗大運動、美勞、體能?！巴ㄟ^收集兒童的技能、學習風格、動機因素、交往模式和行為等信息，基于兒童的優(yōu)勢和準備好的領域來制定個別化的發(fā)展和教育措施”，即個別化教育計劃。將學科內(nèi)容與其服務相結(jié)合，即采用跨學科游戲干預法，將特殊教育工作者及其心理學、醫(yī)學和健康服務、咨詢、社會服務和職業(yè)康復領域工作人員組成一起制定并實施個別化教學。學前教育教學評估通常采用課程本位評估方法，以兒童自身的進步為主開展教育評價，平均每半個月對短期目標進行一次評估，再適當調(diào)整教學，教師和學生更容易獲得教育教學成效，促進其自信和新的合理需求的產(chǎn)生和發(fā)展，并將環(huán)境創(chuàng)新一并納入到評估內(nèi)容，實現(xiàn)了教育內(nèi)容、教育診斷和教學評估一體化的課程模式。
2002年初我校成立了課題實驗小組。選取低年級的兩個獨立班為實驗班，由實驗班內(nèi)20名智商為中度及以下的學生作為該實驗的對象。在對實驗班的學生進行了語言能力的評估后。結(jié)合學生的具體情況及本地區(qū)的社會生活條件，確定了適合我校學生的12個教學主題。根據(jù)學生在聽說、閱讀、寫作和符號理解等方面的語言評估結(jié)果，結(jié)合課程內(nèi)容，制定出每個學生在聽、說、讀寫及認知方面的教學目標，依據(jù)目標實施教學活動。
在使用目標課程的教學實驗過程中，筆者摸索出的教學策略與方法有以下幾種；
1 情境創(chuàng)設
良好的環(huán)境可以激發(fā)學生對學習的興趣，產(chǎn)生學習的動力。在教學過程中，根據(jù)教學需要，創(chuàng)設適于實際的教學情境，引導不同層次的學生通過動手、動口等多種途徑積極參與教學過程。例如在進行“整理房間”的教學時。將學生帶人家政室，以整理房間為動機，讓學生依照教師指令做出相應的動作(如：在客廳里擦茶幾、在餐廳里搬椅子等)，然后引導學生用目標語句進行描述。這樣，結(jié)合教學內(nèi)容融情入境，情境交融，學生較容易地就將[介詞＋名詞＋名詞(位置)＋動詞＋名詞]這一句式用動作、用語言表達出來。
2 個別化教學
在制訂每一份個別教學計劃之前，利用評估工具對學生進行評估，找到學生現(xiàn)階段的教育基線，確定起點，選取教學內(nèi)容，制訂學生的長、短期目標，編訂教學計劃，設計教學活動。在具體的教學實踐中，我并不拘泥于形式上的一對一的個別教學方式，而是建立在集體教學基礎之上，教學組織形式從個體到集體、再從集體到個體的一個循環(huán)過程。學習上既有量的不同，還存在質(zhì)的差異。以此滿足每個學生的教育需求。如王同學的語言表達能力較差，筆者通過實物、圖片等與字詞相結(jié)合的方式，幫他達到對字詞的理解，在集體授課中，不要求他與其他同學一樣聽說讀寫等方面均能達到目標，而是重點訓練他的語言表達。學生的作業(yè)，更是針對學生的具體情況來分層設計，不搞“一刀切”。例如在進行應用文寫作的教學中，作業(yè)分為兩個層次：高組學生根據(jù)所提供內(nèi)容寫作應用文，低中組學生抄寫范文。這樣依據(jù)學生的個體差異，最大限度地發(fā)揮了學生的學習能力，也提高了學生的學習興趣。
3 賞識激勵
讓智障學生不斷感受成功的體驗，是促進自信心形成的有力措施。在教學中我時常鼓勵學生：“你眼睛看到了什么，你聽到了什么，你想到了什么，大膽的說出來”。我更多地使用的是“你能行!”、“你真棒!”、“再試一次好嗎?”等鼓勵的話，激發(fā)學生學習的興趣，讓學生變得有信心，有主見。
4 多種手段彌補不足
4，1提供實際經(jīng)驗：智障學生的生活經(jīng)驗貧乏，以經(jīng)驗為基礎的學習變得較為困難。在教學中，我大量使用實物、模型及圖片等材料：如“清洗廚具”的單元教學中實物廚具的運用、“大掃除”的單元教學中家具實物的利用及各種圖片等材料的運用等，豐富了智障學生經(jīng)驗，為學生在知識和認知結(jié)構間建立起橋梁。
4，2利用輔助教學手段：在我們的實驗班中，半數(shù)學生發(fā)音不準、吐字不清、音調(diào)缺乏抑揚頓挫的變化，還有兩名學生存在口吃的現(xiàn)象。針對學生的特點，為了對學生的構音障礙進行矯正，我用Flash制作的一些語訓課件發(fā)揮了較好的作用。通過在每節(jié)課開始前的訓練，來恢復學生語言運動器官的功能，矯正學生的構音障礙，為學說句子做了很好的準備。
5 教學評價
筆者所使用的教學評價是通過評估實現(xiàn)的。評估的目的就是讓教師對學生在不同范疇的能力及表現(xiàn)有透徹的了解，以便有針對性地實施個別化教學。我們在教學實踐中采用了初步評估、教學效果評估、總結(jié)性評估這三種評估方法。通過評估得到適合每個兒童的具體的教學目標后，再通過教學活動設計將教學目標轉(zhuǎn)化為生動活潑的教學活動，按所制訂的教學計劃由淺入深、由簡及繁進行教學。
近四年的實驗研究已經(jīng)結(jié)束，我感覺受益方頗多；
5，1學生受益：學生的語言表達能力有了不同程度的提高，與人溝通能力增強，讀、寫方面也較以前有了很大進步，知識運用能力和社會適應能力進一步提高。
通過對一個課題的教學結(jié)束時的評估可以看到，90％以上的學生在各范疇的學習中都有不同程度的進步，但也有個別學生由于各種原因有停滯不前或退步的現(xiàn)象。
在2003年9月到2004年1月這一學期的教學中，我們共進行了“學校的成員和設施”、“衣物的用途和整理”及“運動和休息”三個課題的教學。在學期結(jié)束時，我們對全班的每一名學生進行一次全面的評估。在與上學期期末的評估對比中可以看到，各范疇的學習中有較顯著進步的學生占75％以上，其他學生也有不同程度的進步。
通過教學，學生在個人及飲食衛(wèi)生、禮貌用語的使用、交通規(guī)則的遵守、公共財物及環(huán)境的保護等多方面形成了良好的習慣，特別是與人交往能力有較顯著的增強，為他們?nèi)蘸笞呦蛏鐣蛳铝肆己玫幕A。
自我效能感（sense of self-efficacy）指的是個體對自己具有組織和執(zhí)行達到特定成就的能力的信念［1］，換句話來說，它就是個體對自己辦事能力的知覺和判斷。自我效能感是美國心理學家A?班杜拉（Bandura）自我效能理論的核心，它在控制和調(diào)節(jié)個體行為方面具有不可估量的價值。鑒于其在個體自我調(diào)節(jié)中的重要地位，自我效能理論在特殊教育領域中也應該受到普遍重視。
在特殊教育領域中，如何提高殘疾學生的自我效能感和決策力，特別是提高他們進入社會后的獨立生活能力已經(jīng)變得越來越重要。提高殘疾學生自我效能和決策能力教育，就是要幫助學生獲得自我控制能力、獲得生活的技能，以及獲得進入社會后所需要的知識和自信心。然而，殘疾學生教育和正常兒童教育相比有著自己的困難和障礙。
一、殘疾學生教育中面臨的障礙
在特殊教育中，阻礙殘疾學生提高自我效能信念的障礙主要有哪些呢？美國學者Wehmeyer、Agran、Hughes等在2000年調(diào)查了1200名特殊教育學校的老師，并對調(diào)查結(jié)果進行了統(tǒng)計分析。這些學者認為，阻礙殘疾學生提高自我效能信念的障礙主要有［2］：
（1）在教學中殘疾學生能否真的受益？有42%的受訪者認為，這是阻礙殘疾學生獲得自我效能信念的障礙。
（2）培養(yǎng)殘疾學生所需的培訓及信息嚴重缺乏。選擇此項的占了41%。
（3）在該教育領域中能提供培訓指導的專業(yè)人士嚴重不足。32%的受訪者選擇了此項。
（4）在教育的其它領域需要更迫切的指導。有29%的受訪者認為，社會在特殊教育領域以外的教育領域中投入過多，忽視了特殊教育領域。
（5）特殊教育教師課程知識、資料、策略嚴重短缺。與教育的其他領域相比，特殊教育領域中的課程知識非常短缺、信息很不發(fā)達，這是阻礙特殊教育發(fā)展、阻礙殘疾學生獲得對外辦事能力的一個因素。選擇此項的受訪者占了17%。
從上面數(shù)據(jù)和分析中我們可以看出，對“殘疾學生能從各種教育中受益”的懷疑，是特殊教育領域中最大的障礙。殘疾學生到底能從特殊教育中獲得什么知識和能力？社會的這種教育投入能否得到回報？殘疾學生經(jīng)過各種教育走向社會后，能否獲得獨立生活的能力，等等，這些懷疑直接影響著特殊教育工作者的態(tài)度，從而影響特殊教育的結(jié)果，這可以說是阻礙殘疾學生提高自我效能的最大障礙。
殘疾學生能否在旨在提高他們自我效能感的特殊教育中受益呢？
我們知道殘疾學生要么是天生的，要么是后天受到傷害而導致的，與正常學生相比，他們是嚴重缺乏自我決策能力的或者說是低效能的，在日常生活中他們是很難學會和掌握解決某些困難問題的知識和技能的。所以，在對殘疾學生自我效能感的培養(yǎng)中，我們不應該抱著讓他們獲得日常生活中需要的絕對自控能力和行為上完全約束的希望的，因為希望越高，難度越大，結(jié)果可能越差。我們應該根據(jù)“部分分享原則”，指導殘疾學生在執(zhí)行某項任務和活動中，參與某一步驟的決策，從而獲得“分享最大值”，循序漸進地提高其決策能力。例如，家長帶領殘疾學生到菜市場上買菜，進行簡單的指導后，讓他自己選擇，從而讓他參與到家庭做飯這個活動中來。即使在一些較復雜的活動中如家庭購物、選擇旅游地點等，也可以讓殘疾學生參與決策，并尊重他們的選擇結(jié)果，從而提高他們的自我效能感和決策能力。
研究表明，所有人都會對一件事物表現(xiàn)出自己的好惡，從而做出自己的判斷和行動。同樣殘疾學生也會對各種事物表現(xiàn)出自己的愛好和興趣，并據(jù)此做出決策。因此，在培養(yǎng)殘疾學生的自我效能感中，培養(yǎng)他們對事物的興趣和愛好是非常重要的。還有研究表明，殘疾學生運用自我指導學習策略也能增強其效能感。
所以，只要有正確的方法指導，殘疾學生即使不能完全獨立，他們也會形成一定程度的自我決策力和效能感的，從而提高他們自己、家人、社區(qū)乃至整個社會的生活質(zhì)量。
二、影響殘疾學生效能感的因素
影響殘疾學生效能感的因素很多，除了自身的殘疾、家庭等因素外，特殊教育中的某些策略對學生的效能感也有影響。例如：
認知技巧。解決問題和制定決策常常需要復雜的認知技巧。因為每一項工作的完成都可以劃分成很多小步子，殘疾學生可以學習“完成較獨立的每一小步驟”的技巧，慢慢提高他們參與較復雜工作的能力，從而提高他們的效能感。
制定決策程序。制定決策程序一般包括：識別選項；判斷每一選項帶來的結(jié)果；評估伴隨每一結(jié)果的風險；監(jiān)測每一選項是如何和個人愛好和需要結(jié)合起來的；最終判斷哪一個選項最佳。
選項選擇。通過角色扮演和其他措施，大多殘疾學生是可以學會進入選項選擇過程的。經(jīng)過個人努力和老師的指導，他們也能夠掌握評估與選項相關的結(jié)果的技巧的。
自我決策。自我決策其實就是一種選擇，所有學生包括殘疾學生都可以根據(jù)自己的愛好進行選擇，所以殘疾學生是可以形成自我決策能力的。
教師隊伍。加強教師隊伍建設對提高殘疾學生的自我效能感和決策能力也是非常重要的，我們應該具有一支素質(zhì)優(yōu)良、結(jié)構合理的師資隊伍，除學科教師外，還應配備專業(yè)課教師、心理康復教師、言語康復教師、醫(yī)療康復教師等專業(yè)人員，使特殊教育專業(yè)化。
三、提高殘疾學生自我效能感的策略
1.測定殘疾學生的興趣，制定培養(yǎng)策略，促進他們做出選擇。
對殘疾學生來說，如何讓他們做出積極的選擇是提高他們自我效能感的最重要一步。做出選擇是建立在對學生愛好的確認和溝通的基礎上的。對殘疾學生來說，要做出選擇面臨著許多障礙，因為他們的機會非常少，他們甚至不知道如何做出選擇，因此需要多方面技能的專業(yè)指導。
還有些殘疾學生不知道怎樣順暢地表達他們的愛好，因此老師需要借助其他方法來測定他們的個人興趣。美國的Hughes、Pitkin、Lorden等一些研究專家在1998年翻閱了大量幫助教師判斷殘疾學生個人愛好的文獻，他們認為測定殘疾學生興趣的主要策略有：
（1）從殘疾學生的行為舉止中判斷他們的愛好；
（2）借助電腦和腦科學技術，促使殘疾學生表現(xiàn)出個人愛好；
（3）當一件作為選擇的事項呈現(xiàn)時，觀察殘疾學生是否有趨向欲；
（4）用語言交流、體態(tài)變化及其他交往方式來判斷殘疾學生的個人愛好；
（5）記錄一個殘疾學生花費在某個特殊活動上的時間量。
另外，殘疾學生的家庭背景中也隱含著殘疾學生愛好的信息，因為，多數(shù)家長都對殘疾孩子懷著一種“愧疚”心理，因此在各種家庭活動中，家庭成員會有意無意地表現(xiàn)出照顧殘疾學生愛好的行為和心理。所以，用心的老師會根據(jù)這些信息獲得殘疾學生的愛好的。
2.讓殘疾學生參與教育目標和教學規(guī)劃的設定。
特殊教育中，殘疾學生自我效能感和自我決策力的提高應該是最主要的培養(yǎng)目標之一，因此殘疾學生應該參與教育目標和教學規(guī)劃的制定。如何讓他們參與呢？在2000年，Aran、Blanchard等美國研究者指導幾位從事特殊教育的教師，幫助他們的殘疾學生參與制定教學目標。他們首先讓學生回答四個問題：你想學習什么技能？目前你對這一技能了解多少？為了學習這一技能，你必須改變什么習慣？為了使學習順利進行，你能做些什么？當然很多學生并不能清晰地對每一問題做出回答，但老師可以從學生的回答中尋求一些信息，讓學生參與教學目標的設定。
例如，當詢問“你想學習什么技能？”這個問題時，老師可根據(jù)學生的回答判斷學生在工作、生活及娛樂方面的偏好，并根據(jù)這些判斷，讓學生參與教學目標的設定，讓他們參與到一些建設性的活動中去?？傊蠋熞蛯W生一起，努力使教學目標成為學生愛好、興趣和自我決策力提高的連接者。同時，在為殘疾學生制定教學計劃過程中，除了考慮學生的興趣和愛好外，還要考慮社區(qū)能為這些計劃提供的支持，因為這些支持在培養(yǎng)殘疾學生的自我效能感和決策能力中也非常重要。
3.培養(yǎng)殘疾學生的自主學習策略。
自主學習策略，也就是學生自我調(diào)節(jié)和自我管理的策略，包括學生修正和規(guī)范自己行為的策略。學會自主學習策略的目的是使學生在沒有外界因素影響下學會管理和約束自己的行為，并成為社會活動的積極參與者。
相當多的研究結(jié)果表明，很多殘疾學生能夠?qū)W會和運用自主學習策略，提高自我效能感，提高自行完成工作的能力。
促進學生自主學習策略形成的方法很多，比如：
（1）借助一組形象的圖畫、照片、錄像、電影或其它視聽材料，讓學生模仿，獨立完成一項任務（前景提示方法）；
（2）在進行工作之前，大聲陳述具體工作細節(jié)（自我指導方法）；
（3）體會和記錄在一個目標行為中的個人表現(xiàn)（自我監(jiān)督方法）；
（4）把實際工作行為與自己的愿望進行對比（自我評估方法）；
（5）完成某項工作后，總結(jié)提高（自我增強方法）。
在具體的實過程中，這些原則和方法是有機地結(jié)合在一起的；由于多種因素的影響，具體實行時變式也是多種多樣的。
4.適度的愛是提高殘疾兒童自我效能感的妙藥良方。
沒有愛就沒有教育。愛學生是教師必須具備的美德，得到老師的關愛，是每個學生最基本的心理要求，尤其是對殘疾學生來說。
心理學家認為：“現(xiàn)代教育的主要任務就是要了解孩子，而了解孩子的核心就是理解。”只有理解，才會做到有的放矢的愛。當然，僅僅有“愛”是不夠的，還應該有愛的策略。對殘疾學生的愛，要做到有理、有方、有度。有“理”就是要在曉之以理的基礎上嚴要求；有“方”就是要講究方法，要有針對性，講究教育方式、技巧和藝術，因人而異，選好切入點，形成最佳的教育方法；有“度”，做到對他們的要求不能過高，也不能偏低，要適合他們努力的程度。
所以，對殘疾學生來說，要愛但不能溺愛，否則，他們將永遠丟不掉老師或者家長這些拐杖。
還有研究表明，早期干預對提高殘疾兒童的效能大有助益［3］。盡早了解殘疾學生的興趣愛好，提供豐富的學前特別計劃，可以提高學生殘疾學生的學業(yè)成就。而且計劃開始得越早、進行得越徹底，對殘疾學生的助益越持久。
另外，提高從事特殊教育教師的自我效能感也很重要。由于面臨的教育對象的不同，特教老師們的工作更辛苦，而且不像其他老師那樣可以看到明顯的、令人欣喜的教育成果：如學生考上大學、比賽獲獎等。這些老師可能會有一種莫名的自卑感，如果這表現(xiàn)在教學中，對殘疾學生的影響將是致命的。所以，社會重視、待遇提高，讓特教老師們心情舒暢地從事特殊教育是提高殘疾學生自我效能感的重要因素之一。
在培養(yǎng)殘疾學生的獨立性和促進學生自我管理方面，現(xiàn)代科學技術的支持越來越受到人們的重視。在信息社會，電子計算機、互聯(lián)網(wǎng)等新技術的運用，可以幫助學生獨立完成一些任務，從而減少對他人的過分依賴，慢慢提高其自我效能感。
參考文獻：
分類號：G764
世界衛(wèi)生組織于2001年5月正式發(fā)公布了《國際功能、殘疾和健康分類》（International Clasiiication of Functioning，Disability and Health，ICF），使不同國家與學科間在功能、殘障和健康領域的評定與分類有了國際通用的理論架構和語言體系。ICF是一個健康及與健康相關因素的分類體系，除了身體功能和構造、活動與社會參與因素外，還納入環(huán)境和個人因素，強調(diào)疾病、功能、個人和環(huán)境間的交互作用，并從正向的觀點描述個人的健康狀況。為了彌補ICY在兒童青少年功能與健康分類的不足，世界衛(wèi)生組織于2007年頒布了《國際功能、殘疾和健康分類（兒童與青少年版）》（ICF-CY），ICF-CY結(jié)合了兒童身心發(fā)展特點，更具有針對性和指導性。近年來，ICF在各國政策制定、健康管理、疾病監(jiān)控、學科交流和教育康復方面廣泛應用并發(fā)揮著越來越重要的作用。但比較而言，我國對于ICF（-CY）的研究、推廣和應用還沒有得到應有的重視，這種現(xiàn)狀不利于我國健康及殘疾人事業(yè)發(fā)展、國際間交流與合作、科學研究與康復教育實踐等的發(fā)展。本文與自閉癥為例，簡要介紹ICF-CY的功能及特點，并探討ICF-CY在自閉癥科研、康復和教育實踐中的應用。
1.關于ICF-CY及其應用特征
ICF從身體的結(jié)構和功能、活動和參與能力以及背景性因素（個人與環(huán)境因素）全面地評價健康狀況，是基于“生物-心理-社會”醫(yī)學模式提出的新的殘障及健康分類理念，其總體目標是為世界各國提供一種統(tǒng)一和標準的語言及理論框架，來描述健康狀況及與健康有關的因素。ICF-CY即兒童青少年版的ICF，是以ICF的概念架構為基礎，以統(tǒng)一和標準化的語言，描述嬰幼兒、兒童和青少年在身體功能、構造與其相關環(huán)境因素的活動限制（Activity limitatiom）與參與局限（Participation Restrictions）。ICF-CY在ICF基礎上補充和完善了相關兒童青少年身心特點，更為注重兒童發(fā)育特征、權利保障以及環(huán)境因素的影響。ICF-CY適用于小于18歲的兒童及青少年，架構和編碼系統(tǒng)與ICF基本相同。
ICF-CY旨在為臨床醫(yī)師、康復者、教育者、政策制定者、家庭成員、消費者和研究者使用提供共同的、國際化的概念和語言體系，以記錄、描述、評估兒童與少年健康和機能的特征。包含了發(fā)展中兒童的認知、語言、游戲、性格與行為等特質(zhì)。ICF-CY關鍵內(nèi)容包括：核心位碼組（Core set or code set）；ICF-CY各年齡層問卷（ICF-CY questionnaire）；兒童身體（b/s）、學習（b1，d1）、對環(huán)境反應與適應（d2）、功能獨立（d4-6）、參與（d7-9）、主要生活場所對上述功能的有利與有害環(huán)境因素等。
2.ICF-CY對自閉癥研究和康復實踐的意義
ICY-CY規(guī)范的代碼系統(tǒng)包含了個案的健康和功能信息，為研究和康復實踐提供國際言語框架，其意義包括：（1）提供了一個跨學科理論框架；（2）兒童功能個性化分析報告和評估工具的開發(fā)；（3）明確臨床診斷和共?。唬?）規(guī)范化的功能治療，干預方案；（5）對干預結(jié)果統(tǒng)一評價模式；（6）依據(jù)功能進行分類的依據(jù)；（7）明確研究變量。
2.1基于ICF-CY理念的必要性
自閉癥是一種廣泛發(fā)育，在我國屬于精神類殘障，發(fā)病率有快速上升的趨勢，引起了世界各國的高度重視。ICF-CY的理念和理論框架對我國自閉癥研究和康復教育具有重要的理論和實踐意義。
2.2ICF-CY在自閉癥研究中的作用
ICF-CY的目標之一是為政府、組織、科研和實踐等各方面開展交流與合作提供國際性的標準語言與理論框架，具有強大開發(fā)和應用前景。ICF-CY是一套內(nèi)容豐富和實踐性很強的國際語言體系，可以很好地擴大自閉癥研究領域的內(nèi)涵與外延，規(guī)范自閉癥研究，使科研成果的呈現(xiàn)和應用與國際對接，有效提升研究成效和實際應用價值。
ICF-CY關注的不是何種疾病，而是與健康狀況相關的身體功能和結(jié)構問題、活動和參與問題，以及一系列與個體生活背景相關的環(huán)境因素，關注這些因素的綜合作用和交互作用，這些特征可以更好地應用于自閉癥事業(yè)的整體發(fā)展規(guī)劃和康復教育研究，包括政策制定、社會支持體系構建、環(huán)境因素的作用、個體功能評定、需求評定、職能及環(huán)境要求以及對其進行的干預和援助等。
2.3ICF-CY在自閉癥康復實踐中的意義
自閉癥是多因素協(xié)同作用的結(jié)果，這也正是ICF-CY關于功能、健康和環(huán)境因素相互關系的一個核心理念?；贗CF-CY系統(tǒng)，可以制定國際共同語言架構的自閉癥評估內(nèi)容、干預方案、實施流程、療效評價方法與方案，可以克服目前自閉癥康復領域方法單一、脫離生態(tài)化、缺乏系統(tǒng)規(guī)范和實施標準的現(xiàn)狀；基于ICF-CY理論，可以更好地理解自閉癥發(fā)生和發(fā)展中的環(huán)境因素作用，可以建立自閉癥生命全程支持理念，為相關政策制定和康復實踐提供依據(jù)。
基于ICF-CY的理論和方法，對于自閉癥患者而言，其生活的所有層面（發(fā)展、參與、環(huán)境……）都表現(xiàn)在ICF-CY分類中，很好地整合了個人健康狀態(tài)在醫(yī)學與社會方面的觀點；對于特教老師或康復師而言，可以系統(tǒng)全面地評估自閉癥患者的功能狀況、日?；顒蛹皡⑴c情況，從而制定近期、中期和長期康復計劃，并指導和評估方案實施效果。
3.ICF-CY在自閉癥研究和康復實踐中的應用
目前國內(nèi)外兒童醫(yī)學、特殊教育和臨床康復界正積極推進ICF-CY在殘疾人事業(yè)與服務中的應用，這其中就包含了在自閉癥研究和康復實踐中的應用。
3.1ICF-CY在自閉癥研究中的應用
3.1.1ICF-CY體現(xiàn)了以人為本、重視個體與環(huán)境交互作用的自閉癥教育理念
自閉癥對患者功能的影響是多方面的，其發(fā)生和發(fā)展與環(huán)境因素密切相關。傳統(tǒng)特殊教育理念以類別教育為主，不可避免對兒童是一種標簽化的過程。ICF-CY系統(tǒng)不分類別，而是以功能評估為主軸，強調(diào)功能與環(huán)境的相互影響，重視生活品質(zhì)與社會支持體系保障，避免了“殘疾人”這種“標簽性”歧視性質(zhì)，體現(xiàn)了以人為本、重視個體與環(huán)境交互作用的自閉癥教育理念。依據(jù)自閉癥兒童不同發(fā)展階段的功能限制、活動和參與障礙特點予以個性化干預，以培養(yǎng)日常和社會生活技能為出發(fā)點進行課程設置與實施，在此基礎上實施ICF-CY體系下的融合教育，是自閉癥教育康復的發(fā)展方向。
3.1.2基于ICF-CY的自閉癥研究框架
ICF-CY提供了基于人和環(huán)境間交互作用的綜合多維度研究方法和理論框架，基本分為兩個層次，第一層次包含身體功能與結(jié)構的損傷情形，以及因身體、心理損傷所致的活動限制與社會參與局限的潛能與現(xiàn)況，在每個身體功能與結(jié)構損傷類別下，再分別觀察、測量活動和參與功能；第二層次則是指環(huán)境因素和個人特質(zhì)這兩種因素與障礙互動的情形。ICF-CY作為一種分類工具，可以廣泛應用于自閉癥特殊教育領域，如目標設定、課程設計、跨學科研究、數(shù)據(jù)采集與統(tǒng)計等方面。ICF-CY體系可以為自閉癥研究提供功能化和社會化為導向的研究框架，在這種框架下，每一個因素進行了明確的定義，使醫(yī)學、護理、心理、公共健康和特殊教育等相關學科對自閉癥研究具有了共同的語言和理論體系。
3.1.3豐富自閉癥研究內(nèi)容
ICF-CY的范疇以兩個術語來定義，“功能”是涵括所有身體功能、活動和參與的術語，“殘障”是涵蓋功能和結(jié)構損傷、活動限制和參與局限的術語，環(huán)境因素包括對機能的有利因子或不利因子。
基于ICF-CY系統(tǒng)與自閉癥相關的研究內(nèi)容有：自閉癥功能評估與康復目標、自閉癥需求與能力發(fā)展、自閉癥特殊教育課程體系的構建、以家庭為中心支持體系構建、自閉癥功能分類的意義與個別化教育、自閉癥權益保障機制、自閉癥康復教育與環(huán)境關系、IEP制定及實施、自閉癥融合教育內(nèi)涵與外延、自閉癥社會保障體系、自閉癥社會化功能評價與構建、自閉癥潛能發(fā)展與職業(yè)教育、自閉癥生命全程支持理念的內(nèi)涵與實施等等。
3.1.4基于ICF-CF開發(fā)自閉癥研究評估工具
ICF-CY的一個重要功能是可以開發(fā)多種類型、不同層次的兒童功能評估工具，其目的不是對個體進行殘疾和疾病的分類，而是根據(jù)身體（心理）結(jié)構和功能特征，對個體可能經(jīng)歷的活動和參與限制進行評估，從而有針對性地提供全面服務和支持。ICF-CY認為殘障不是單一的身體特征，而是與環(huán)境互動的結(jié)果，在評估功能和健康時，要求把兒童的各種活動和參與限制、家庭、家長和社區(qū)相關因素納入評估的范疇，所以具有整體性，并避免帶有殘疾分類標簽的歧視性。近年來，國外不斷有學者開發(fā)出基于ICF-CY的自閉癥功能評價量表、家長版自閉癥評估問卷、自閉癥融入教育需求問卷，以及干預方案制定和療效判斷量表等一系列評估工具。
另外，世界衛(wèi)生組織相關研究中心與團隊的研究結(jié)果顯示，ICF-CY可以與將近十種評估兒童的量表兼容，也就是說這些量表與ICF-CY評估方法有相當?shù)南嗳谛耘c相似性，而ICF-CY的特點是可以將功能與環(huán)境因素納入，所以ICF-CY的適用對象與范圍日漸擴大。
3.1.5自閉癥ICF-CY核心分類組合的開發(fā)與應用
ICF-CY是描述功能和殘疾的國際分類標準和科學工具，應用ICF-CY有利于數(shù)據(jù)的標準化，并且方便數(shù)據(jù)的收集和比較。盡管ICF-CY是一套完整詳盡的分類，但不適于直接用于日常臨床實踐。為了解決這個問題，需要貼近用戶的需求開發(fā)實用工具，該實用工具包括全面的健康統(tǒng)計和報告所需要的信息，于是ICF核心分類組合應運而生。
ICF核心分類組合是臨床實踐中描述功能的工具，功能是臨床評定、衛(wèi)生服務分配、干預計劃制定和執(zhí)行及結(jié)果評估的核心。在臨床實踐中，ICF核心分類組合可以標準化、結(jié)構化地描述功能并指導評定，所收集的臨床信息亦可應用于科研、衛(wèi)生報告或衛(wèi)生統(tǒng)計等方面。ICF核心分類組合開發(fā)是重要課題，具有高度的專業(yè)性，目前，科研人員已經(jīng)開發(fā)了31種ICF核心分類組合，自閉癥的ICF核心分類組合有待開發(fā)。
3.2ICF-CY在自閉癥康復實踐中的應用
ICF-CY的內(nèi)容框架和功能評估結(jié)果可以成為自閉癥特殊教育和康復干預的內(nèi)容和依據(jù)，使康復教育更具有規(guī)范性、實證性和可比較性。
3.2.1基于ICF-CY的自閉癥社會性核心要素界定
ICF-CY對兒童功能的各個方面有明確且清楚的定義描述，能清晰并簡單地應用于實際的日常生活評估當中，基于ICF-CY的自閉癥社會性核心要素評估把活動、參與和環(huán)境因素（物理環(huán)境、社會環(huán)境和價值觀等）放到了重要位置。自閉癥社會性核心要素評估內(nèi)容包含四個部分，即兒童健康概況、家庭及小區(qū)的參與、兒童日常生活上的問題和兒童的環(huán)境因素。其中家庭及小區(qū)的參與包括四個領域，即居家生活參與、鄰里及小區(qū)之活動參與、學校生活參與、家庭及小區(qū)生活參與。
3.2.2基于ICF-CY的自閉癥康復周期界定
ICF-CY認為功能是包含身體功能、身體結(jié)構及活動與參與的綜合術語，殘疾指在身體功能和身體結(jié)構上有障礙、活動受限和參與局限，盡管功能與健康狀況（包括疾病、障礙和損傷）有關，但不能簡單概括為健康狀況導致的結(jié)果，而是由健康狀況和情境因素（環(huán)境與個人因素）交互作用的結(jié)果。康復是解決問題恢復功能的過程，所以ICF為基礎的康復周期分為四個步驟：評估病情、制定治療計劃、治療和療效評價。ICF-CY對所有項目有明確界定，有利于自閉癥康復工作的結(jié)構化、規(guī)范化、組織化和資料管理，使特教老師、心理治療師、語言治療師、職業(yè)治療師等相關專業(yè)人員能夠互相協(xié)調(diào)地工作。
ICF-CY的優(yōu)勢還體現(xiàn)在不同康復階段有不同的工具，康復周期不同階段的ICF工具，見表1。
3.2.3應用ICF-CY編碼指導自閉癥康復教育實踐
ICF-CY使用字母數(shù)字構建四大領域的編碼系統(tǒng)，字母“b”代表身體功能、“s”代表身體構造、“d”代表活動/參與、“e”代表環(huán)境因素，隨后的數(shù)字碼從章數(shù)（一數(shù)字）開始，之后第二層級標題碼（二數(shù)字），再后第三和第四層級標題碼（各一位數(shù)）。通用限定值以數(shù)值從“0=沒有問題”到“4=完全問題”，在小數(shù)點后以確定異于預期或典型狀態(tài)的功能或活動程度。環(huán)境的不利因素以阻礙因子的術語來量化，而通用限定值正值則用以表示環(huán)境的有利因素（促進角色）。
ICF-CY是一個動態(tài)和個性化的評估體系，自閉癥是一個綜合障礙的統(tǒng)稱，所以，同樣診斷是自閉癥，但其個體表現(xiàn)和功能差異很大，其干預方案、方法和需求差異也很大，通過ICF-CY系統(tǒng)編碼可以清晰地體現(xiàn)這些個性化、差異化特征，不僅有利于制定針對性的康復教育方案、確定干預方法和提供環(huán)境支持，還能使各學科、各領域進行交流和成果共享。
例如，同樣被診斷為自閉癥，但編碼很不一樣（見表2），能很好地體現(xiàn)差異性和動態(tài)性。
ICF-CY編碼對自閉癥的康復教育實踐具有很好的應用價值，應用ICF-CY對自閉癥進行系統(tǒng)性評估，為課程設置和效果評估提供動態(tài)依據(jù)，其步驟為：參考ICF-CY關鍵內(nèi)容去定義評估目的；得到確實數(shù)據(jù)的代表性評估方式；以通用限定值量化各位碼的障礙程度或有利程度。
3.2.4應用ICF-CY評估自閉癥需求及安置策略
在ICF-CY架構下，看待兒童的教育需要，不是受限于課堂或教育年限等，而是明確評估兒童學習與相關問題需要哪些補充或增強，也就是說康復干預不再以兒童的“殘障”特征作為“特殊教育”需求，而是強調(diào)各種能力的增強與補充。了解需求是提供服務和政策支持的前提，為了消除歧視和使服務更具有針對性，國際社會有一種趨勢，身心障礙鑒定逐漸放棄使用疾病（殘疾）類別，而改為采用身心障礙各功能需求描述，包括身體功能和構造、活動和社會參與、環(huán)境和個人因素。ICF-CY理論強調(diào)對于身心障礙者的鑒定與評估必須包括需求評估，以全面了解身心障礙者的狀況與需求，并據(jù)此提供身心障礙者所需要的服務和福利，使其容易融入社會。自閉癥作為身心障礙較嚴重的一類，個體差異大，需求差異也較大，我國自閉癥的特殊教育和安置工作仍處于探索階段，需要ICF-CY這種高度體系化的理論支持。
根據(jù)ICF-CY理念，進行需求調(diào)查應依據(jù)自閉癥個體因素的類別、程度、家庭狀況、身體功能與結(jié)構等信息，了解照顧服務需求、家庭生活需求、社會參與需求三大根本需求作為出發(fā)點，并據(jù)此提供相應的福利和服務。自閉癥的安置要充分考慮其個性化需求及環(huán)境因素，不以殘疾類別進行隔離式的安置，而是與環(huán)境良性互動基礎上的融合式安置地。
基于ICF-CY的四類因素相關代碼限定值可以判斷或推斷該個體的需求狀況及性質(zhì)，限定值是位于代碼小數(shù)點后的數(shù)據(jù)，有“0、1、2、3、4、8、9”共7個數(shù)字表示，單獨數(shù)字表示不利（阻礙）因子的強度，“+數(shù)字”表示有利（促進）因子的強度，其意義見表3。
3.2.5應用ICF-CY對自閉癥個案進行生態(tài)化評估
生態(tài)化評估是指在自然情景（社會、生活和學習情景）中應用ICF-CY對自閉癥個案進行全面的評價，是一種重要的評估趨勢和實用的干預依據(jù)，主要內(nèi)容如下：（1）介紹個案與其家庭的故事：生理資源、活動能力居住、社會資源教育、就學資源就醫(yī)資源、經(jīng)濟資源等；（2）呈現(xiàn)個案父母與專業(yè)人員的觀點；（3）設定服務目標與個案功能發(fā)展程度；（4）決定家屬與專業(yè)人員的分工及介入方式（個別家庭服務計劃）；（5）評估服務介入前/后的服務成效；（6）呈現(xiàn)個案家長與專業(yè)人員的觀點；（7）設定服務目標與個案功能發(fā)展程度；（8）決定家屬與專業(yè)人員的分工及介入方式；（9）評估服務介入前/后的服務成效；（10）摘要服務計劃及已實施/提供的協(xié)助；（11）澄清家庭照顧者與專業(yè)協(xié)助者間的關系；（12）回顧個案與其家庭的生命歷程；（13）ICF-CY個案研究的限制、風險與爭議。
分類號：G769
1 引言
1994年，世界特殊教育大會達成的《薩拉曼卡宣言》正式提出了全納教育（inclusive education）的理念，并鼓勵世界各國付諸實踐。最初，全納教育只是特殊教育領域討論的話題，發(fā)展至今已經(jīng)成為整個教育領域未來的發(fā)展方向。全納教育包含兩個核心目標：教育公平與教育質(zhì)量。全納教育不僅意味著改善那些曾經(jīng)被主流學校排斥的特殊兒童的處境，實現(xiàn)每個人平等的受教育權利；同時，全納教育意味著學校為學生提供高質(zhì)量、個性化教育服務，使每一個孩子在學習上取得成功。
然而，全納教育在實施過程中，似乎很難同時實現(xiàn)公平與質(zhì)量這兩個目標。有研究者認為，“提高質(zhì)量”與“實現(xiàn)公平”這兩個觀念現(xiàn)在已經(jīng)被證明在實際運作中是相互對立的。特別是一些提高教育質(zhì)量的政策（比如對競爭和篩選的強調(diào)、公示考試結(jié)果）阻礙了適應學生多樣性的教學方法的使用。另有研究表明，強調(diào)學生學習成績和高層次思維技巧對有特殊教育需要兒童在全納學校的學習構成潛在的威脅。有特殊教育需要的兒童在全納學校里的學業(yè)成績并不能令人滿意。因此，如何兼顧教育公平與教學質(zhì)量是實施全納教育的巨大挑戰(zhàn)。
芬蘭似乎找到了一條兼顧公平與質(zhì)量的全納教育發(fā)展之路。在公平方面，芬蘭建立的綜合學校系統(tǒng)地將有特殊教育需要的學生安置在普通班級中，使他們能夠與普通兒童一起在平等的環(huán)境中接受教育。在質(zhì)量方面，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）每三年一次的PISA（Program for International Student Assessment，國際學生評估項目）測試中，芬蘭學生在2000年、2003年和2006年，連續(xù)三次取得了綜合排名第一的佳績。更值得注意的是，芬蘭PISA的優(yōu)異成績是基于所有學生的成功，特別是有特殊教育需要學生的成功。有研究表明，芬蘭學生在各個成績水平的范圍內(nèi)都明顯高于OECD平均水平，而且在成績較低的學生中領先的程度更大。也就是說，與其他OECD成員國相比，即便是芬蘭最差的學生也取得了巨大的成功。
本文旨在挖掘芬蘭全納教育成功的秘訣，回答如何兼顧公平與質(zhì)量這一核心問題。文章首先將回顧芬蘭全納教育的發(fā)展歷程，探討芬蘭全納教育體系是如何穩(wěn)步建立起來的。然后，將探討芬蘭全納教育高效的運行機制，即教育服務體系與教育管理模式。文章最后將對芬蘭全納教育的成功經(jīng)驗進行總結(jié)與討論。
2 芬蘭全納教育的發(fā)展歷程
芬蘭全納教育的發(fā)展并不是一蹴而就的，而是經(jīng)歷了三個遞進的發(fā)展階段。在發(fā)展過程中，越來越多的曾經(jīng)被隔離的芬蘭兒童被納入普通教育體系之中，逐漸獲得了更多、更公平的教育機會。
2.1 免費義務教育實施階段：1921年-1968年
1921年，芬蘭政府頒布了《義務教育法》（Compulsow Education Act），芬蘭教育系統(tǒng)開始向全民教育的方向發(fā)展。芬蘭兒童從此獲得了接受基礎教育的機會，每個芬蘭兒童從7歲起開始接受至少6年的免費義務教育。免費義務教育體現(xiàn)了教育機會公平的理念，每個人都有權利接受教育的觀念得到普及。
盡管免費義務教育為每個人提供了平等的入學機會，但是升學的機會卻很不平等。20世紀50年代，芬蘭教育實行的是雙軌制學校系統(tǒng)（two-track system），到了小學4年級之后開始分流。當時，存在兩種初級中等教育學校：公民學校和文法學校。公民學校提供兩年額外的教育，一部分有條件的公民學校畢業(yè)生會進一步接受職業(yè)教育。文法學校提供長達五年初中的教育，文法學校的畢業(yè)生有機會繼續(xù)接受學術型高中的教育，為進入大學深造做好準備。大部分文法學校都是私立的，只有大約1/4的芬蘭人會進入文法學校學習。這一體制是封閉的，大部分青少年接受了六年的基礎教育之后便離開學校，只有那些從學術型高中畢業(yè)的學生才有資格參加全國大學入學考試。
雙軌制學校系統(tǒng)合法性的理論基礎是認為人與人之間存在著天資稟賦上的差異：有一些人具有學習理論知識的天賦，與此相對的，另一些人則天生比較適合學習實踐性的知識。
這種天賦論與將特殊學生單獨安置在隔離特殊學校中所遵循的理念是相一致的。這一時期，芬蘭特殊教育主要在隔離的特殊教育學校和獨立的特殊班級中實施。這些孩子通常被當作“低能的”異質(zhì)群體。并且，芬蘭公立教育體系并沒有將發(fā)展有障礙的兒童納入其中，只有少數(shù)的殘疾兒童在由私人和慈善組織建立的機構中接受教育。
2.2 綜合學校教育改革階段：1968年-1998年
1968年，芬蘭議會頒布了《綜合學校法》（Comprehensive School Act，1968）。依據(jù)該法案，原來雙軌的教育體制將整合成統(tǒng)一的9年制綜合學校體制，這就意味著所有適齡兒童都將在同樣的學校中學習。政府在實行學校體制改革的過程中始終保持著穩(wěn)健與謹慎的態(tài)度，改革直到法律頒布的4年后才正式啟動。1972年，改革最先在偏遠的北方地區(qū)開始，直到1977年隨著最后一個南方城市實行新的學校體制，綜合學校體制改革才得以完成?？梢哉f，綜合學校體制為芬蘭后來的一系列教育改革打下了堅實的基礎。芬蘭的綜合學校改革并不僅僅是學校組織形式上的轉(zhuǎn)換，它更體現(xiàn)了一種深刻的社會價值觀念的變遷——每一個孩子都有權利在公平的環(huán)境下接受高質(zhì)量的教育。
綜合學校雖然確立了面向所有學生的全納教育理念，但實踐中的改變卻是一個漸進的過程。改革初期保留了部分雙軌制教育的做法。1985年之前，學生在7至9年級的數(shù)學和外語課中仍然會被分流，那些被分到最低層次的學生沒有資格進入學術型高中繼續(xù)深造。1985年，芬蘭制定了第一個“國家基礎教育核心課程”（National Core Curriculum for Basic Education，以下稱“核心課程”），分流課程才最終被取消，所有學生會接受同樣的教育。在特殊教育方面，重度殘疾的兒童最初被認為不能接受基礎教育，特殊教育在康復與福利機構中進行，應用醫(yī)學的手段而不是教育的手段。1983年關于基礎教育的法案要求所有兒童都要接受義務教育，殘疾兒童應該像其他兒童一樣接受教育的觀念逐漸被接受。80年代中期開始將輕度智力殘疾的學生納入綜合學校系統(tǒng)中。1994年，芬蘭更新了“核心課程”，規(guī)定只要有可能，有特殊教育需要的學生就要進入主流教室，與其他學生群體在一起學習。直到1997年，即使是最嚴重的智力殘疾學生也從社會福利服務系統(tǒng)中轉(zhuǎn)入學校教育系統(tǒng)中。
雖然全納教育取得了一定的發(fā)展，但這一時期，特殊教育的主要形式依然是隔離的特殊學校。根據(jù)1997年的數(shù)據(jù)，芬蘭九年義務教育階段的特殊學生一共有20000人，占學生總?cè)藬?shù)的3.4%。其中在隔離特殊學校中的人數(shù)是11901人，占總?cè)藬?shù)的2.0%；在普通學校中（包括普通班和特殊班）的人數(shù)是8099人，占總?cè)藬?shù)的1.4%。在教師的知識與態(tài)度層面，阻礙全納教育的觀念依然存在，教師們認為他們的技能還不足以教育有特殊教育需要的學生，有時他們也不愿意那樣做。
2.3 個別化教育階段：1998年至今
1998年新《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）的頒布促使殘疾學生有更多機會進入普通班級學習。該法案的一個重要內(nèi)容就是為這類學生建立“個別教學計劃”（Plan on individual teaching arrangements）。該法案第17條規(guī)定：“為了實施特殊教育支持，必須為這些學生設計‘個別教學安排計劃’。除非有充分的理由，否則這一計劃必須被設計出來，……該計劃需要根據(jù)學生需要而修改，這種修改至少一年一次?！?004年最新的“核心課程”將這一計劃進行了進一步的說明，規(guī)定了該計劃應該包含的詳細內(nèi)容。新的資金分配方式也有助于特殊學生在普通教室中接受教育。在基礎教育法頒布之前，額外教育資金的提供是依據(jù)學生的安置形式分配的，也就是說，只有那些在特殊班或特殊學校的學生才能獲得更多的資金支持。這種資金分配政策容易導致將需要額外支持的低成就學生安置進隔離的教學環(huán)境?；A教育法實施之后，芬蘭政府實施了“綁定式”的資金分配政策。這種教育資金分配政策簡單而明確：每一個兒童都會獲得一份專屬的教育基金，而且教育基金會始終跟隨著兒童。如果兒童中途轉(zhuǎn)學，教育基金也就會跟著兒童轉(zhuǎn)移到新的學校。那些被確定為需要接受特殊教育支持學生會獲得相當于普通學生1.5倍的教育基金，少數(shù)重度殘疾的學生甚至會獲得2.5倍到4倍的教育基金。這種資金分配方式大大提升了普通學校接收特殊兒童的意愿。這些政策為殘疾兒童被安置在普通班級提供了足夠的支持。事實證明，這些政策產(chǎn)生了明顯的效果。從1997年到2010年，在普通學校中學習的殘疾學生比例從1.4%上升到7.3%，而在特殊學校中的學生比例從2%下降到了1.2%。
可以說，芬蘭教育改革的發(fā)展歷程就是學校教育體制逐漸由隔離走向全納的過程。芬蘭全納教育體制的形成遵循的是漸進發(fā)展的方式，這種方式對于同時保障教育質(zhì)量與公平具有至關重要的意義。一方面，芬蘭教育改革的方向始終如一地向著全納的目標邁進，促使學校和教師逐漸認可在主流學校中教育多樣性的學生（如殘疾學生）的公平理念；另一方面，改革沒有采用激進的方式，而是遞進地、有條不紊地進行，這樣就給予學校和教師足夠的緩沖時間做出調(diào)整，有利于保證教學質(zhì)量。
3 芬蘭全納教育的運行機制
芬蘭全納教育的運行機制包括兩個方面：能夠應對學生多樣性的教育服務體系以及推動這一體系有效運轉(zhuǎn)的教育管理模式。
3.1 完備的全納教育服務體系
芬蘭全納教育服務體系的起點是早期發(fā)現(xiàn)與干預。2004年“核心課程”明確提出：“如果想要避免學習困難在兒童發(fā)展過程中所帶來的消極影響，那么對學習困難的早期發(fā)現(xiàn)并采取早期干預措施是至關重要的?！痹缙诟深A得以實施的關鍵在于對學前兒童進行全面地早期評估與篩查。在芬蘭，幾乎每個社區(qū)都設有兒童健康診所。這些診所為新生幼兒與學前兒童提供免費的身體、心理、社會發(fā)展能力的評估。幾次關鍵的評估分別在幼兒出生后4個月、18個月和4年時進行。評估建立在多次檢查的基礎上，并同時考慮專家、家長與教師的視角。對于那些早期被診斷出有學習障礙的兒童，有關部門就會與其父母、社會機構、健康機構合作，來界定并提供支持。為了使他們能順利完成九年義務教育，他們可以比其他兒童多進行一年的學前教育，也可以在5歲時開始進行擴展的義務教育。
學生進入義務教育階段后，如果在學習上遇到困難，學校會依照他們學習困難的程度提供三個層次的額外教育服務：矯正指導（Remedial teaching）、部分時間特殊教育（part-time special-needs education）、全日制特殊教育（full-time special-needs education）。矯正指導是針對那些在學習上暫時落后的學生，對他們進行短期的額外教育支持。如果矯正指導沒有發(fā)揮作用，那么學生就被認定有特殊教育需要。對于有特殊需要的學生提供兩種服務：部分時間特殊教育和全日制特殊教育。部分時間特殊教育針對學習困難較少的學生。全日制特殊教育針對的是有嚴重學習困難的學生，包括殘疾、發(fā)展遲緩、情緒障礙等的學生。如上文所提到的，必須為全日制特殊教育學生建立“個別教學計劃”，對他們進行大量的額外教育支持。
“部分時間特殊教育”是芬蘭全納教育體系的突出特點。上世紀70年代，為了應對學生多樣性給教學造成的挑戰(zhàn)，芬蘭在全國范圍內(nèi)引入了這種教育形式。由于這種做法不斷取得成功，部分時間特殊教育自從20世紀80年代以來，已經(jīng)成為芬蘭全納教育支持服務體系的核心。這一做法的目的是為了在普通學校環(huán)境中滿足所有學生所需的教育服務。2009年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明，大約有30%的義務教育階段的學生接受過某種形式的額外教育支持。其中，接受“全日制特殊教育”的學生占到了義務教育階段學生總數(shù)的8.1%。其余22%的學生接受非全日制特殊教育，而且這一比例在逐年遞增。與其他歐洲國家相比，芬蘭接受特殊教育服務的學生比例是最大的。有學者就認為這種廣泛的非全日制特殊教育體制是芬蘭在PISA測試中取得優(yōu)異成績的最主要原因之一。
對于在學習與發(fā)展中有嚴重障礙的學生，如果在9年教育后學習成績依然不理想，他們可以額外接受1年的基礎教育。另外，如果殘疾的程度很嚴重，普通教室不能提供足夠的支持，芬蘭有7所為嚴重殘疾的學生提供服務的特殊教育學校，那么這些兒童會部分地或全部地在特殊學校中學習。對有重度殘障兒童的教育目標是幫助他們獲得基本的生活技能。他們不學習一般的科目，而是學習功能性課程，包括運動技巧、語言交流、社會技能、日常生活活動和認知技能。對于嚴重智力缺陷的兒童，對他們實施的是單獨的教育，由教師進行個人輔導。這些學生社會參與的權利也會被考慮到，他們會有少部分的時間與普通學生一起在主流教室學習。
3.2 信任文化下高度分權的教育管理模式
芬蘭全納教育體系能夠高效運行依賴的是芬蘭高度的分權化教育管理模式。芬蘭教育管理體制強調(diào)針對教育者的信任文化：芬蘭教育部與國家教育委員會相信教師、校長、家長及他們組成的團體知道如何為芬蘭的兒童和青年提供盡可能好的教育。
當然，很多國家都是分權的教育管理體制，但沒有芬蘭這么徹底。例如，英國就是典型的教育分權制國家，地方政府擁有管理本地教育的自治權。但是，英國中央政府會通過財政和學校排名等手段間接控制地方的教育政策。在芬蘭，地方教育當局、學校和教師擁有名副其實的高度自治權。芬蘭沒有學校排名制度，教育委員雖然也會定期對學生的表現(xiàn)進行評估，但其目的不是為了評價學校而是為了評價國家教育的發(fā)展。學校之間的優(yōu)劣比較結(jié)果是不會被公布的，評估的結(jié)果會秘密地提供給那些被抽取為樣本的學校。中央政府會給學校提出一些改進建議并對成績落后的學校予以支持。為了迅速地發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，地方政府會對本地教育的發(fā)展進行經(jīng)常性的內(nèi)部評價，測試的結(jié)果不會對學校未來發(fā)展產(chǎn)生負面影響。國家教育委員會放棄了對教科書的監(jiān)督權力，只提供一個寬泛的課程框架，每個學校都可以在此基礎上制定出符合地方特色的課程。教師也可以白行制定課程，自選教科書或不用教科書，只要符合核心課程的基本原則即可。芬蘭教師可以自由地選擇教學內(nèi)容，選擇教學工具與教學方法，甚至可以開發(fā)自己的評估方法與新的評量工具。教師在教學中，不會受到定期視察、考評或者審核。分權的課程政策為全納教育提供了條件，由于沒有了教科書的束縛，教師可以根據(jù)學生的個體差異靈活地制定課程內(nèi)容。芬蘭教師也沒有學生考試成績的壓力。除了高中畢業(yè)考試，不設任何國家外部考試，對學生的評價由教師自主完成。1998年芬蘭頒布的《基礎教育法令》（Basic Education Decree）規(guī)定，不能對中小學生進行分數(shù)等級區(qū)分，而是采取描述性的評估和信息反饋。
具有使命感的高素質(zhì)教師是芬蘭全納教育高度分權的教育管理模式的基石。芬蘭人對教師素質(zhì)的要求非常嚴苛。芬蘭《基礎教育法》（Basic Education Act，1998）規(guī)定只有具備碩士以上學歷才可以申請教師職位。盡管要求嚴格，教師職業(yè)依然是很多芬蘭年輕人向往的職業(yè)，每年有大約5000名年輕人申請教師教育項目，并參加“學位教師教育文憑課程”的學習，但只有10%的學生被選拔進入教育學院。除了學歷上的限定，芬蘭對于未來教師的心理品質(zhì)也十分重視。在芬蘭教育專家的心中，一名好的教師必須以兒童為中心，對差生具有“同理心”，能夠處理學生之間的人際沖突，能夠與他人合作分享，以及能夠輔導各類學習能力不同的學生。另外，在芬蘭，教師是與律師和醫(yī)生一樣受到歡迎的職業(yè)，他們享有國家公務員的工資待遇，具有很高的社會地位。芬蘭教師被社會大眾視為教育教學方面的專家，受到社會廣泛尊重和普遍認同。在這種社會氛圍下，每一個芬蘭教師都具有高度的使命感，努力為每一個芬蘭青少年提供優(yōu)質(zhì)的教育。
綜上所述，芬蘭一方面建立了多層次、完備的全納教育服務體系，另一方面通過高度分權的教育管理模式促使這一服務體系高效運行。與其他大多數(shù)的西方國家相比（如美國和英國），芬蘭的這種全納教育運行機制獨具特色。以美國為例，為了“不讓一個孩子掉隊”，美國對于學生成績制定了嚴格的及格標準，如果一個殘疾學生沒有在考試中達標，那么這個學生所在的學校就會被貼上不合格的標簽，即便這個學生實際上取得了顯著的進步。這種管理方式的初衷是為了讓學校和教師盡其所能地提高特殊學生的學業(yè)成績，然而卻打擊了學校和教師的積極性，從美國一直以來低下的基礎教育質(zhì)量就可見一斑。芬蘭反其道而行之，在基礎教育階段不設定任何的學生成績標準，也不對教師進行績效考核。芬蘭的全納教育體系運行主要依賴教師的主動性而不是監(jiān)督。例如針對學習困難學生提供的“矯正指導”和“部分時間特殊教育”都不需要官方文件的資格認定，主要是教師根據(jù)具體情況自主實施。這里促使教師工作的動力并不是外部的壓力，而是教師的榮譽感和使命感?？梢哉f，完備的全納教育服務體系使得特殊兒童在公平的環(huán)境中接受教育成為可能，而教師的主動性和榮譽感是教學質(zhì)量的最終保障。
4 討論
從芬蘭的成功案例出發(fā)，我們可以通過探討幾個核心的“爭論”來回答最開始提出的問題：全納教育如何同時實現(xiàn)公平與質(zhì)量？
4.1 改革：整體的還是漸進的
哲學家Popper認為社會變革存在著兩種模式：整體的變革者傾向于根據(jù)明確的藍圖或計劃來重塑整個社會。漸進式的變革者不會相信對社會進行整體設計的方法，而是試圖通過一些小的調(diào)整或不斷的改進來實現(xiàn)目標。許多國家的全納教育改革都是整體式的，這種方式希望通過明確的政策迅速達到全納的目標。然而，由于缺乏對具體情況的考慮，這種改革往往很難成功。例如，我國的隨班就讀政策要求學校接納一定比例的殘疾學生，而學校缺乏足夠的資源和時間去適應這種變化。學校只能選擇性地接納一些“有學習能力”的殘疾學生，而這些學生在普通教室中的特殊教育需要也很少得到滿足。芬蘭全納教育的實現(xiàn)則是一個連貫的、漸進的發(fā)展過程。與全納教育的發(fā)源地美國相比，芬蘭并沒有出現(xiàn)一個以全納作為整體目標的大規(guī)模改革運動，而是小步子地謹慎前進。芬蘭的改革是很緩慢的，以綜合學校改革為例，從頒布法律到完成實施經(jīng)歷了九年的漫長歷程。然而，芬蘭的改革并沒有因為緩慢而停止了前進。從總體上看，芬蘭始終向著全納的目標前進，每一個改革階段都會有一部分曾被排斥的學生被納入主流學校系統(tǒng)之中。這種漸進的改革模式對保證教育質(zhì)量有重要的意義。由于改革是漸進的，普通學校就能夠有足夠的時間在教育觀念和教學方法上做出調(diào)整，以達到改革提出的要求。而那種整體式的變革方式，由于短期內(nèi)對學校的要求過多，只會讓學校措手不及，反過來抵制全納教育改革。
4.2 多樣性：“問題”還是“資源”
生活中我們常常會遇到有些學生把“大米粥”說成“大米dou”，把“上樓”說成“上nou”，把“特殊”說成“特chu”（構音障礙），頻繁或連續(xù)出現(xiàn)的錯誤發(fā)音會導致語義表述不清；有些學生說話聲音特別小，有些學生說話“震耳欲聾”（響度異常）；有些學生說話語速極快，常伴有喘息聲，有些學生說話特別慢，一字一頓難以成句（節(jié)奏異常）……造成這些障礙的主要原因是構音器官發(fā)育異常或運動異常。有特殊教育需求的人群中有86%以上伴隨言語語言障礙問題，很多老師因為不了解產(chǎn)生這些問題的原因而無法解決。久之，學生錯過最佳干預期成為伴隨終身的一種缺陷，嚴重的還會影響未來擇業(yè)和生活質(zhì)量。學生存在的這些問題均屬于言語語言障礙疾病范疇，在部分發(fā)達國家有專業(yè)的言語語言治療師為這部分人群提供專業(yè)的治療和康復服務。然而，據(jù)我國中殘聯(lián)統(tǒng)計，言語殘疾現(xiàn)患病率為0.096%，以此推算全國約為127萬患病人群。目前我國言語矯治專業(yè)人員不足100人，康復服務需求比為1:605。因此，生活中我們很少聞及“言語治療師”這個職業(yè)，很多患者也不知，更無處求醫(yī)。鑒于語言在人生命發(fā)展過程中的重要性，我們希望在學生生理發(fā)展階段，通過“醫(yī)教結(jié)合”的方法幫助實驗對象恢復構音器官運動能力從而提高音準；也希望將醫(yī)院的言語康復治療方法轉(zhuǎn)換成適合在教育機構內(nèi)使用的游戲活動，讓更多的學生在游戲中獲得“發(fā)準音、說清話”的能力；更希望培養(yǎng)一批具備“醫(yī)教結(jié)合”的復合型技術能力的教師。
二、課題研究的理論支撐
本課題研究的理論和技術支撐源于華東師范大學言語聽覺科學系提出的RPRAP理論，即：正常人言語發(fā)展過程是由呼吸（R）、發(fā)聲（P）、共鳴（R）、構音（A）和語音（P）5個板塊能力相互協(xié)調(diào)運作而產(chǎn)生。根據(jù)言語產(chǎn)生和言語病理機理，通過對以上5個板塊能力的評估和干預，結(jié)合言語治療的專業(yè)手段和教學方法，幫助實驗對象建立正常的生理運動能力并產(chǎn)生正常語音。
三、實驗過程及效果分析
圍繞問題產(chǎn)生的原因、解決問題的必要性并結(jié)合預解決的問題，課題組在課題實施前期精心設計實驗方案。在得到華東師范大學言語聽覺科學康復科學系的認可和支持后，2006年“培智學校拼音教學醫(yī)教結(jié)合教學模式研究”正式立項。本課題研究大至分為通識培訓、個別訓練應用、小組訓練應用和集體教學模式建立4個階段。
（一）通識培訓奠定基礎
本階段的主要任務是幫助實驗教師掌握言語語言治療康復技術，并通過臨床實習提高應用能力。本階段也是課題的初始階段，當時的實驗教師們對醫(yī)療康復技術知之甚少，很多解剖學名稱和生理部位都不了解，自學的困難很大。課題組依托華東師范大學言語聽覺科學康復系為實驗教師開展以“言語語言發(fā)展”“認知能力發(fā)展”“情緒行為問題干預”等為主題的業(yè)務培訓。通過為期4個月的通識培訓和臨床實習，老師們不同程度地掌握言語語言康復技術，尤其是看到醫(yī)療機構兒童康復的案例，更對本實驗的成功建立自信。
（二）個別訓練應用提高技能
本階段的主要任務是通過對30名不同言語語言障礙類型學生的個別干預，提高實驗教師障礙診斷和康復技術水平。從掌握康復技術理論到實際可以因需而用之間還有很大差距，課題組采取板塊推進的形式，要求實驗教師按照呼吸、發(fā)聲、共鳴、構音、語音5個階段順序，根據(jù)評估結(jié)果，選擇學生進行一對一康復訓練。一方面幫助教師熟練、鞏固康復技術，另一方面觀察康復效果。在一年時間內(nèi)，30名個別訓練的實驗對象都發(fā)生明顯改變，教師的康復技術應用也相對嫻熟。學生的變化在家長中口碑相傳。當年課題組首次接收3名來自普通學校的學生（均為構音障礙問題），經(jīng)過為期3個月的個別訓練，這3名學生的言語障礙問題消除，目前已經(jīng)進入初高中學習階段，學習狀況良好。截止到2013年底，我校共對37名不同程度單純性言語語言障礙的學生實施康復干預，均獲得明顯好轉(zhuǎn)或康復，這些學生目前全部在普教就讀。
（三）小組訓練應用完成醫(yī)教技術轉(zhuǎn)換
本階段的主要任務是將一對一應用的康復技術轉(zhuǎn)化為一對多應用模式。醫(yī)療機構中的康復訓練多以一對一的形式存在，而特殊教育學校受師生比的限制很難實施，這就無法保障讓每一名有需求的學生都接受到訓練，獲得康復。課題組提出：是否可以進行一對多的小組訓練？于是，按照同質(zhì)分組的原則，將不同障礙類型的學生分成若干組，進行組別式康復訓練模式的探索。盡管參與的學生數(shù)量大為增加，但也出現(xiàn)了學生康復效果明顯滯后于個別訓練階段的現(xiàn)象。此時，我們感受到醫(yī)療康復技術應用操作難度之大和人力需求之多的問題。為解決這個新問題，我們嘗試將枯燥、煩瑣的康復干預程序轉(zhuǎn)化成學生樂于參與、教師善于操作的游戲活動。一年間共轉(zhuǎn)化康復策略56項，實驗驗證轉(zhuǎn)化前后效果并無明顯差異。這樣，在保障康復效果的前提下，接受康復服務的學生數(shù)量增加，而教師數(shù)量保持不變，有效解決了特教學校師生配比低的現(xiàn)實問題，更重要的是有更多學生的能力將獲得明顯提高。
（四）集體教學模式建立
本階段主要任務是建立拼音教學“醫(yī)教結(jié)合”教學模式。有了前3個階段經(jīng)驗積累，2009年我們在華東師范大學言語聽覺科學康復科學系的指導下，對“拼音教學中使用言語矯治手段提高智力落后兒童整體構音清晰度”的問題做了進一步的研究和梳理，并把“如何在培智學校生活語文集體教學課堂上有效實施”作為研究的主體，通過以下4個方面說明本階段具體實施過程。
1.確定實驗對象
我們對本校低段學生進行“構音能力評估”，選取26名有言語語言障礙的學生作為具體實驗對象。實驗對象年齡在8~12歲之間，根據(jù)評估結(jié)果顯示：88.50%的學生存在呼吸障礙；55.50%的學生存在發(fā)聲障礙；40.50%的學生存在共鳴障礙；85.50%的學生口部運動存在異常；94.50%的學生構音清晰度顯著低于同年齡同性別正常兒童的平均水平；實驗對象主動語言少，語言理解能力也存在明顯障礙。
2.評估方法
本實驗采用單一被試單基線A-B實驗設計。實驗周期為32周，其中第1、2周為基線期，后30周為處理期。在基線期內(nèi)，每周每生采集4次，每天上午采集一次數(shù)據(jù)，共得到8次數(shù)據(jù)；在處理期內(nèi)，每周進行集體教學5次，每天對被試進行60分鐘拼音教學（個別有需要的學生每天會有35分鐘個別訓練），每15次教學后采集一次數(shù)據(jù)，共有10次數(shù)據(jù)。
3.干預方法
針對實驗對象言語構音清晰度的評估結(jié)果，遵循定量評估———實時治療———療效監(jiān)控操作模式，為實驗對象制訂長期目標和短期目標并實施“醫(yī)教結(jié)合”集體教學模式的干預實驗。
4.結(jié)果與分析（本結(jié)果為隨機抽?。?/p>
在唇閉合運動能力方面，10名實驗對象在接受康復干預拼音教學后唇閉合運動功能評估的等級明顯高于單純拼音教學前；在下頜向下運動能力方面，8名實驗對象在接受拼音教學前下頜向下運動功能評估的等級為2級~3級之間,經(jīng)過康復干預拼音教學后均達到4級，明顯高于單純拼音教學前；在舌尖上抬運動能力方面，12名實驗對象在接受康復干預拼音教學前有5名不具備舌尖上抬運動能力，有4名實驗對象具備1級舌尖上抬運動能力，有2名實驗對象具備2級舌尖上抬運動能力，有1名實驗對象具備3級舌尖上抬運動能力。12名實驗對象中無人具備正常兒童舌尖上抬運動能力。經(jīng)過康復干預拼音教學的實施，有7名實驗對象達到正常兒童的4級水平，其余學生也至少獲得兩個級別的提高，說明實驗過程中采取的康復干預手段有效。在學生的構音器官具備生理能力后，運用SPSS16.0對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計分析（如圖4所示），對26名實驗對象在拼音教學前后構音清晰度百分比進行t檢驗，t=-26.736，p﹤0.001,說明訓練前后實驗對象構音清晰度有極顯著性的變化。構音清晰度由單純拼音教學時的23%提高到現(xiàn)在的78%,共提高55%，說明康復干預拼音教學對提高實驗對象整體構音清晰度有明顯效果。以上數(shù)據(jù)說明，在對言語語言障礙的學生進行拼音教學時，若科學地融入康復干預手段，會對學生言語語言能力有明顯的提高作用。
四、成果
（一）生命質(zhì)量的改變
本課題研究過程中已經(jīng)有7名單純性言語發(fā)育障礙的學前兒童經(jīng)過為期3～6個月的矯治，目前已經(jīng)回歸到正常幼兒園中參與正常生活和學習。有多名言語發(fā)育障礙的隨班就讀的學生目前已經(jīng)完全回歸正常學校，言語能力已經(jīng)屬正常范疇。還有近40名有特殊教育需要的學生言語語言能力呈現(xiàn)不同程度的提升。本課題成果幫助單純性言語語言障礙的學生消除障礙回歸正常，從有到無，是生存狀態(tài)的根本性改變。將重度障礙轉(zhuǎn)變成中度或輕度障礙，這樣的轉(zhuǎn)變是生命質(zhì)量的轉(zhuǎn)變，也是本課題成果的社會意義所在。
（二）拓寬特教教師的工作空間
2015年2月華東師范大學出版社將正式出版本課題成果《培智學生學拼音》一書。本書以通用教學設計為載體通過對6個韻母和23個聲母構音習得過程的“醫(yī)教結(jié)合”設計，將59種醫(yī)療康復手段和教學游戲之間的轉(zhuǎn)化作為教和學的技巧融入其中，易懂、易用。這將大大提高特教教師拼音教學和語文識字教學的質(zhì)量，改變原來拼音教學“無奈”的工作狀態(tài)，拓寬教師的工作空間，提高學生能力。
弱智兒童的評估是弱智教育和教學中一個非常重要的環(huán)節(jié)。它是教育教學工作的起點，又是評價教育教學效果的手段和改進教育教學工作的依據(jù)。它貫穿于整個教育教學的全過程，從評估到教學再到評估，每一次循環(huán)之后，都將從弱智兒童發(fā)展過程中的一個較高的水平上開始新的循環(huán)。評估使兒童的教育與發(fā)展向著既定的目標邁進。
所謂教育評估，指的是為了搞好教育教學工作，評估者根據(jù)心理測量的結(jié)果和其他多方面的資料，對被評估的個體和群體的身心特征、發(fā)展水平及其存在的問題作出判斷、解釋的過程。教育評估不僅使學校教育更符合兒童的實際需求，而且能使學校教育更好地實施因材施教。弱智教育的最終目的是有效地補償其智力和適應行為的缺陷，為使他們成為有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民，適應社會生活、自食其力的勞動者打下基礎，使他們具有生活自理能力，并學會一些簡單的勞動技能，達到從一個自然人到社會人的轉(zhuǎn)變。每個弱智兒童都有自己的生存空間或環(huán)境，適應生活從很大意義上講就是能更好地適應所居住的環(huán)境。弱智兒童的評估能為教師提供豐富的資料等教學資源支持，從而能使學校教育更加符合弱智兒童適應生活的需求，教師對弱智兒童的教育教學方法可以針對學生生活的需求，符合學生的實際，從而達到理想的教學效果。通過教育評估能了解學生各方面發(fā)展的優(yōu)弱勢，教師可以通過這些材料對學生進行合理的分組教學；教師也可以根據(jù)每一個學生的評估材料組織教學，開展個別輔導，從而最大限度地發(fā)揮每一個弱智兒童的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)每個學生的閃光點，使他們得到最大的發(fā)展。
進行教育評估的方法多種多樣，有正式與非正式之分，實施過程中往往需要將兩者結(jié)合起來。才能對弱智兒童做出綜合性的評估。在具體教學中教師可以采用以下一些評估方法：
一、觀察法
觀察法也叫觀察記錄法或行為觀察記錄法，它主要是對被評估對象的行為情況進行有目的、有計劃地觀察、記錄獲得相應資料的一種方法。教師要經(jīng)常深入到弱智兒童中，通過上課、課外活動以及班級開展的各項活動等觀察他們的思想表現(xiàn)、言行舉止，觀察弱智兒童的學習態(tài)度、學習積極性、學習能力、語言表達能力、思維能力、興趣愛好、生活自理能力、智力落后程度和性格特點等。觀察要有目的、有計劃的進行，在運用觀察法時要及時記錄，積累觀察資料，對某些不是非常確定的情況應該進行多次觀察后再得出結(jié)果。教師要善于觀察弱智兒童的言行舉止，從其外部的表現(xiàn)洞察他們內(nèi)心的活動，對他們的思想行為作出切合實際的分析和評價。
平時，教師可以讓弱智兒童進行一些游戲，例如，
同時讓幾個弱智兒童觀察兩幅圖畫(兩幅畫中大部分相同，有幾處不相同)，要求他們找出不同之處，尋找的速度越快越好；先讓弱智兒童觀察一組物品(10個左右)，然后擋住這組物品，增加一些新物品，并拿走一些原物品，讓弱智兒童說出增加和拿走的物品；在桌子上放10根火柴棒，其中有8根火柴棒沒有藥頭，要求弱智兒童在20秒時間里找出這些沒有藥頭的火柴棒。游戲結(jié)束后及時記錄游戲結(jié)果，通過以上游戲可以了解他們的觀察能力，從而使教師可以更好的組織教學。
二、測驗法
測驗法是通過一系列的科學程序{如編制題目、具體施測、評估等)對兒童的某一方面或某些方面的表現(xiàn)進行測量的方法。兒童智力是學習的基礎，所謂智力是指一個人智慧的發(fā)展水平，通常是與自己的同齡人相比較而言的。用一個較為專業(yè)的術語來說，智力的發(fā)展水平就是智商。我們不應過分夸大一個人智商的重要性，尤其是不能認為某一個孩子智商落后就說明他終身是一個笨蛋。但智力測驗對于了解孩子的學習，對他們進行教育評估有一定的作用。常用的有標準化測驗(如標準化學業(yè)成就測驗、智力測驗)和教師自己編制的測驗(如論文式測驗、客觀式測驗、綜合式測驗等)。
例如，目前我國常用的兒童智力測驗主要是美國心理學家韋克斯勒編制的兒童智力測驗。韋克斯勒把人的智力分為兩大部分：一是語言能力，二是操作能力。語言能力包括六項測試項目：常識、類同、算術、詞匯、理解和背數(shù)；操作有力包括六項測試項目：填圖、排列、積木、拼圖、譯碼、迷津。經(jīng)過測試，得到兩個智商分數(shù)，一個是語言智商分數(shù)，另一個是操作智商分數(shù)。這兩個智商分數(shù)可以合成一個總智商分數(shù)，即代表一個人的智力發(fā)展水平。除了考察總智商水平外，還有一個重要的指標，語言智商和操作智商是否平衡。
教師也可以預先準備幾張標有數(shù)字的圖畫，隨意放在弱智兒童面前，但排列的順序是不正確的，要他們重新按事情發(fā)生的先后順序排列，評估弱智兒童理解事物順序的能力。類似的測驗非常多，作為教師。應該根據(jù)自己的有關目的，選擇性的采用或自己編制相關題目對弱智兒童進行測驗。
三、訪談法
訪談法是教育者通過與受教育者的家人、鄰里、教師、同學的交談，了解受教育者的一些行為、情緒、學習態(tài)度等各方面情況的一種方法。教師可以在觀察的基礎上。與每個弱智兒童自由交談，進一步了解情況，掌握思想動向。教師在與弱智兒童談話前應認真考慮談話的目的、內(nèi)容，選擇好談話的時間、地點及談話方式。在談話過程中教師要始終保持態(tài)度親切自然、和藹誠懇，以免使他們感到拘束、緊張，要善于啟發(fā)他們講出心理話，談話后，要把掌握的情況和自己的想法及時記錄下來，作為教育評估的依據(jù)。
例如，當兩個弱智兒童發(fā)生爭執(zhí)的時候，作為教師，首先應該引導弱智兒童說出真實情況，因為只有了解，才能找出正確的解決方法，這時候的問話不應帶個人情緒，比如問些：“是他先動手的嗎?”這很容易混淆弱智兒童對真實情況的記憶。
在了解情況之后，就可以一起分析為什么會發(fā)生爭吵，教師一定要讓弱智兒童明白即使是大人之間也難免會有矛盾產(chǎn)生，最重要的是要依靠自己的力量分析問題解決矛盾。
接下來，就可以啟發(fā)弱智兒童：“如果老師不幫忙，你準備怎么解決?”教師不妨耐下心來，聽弱智兒童說說他自己的解決方法。然后對他的方法進行有針對性的分析指導。如果是自己做錯了，則要鼓勵他勇敢地向其他孩子道歉，而如果是對方不對，那就應該鼓勵弱智兒童自己去跟他講道理，而不能采取 息事寧人的退讓方法，甚至限制他與同伴交往。這種做法看上去好象是保護了弱智兒童，不讓他受欺負，其實是害了他們，最終將使他們難以形成獨立，勇敢的品質(zhì)。
通過談話教師可以了解弱智兒童的思維方式，通過教師的正確引導，可以使他們形成獨立面對問題、解決問題的能力。
四、調(diào)查法
調(diào)查法是通過問卷、訪談等方式對弱智兒童進行相關資料的獲取的一種評估方法。是最常用、最有效的方法。教師要通過電話、家訪等方式向家長及相關人員了解弱智兒童各方面的表現(xiàn)。調(diào)查必須有目的、有計劃地進行，并且做好記錄，對各方面獲得的材料要進行分析研究，區(qū)分表面現(xiàn)象、偶然現(xiàn)象和日?，F(xiàn)象，用辨證發(fā)展的觀點看待弱智兒童。
例如，有些家長經(jīng)常向教師反映自己家的家庭困難，希望學校能夠多給予補助，對于具體的情況教師根本不清楚，便可以利用假期或者休息時間有選擇的進行家訪，到學生家里看看他們的家庭情況以及弱智兒童的日常生活情況，并事先設計好表格：
五、成長記錄袋法
成長記錄袋法是當前引起極大關注的一種評估方法，這種方法重視學生的發(fā)展過程，能記錄學生的成長歷程，從而開放地、多層面地評估學生。同時這種方法還可以用于對教師的評估，使教師感受到自己的成長和進步。它可以促進學生的全面發(fā)展；培養(yǎng)學生的主動精神和創(chuàng)新精神；激勵學生學習。
教師在學生入學時就為每位學生準備一個成長記錄袋，放入學生的基本情況，然后把學生每學科一份最好的作業(yè)、自己最滿意的一份美工作品、老師每學期的評語等等隨時裝入成長記錄袋內(nèi)，每學期末將每位學生成長記錄袋內(nèi)的物品進行展覽，這樣不僅使弱智兒童可以體會到成功的喜悅，還可以使他們認識到自身水平與更高水平的差距，形成“自我求成、自我發(fā)展”的新需求。
近幾十年來,澳大利亞師范教育受社會、經(jīng)濟和技術的影響發(fā)生了巨大的變化。隨著信息技術的發(fā)展,澳大利亞師范教育面臨巨大的挑戰(zhàn)。更加豐富、靈活的教育技能、終身學習的使命、日益增加的社會影響和社會多樣化的需求使得師范教育必須不斷滿足教師培養(yǎng)的職業(yè)需求。
國家沒有統(tǒng)一的教師職業(yè)資格要求,教師的資格條件及聘用由各州及領地負責。因此,各地的教育教學結(jié)構、課程設置及評估方法呈現(xiàn)出百花齊放、百家爭鳴的局面。大多數(shù)地區(qū)的早期或幼兒教育學制至少四年,所有地區(qū)的教師上崗前須注冊。
2004年6月,一所專門培養(yǎng)教師的國立機構——澳大利亞師范行政管理學院成立。該學院旨在培養(yǎng)和提高教師及管理者的職業(yè)能力,其中包括與各州以及領地的教師注冊、評估機構進行協(xié)調(diào)、合作。目前,澳大利亞政府通過各種高?；痦椖糠龀謳煼督逃?同時通過師資質(zhì)量項目部加強教師職業(yè)技能的培養(yǎng)。該項目主要圍繞教師技能的更新及其前瞻性展開,針對十年以前師范院校畢業(yè)的教師、臨時帶課教師、再上崗教師、偏遠地區(qū)及條件較差市郊學校的教師。
二、師范教育機構
1、師范學院
小學及初級教育在澳大利亞師范學院已開設多年。主要由政府管轄,也有少數(shù)宗教和非教派機構開設的學院,并頒發(fā)三年制師范教育文憑。
2、高等教育學院
二十世紀六十年代,高等師范教育學院(CAES)創(chuàng)立,許多學院下設師范學院。四年制教育學學士取代了三年制師范教育文憑。該學院還為擁有師范教育文憑者提高寬口徑的深造課程。CAES為大學畢業(yè)生提供一年的師范教育課程。自1989年,學院并入大學。
3、大學及其他高等教育機構
目前,所有師范教育都并入大學,包括非政府管轄的少數(shù)學院都有學士或研究生資格授予權。
三、課程及學歷
大多數(shù)大學開設師范教育的專業(yè)和課程,并與州和領地教育部門授權或注冊的機構協(xié)商課程的研發(fā)。此外,許多新穎、靈活的師范教育途徑應運而生,它們專門為擁有工業(yè)或其它職業(yè)經(jīng)歷的人提供教育服務,同時吸引大批不同背景的人加入到師范教育行列。
(一)課程體系總框架
師范教育課程目的是將教學理論與實踐有機結(jié)合,包括以下幾個方面:
1、 核心或?qū)I(yè)學習:師范教育的理論知識和技巧。
2、 課程學習:相關課程知識及教學法。所有課程都必須學習土著和跨文化意識、如何教授需要特殊教育的兒童以及計算機應用。
3、 教學實踐管理: 學科實踐、職業(yè)經(jīng)驗、觀摩、備課、教學實踐。學習期限12周至20周,很少有1或2年的課程。
4、 選修學習:選課完成師范教育學習。
(二)在澳從事教學必須完成的相關課程及學歷
1、學齡前師資教育
學齡前師資教育課程與兒童早期教育或者教學有關,除此之外,課程體系還提供關于如何照看和教育初生嬰兒到8歲或者3-8歲兒童的相關課程。這類課程包括:育嬰教育,學前教育,學前師資教育以及初小教育。課程修完取得本科或研究生學位。
教育學學士(幼兒教育)/早期兒童教育學士:四年制(全日制),所學課程為:
專業(yè)學習:幼兒智力開發(fā)、學前教育理論、管理與領導技巧、交際學及幼兒研究。
課程學習:學齡前教學技巧及課堂實踐如:幼兒語言和讀寫能力開發(fā)、算術能力開發(fā)、創(chuàng)造性藝術、社會學、體育與健康、科技。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
選修課:特殊教育、信息技術、表演、土著教育、多文化教育以及農(nóng)村研究。
教育學文憑(幼兒教育):要求在1-2年內(nèi)完成1個學科的學習,并取得3年制教育學士學位。
教育學學士:學制1年(全日制度或者業(yè)余等同課程);要求獲3年制本科文憑后再學轉(zhuǎn)換課程。
教學法學士(幼兒教育)或文學士(教育):學制3年(全日制)。
一些學校在20世紀90年代才開始提供。
教學法文憑(幼兒教育):學制3年(全日制)。
一些學校在20世紀90年代才開始提供。
教學法證書:學制2年(全日制)
在20世紀70年代逐步被淘汰。
2、小學教育師資
小學師資教育提供1年級到6—7年級,年齡在6-12歲學生所需要的師資教育,該項目課程主要通過職業(yè)教育和學科學習,研究如何在教學中促進學生的智力、身體發(fā)育以及社會生存能力。課程修完拿到本科或研究生學位。
教育學學士(小學教育):學制四年(全日制),所學課程為:
專業(yè)學習:知識規(guī)律、學習規(guī)律、學習方法、學生學習考核規(guī)律、智力開發(fā)、教育心理學、職業(yè)道德、交際。
課程學習:教學策略、課堂實踐及管理、語言文學、數(shù)學、科技、藝術、人文及環(huán)境、個性發(fā)展及健康教育。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
選修課:藝術、音樂、體育、文化、土著、特殊教育、宗教、語言。
教育學研究生文憑(小學教育):學制1—2年;要求獲其他學科學士;提供基于學科基礎上的教育學、方法論及小學教學管理。
教育學學士(小學教育)或教學法學士(小學教育):學制2年;要求獲其他學科學士學位。
綜合(雙)學位:完成教育學以及其他學科的學習。例如:文學士/教育學學士(小學教育),應用科學學士/教育學學士(小學教育),教學法學士(小學教育)/應用科學學士(行為學),教學法學士/文學士等。
教學法學士(小學教育)、教育學學士(教育)和文學士(教育方向)——(小學教育):學制3年(全日制)。
該項目研究生課程在20世紀90年代末期開始提供。
教學法學士:學制3年(全日制)。
該項目研究生課程在20世紀90年代末期開始提供。
教師證書:學制2年(全日制)
在20世紀70年代早期被淘汰。
3、中小學師資教育
中小學師資教育主要提供如何教育新型學校小學和中學孩子的課程。
教育學學士(高小/初中):四年全日制學習或者基于某個學科學位上的兩年全日制。
課程涵蓋從小學到中學過度期間的教育。
課程側(cè)重應對不同年齡段的學生問題。
教育學學士(小學和中學) :基于某個學科學位上的兩年全日制。
研究生資格
涵蓋小學和中學師資教育
4、中學師資教育
中學師資教育項目提供中學6/7年級到12年級,年齡在12-18歲的學生所需要的師資教育,而項目課程學習囊括職業(yè)教育和相關1-2門學科的學習,而選擇學習的學科應該是同時適合初、高中的主要學習領域。課程修完拿到本科或研究生學位。
教育學學士(中學):學制四年(全日制)
專業(yè)核心學習:學習理論、學習效率策略、教育社會學、青少年成長、青少年心理學、課程方法論及學習技巧。
課程學習:相關課程知識與技能。一般包括:英語、數(shù)學、物理、生物、歷史、地理、經(jīng)濟、商業(yè)研究、外語、生理健康教育等。在另外一些領域也囊括:計算機、多媒體學習、環(huán)境科學、農(nóng)業(yè)、英語作為第二語言、創(chuàng)造應用性藝術、音樂、戲劇、法律研究、圖書館事業(yè)學、政治學、社會心理學等。
教學實踐管理:教學實踐為基礎課。
教育學研究生文憑(中學):學制1—2年(全日制);要求必須取得相關課程學士學位。
課程提供:關于教育的職業(yè)化和系統(tǒng)化學習;基于第一學位學科的教學方法和教學實踐管理
教育學學士(中學):3-4學期的全日制學習,要求必須取得除教育學專業(yè)外的學士學位。
課程提供:關于教育的職業(yè)化和系統(tǒng)化學習;基于第一學位學科的教學方法和教學實踐管理
綜合(雙)學位:獲教育學學位和其他學科學位。如:文學士/教學法學士;文學士/教育學學士;教學法學士(中學)/應用科學學士或商業(yè)學士,音樂學學士/教學法學士。
文學士(教育學)——(中學):學制3年(全日制)
在20世紀90年代中葉之前實施
研究生課程
教學法學士(中學)/教學法研修法學士:學制3年(全日制)
在20世紀90年代初之前實施
教師資格證書―(初中):學制3年(全日制)
在20世紀70年代早期廢除
5、其他師資項目
⑴特殊教育
各類大學均會提供本科和研究生層次的專業(yè)師資資格教育,資格教育主要包括:成人和社團教育、教育管理、土著教育、藝術、商業(yè)、計算機、以英語作為第二外語、生理健康教育、圖書館事業(yè)學、音樂、宗教心理咨詢、特殊教育、教育心理學等。
為了滿足北領地師資需要,澳洲政府發(fā)展了很多項目。提供項目的機構主要包括:北領地大學,北領地本土教育的中的本科層次,澳大利亞天主教大學。這些項目課程包括學制3年的幼兒教學法教育、小學教學法教育、土著教育。
⑵職業(yè)提高教育
很多大學提供研究生學位課程或職業(yè)教育博士生課程。
職業(yè)技術師資教育及教學場所助理培訓
在國家培訓框架(計劃)下對教學場所及教育教學理論、評估、職業(yè)教育等課程進行培訓。其培訓資格為:
獲正規(guī)職業(yè)教育資格
學士學位
相關工作經(jīng)驗
擁有教學經(jīng)歷
目前工作為職業(yè)技術教師
學習形式為:全日制;兼職學習;遠程學習。其中包括:
職業(yè)教育與培訓副(準)學位(大專層次)
與職業(yè)教育學士前半期相符
遠程教育
符合AQF四級證要求
職業(yè)教育學士
三年制職業(yè)師范教育文憑且有一年兼職教師經(jīng)歷
獲其他文憑須有兩年合格兼職教師經(jīng)歷
獲兩年制職業(yè)教師證書并完成四年遠程教育或兩年全日制教育
提前一年完成兩年制學位學習
成人職業(yè)教育學士:兩年全日制或四年兼職職業(yè)教育的教學實踐
藝術職業(yè)教育學士:獲得非師范學士學位且有兩年全日制學習職業(yè)教育研究生證書(課程指導)
獲學士學位且有一年兼職遠程教育學習
職業(yè)教育研究生證書(交流)
獲學士學位和職業(yè)教師資格且有一年遠程教育學習
職業(yè)教育研究生文憑:獲學士學位且有一年全日制或兩年兼職學習
AQF 四級資格評估:以能力為基礎評估
⑶職業(yè)技術教育師資
職業(yè)技術教育(VTE)師資課程須滿足實踐及培訓,滿足澳州各類培訓行業(yè)認可標準或得到國家培訓計劃(框架)(NTE)認可。
⑷大學教學人員
1994年6月，聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡市召開了“世界特殊教育大會”，頒布了《薩拉曼卡宣言》，正式提出了“全納教育”概念。在“全納教育”理念支持下，每個兒童都享有受教育的權利，有特殊需要的兒童是個性和需求多樣化的表現(xiàn)，學校不應該將他們隔離起來，而應該接納并滿足他們的特殊需要。南非將“全納教育”理念遷移到國內(nèi)，形成了特有的教育觀，并以此指導普通教育向全納教育的過渡，目前已經(jīng)形成了獨具特色的全納教育體系。
一、理念及目標
南非全納教育不僅把有特殊教育需要的學生納入主流教育，還把全納教育的因素融入公平、人權、自由等問題。南非全納教育理念主要包括：為所有青少年兒童提供學習的機會；調(diào)整教育結(jié)構，適應所有學生的需求；尊重學生之間的差異（年齡、性別、種族、階級、語言、是否有心理和身體障礙等）；重視學校教育之外的家長參與和社區(qū)合作；改變教學態(tài)度、教學行為、教學方法、教學環(huán)境等，適應學生的需要；促進學生參與，減少學習障礙。
根據(jù)2001年《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》，南非政府為全納教育的發(fā)展制定了短期目標、中期目標和長期目標[1]。短期目標主要包括：開展全納教育計劃的全國宣傳；增強對弱勢兒童群體的關注，如少年犯、童工、殘疾兒童、失學兒童等；在全國9個省設立試點，將30所特殊學校轉(zhuǎn)變?yōu)橘Y源中心、將30所小學轉(zhuǎn)變?yōu)槿{學校，成立30個基于區(qū)域的支持團隊；在基礎階段（1~3年級）建立學習障礙早期識別和干預系統(tǒng)；在試點地區(qū)和非試點地區(qū)同時進行全納教師培訓。中期目標指出，繼續(xù)教育培訓機構與高教機構應致力于教師角色的轉(zhuǎn)變，發(fā)現(xiàn)學生（特別是殘疾學生）不同的學習需求；制定有針對性的社區(qū)計劃，安置失學兒童；加強新型特殊學校、全納學校、基于區(qū)域的支持團隊的建設。長期目標明確指出，在20年內(nèi)建成380所新型的作為資源中心的特殊學校、500所全納學?；?qū)W院，為28萬名失學兒童提供受教育的機會。
二、實施策略
《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》中明確概述了改變整個全納系統(tǒng)的六大戰(zhàn)略[2]。第一，在主流教育中納入由管理組織、監(jiān)管機構和專業(yè)人員共同參與的全納教育模式，對有學習障礙的學生（包括殘疾學生）進行早期干預。第二，動員大量殘疾兒童及弱勢群體失學兒童等弱勢兒童入學。第三，在20年內(nèi)分階段將500所小學轉(zhuǎn)化為全納學校，并將這些學校作為全納教育示范的實踐基地。第四，建立基于區(qū)域的支持團隊，提供綜合的、以社區(qū)為基礎的支持服務。第五，加強和改進特殊學校，使其向資源中心轉(zhuǎn)變。第六，向教師和其他相關人員宣傳全納教育的方針和計劃。
（一）政策保障
南非全納教育得以快速發(fā)展的重要原因是相關的法規(guī)政策為全納教育的發(fā)展提供了制度保障。南非重視全納教育的立法工作，以法規(guī)政策為依據(jù)對全納教育實施科學管理，如《教育白皮書之一：教育和培訓》《南非共和國憲法》《南非學校法》《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》等。《教育白皮書之一：教育和培訓》指出，新民主政府的教育應做到“機會平等和消除歧視”?！赌戏枪埠蛧鴳椃ā吩谌藱嗖糠执_立了每個人的基本權利，支持全納教育的幾項重要基本權利?！赌戏菍W校法》規(guī)定，普通學校和相關支持服務機構必須采取必要的措施提供無障礙設施。南非學者針對本國教育及培訓領域中出現(xiàn)的對殘疾學生的支持現(xiàn)狀展開了調(diào)查研究，促進了新教育政策――《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》的出臺。該政策指出，要改造現(xiàn)行的教育體制，使其更加高效、公平、公正，確保所有學生都能就近入學。另外，該政策希望通過全納教育模式，使南非社會更加尊重多樣性，特別是尊重邊緣化和被排斥的殘疾人，促進全納學校、全納教育和全民教育的發(fā)展。
（二）項目推動
2000-2003年，丹麥政府資助的丹麥國際開發(fā)局項目（The Danish International Development Agency，DANIDA）和芬蘭政府資助的南非―芬蘭教育合作項目（The South African/Finnish Cooperation Programme in the Education Sector，SCOPE）為南非全納教育政策的實施鋪平了道路。
1.丹麥國際開發(fā)局項目
丹麥國際開發(fā)局項目是南非第一個國家級全納教育試點項目。2000-2003年，南非教育部和丹麥國際開發(fā)局在南非西北省、東開普敦省、夸祖魯-納塔爾省推行了該項目[3]。項目對上述三個省“良好示范”的全納教育情況進行了分析。結(jié)合全納教育實踐經(jīng)驗，丹麥國際開發(fā)局項目報告對南非全納教育的政策推行、領導管理、支持來源、部門協(xié)作、社區(qū)合作、學者培養(yǎng)等方面提出了可行性建議，介紹了南非全納教育的運行情況、面臨的挑戰(zhàn)以及經(jīng)驗教訓。南非教育部根據(jù)項目結(jié)果，制定了下一階段（2004-2009年）全納教育的實施綱要。
2.南非―芬蘭教育合作項目
2000年2月至2003年12月，南非―芬蘭教育合作項目在姆普馬蘭加省和北開普敦省實行，其主要目的是推進高等教育、信息教育和全納教育。四年間，南非―芬蘭資助項目總資金達620萬歐元，其中170萬歐元用于全納教育。項目結(jié)束時，姆普馬蘭加省三個地區(qū)和北開普敦省四個地區(qū)的試點學校數(shù)量分別達到了10所和11所，試點學校的班級學生數(shù)量嚴格按照教育部規(guī)定的標準執(zhí)行[4]。一系列的教師培訓提高了教師對全納教育的理解，這為有特殊需求的學生進入普通學校學習提供了有力的支持。另外，項目還為家長提供了在試點學校進行培訓的機會，家長參與和社區(qū)合作在一定程度上促進了全納教育的實施。學者們根據(jù)該實踐經(jīng)驗寫成的全納教育實施策略在全納教育政策的繼續(xù)推行中起到了教科書的作用。
（三）教育支持系統(tǒng)
南非全納教育的實施離不開南非教育部和各省教育廳的大力推進和指導，全納學校、作為資源中心的特殊學校、基于區(qū)域的支持團隊三位一體的支持系統(tǒng)成是南非全納教育的一大特色。
南非教育部根據(jù)全納的框架頒布政策、規(guī)范和標準，決定全納教育的走向，增強教與學的全納性。省教育廳積極支持有潛力的教育機構，密切關注各地區(qū)全納教育的實施情況。各省為促進學校的全納教育提出了指導方針，設置了相應的課程和規(guī)劃，并提供管理和財政支持。
全納學校是南非最早、最重要的為每個學生提供素質(zhì)教育的主流機構，旨在讓學生、家長和教師都能在教育里體驗到歸屬感[5]。在全納學校里，學生之間相互尊重，教師和管理者鼓勵學生克服自卑感。作為全納教育的模型，全納學校與其他學校共享資源。為了保證全納學校的正常運行，高等教育機構還為師資培訓提供專家課程和資金保障。
南非政府提出，要徹底改造隔離特殊學生的教育系統(tǒng)。但是，為了降低全納教育改革的阻力，南非并沒有撤銷特殊學校，而是將能夠提供優(yōu)質(zhì)服務的新型特殊學校重新定位為資源中心。特殊學校主要為重度障礙學生服務，另外還承擔著與社區(qū)共同宣傳全納教育政策和實踐的責任。[6]
南非各地區(qū)建立的以區(qū)域為基礎的支持團隊，由本區(qū)的專家和曾任特殊教育教師的人員組成?；趨^(qū)域的支持團隊根據(jù)評估的需求，聯(lián)合區(qū)內(nèi)的所有學校，包括兒童早期教育中心、成人教育中心、大中專院校、繼續(xù)教育和高等教育機構，為全納教育提供支持。基于區(qū)域的支持團隊的主要作用包括：確保特殊學校轉(zhuǎn)化為資源中心；對國家全納教育政策的實施進行監(jiān)控；為區(qū)域內(nèi)的每所學校需求的課程、評估和指導提供支持。[7]
（四）課堂教學支持
《教育白皮書之六：特殊需求教育――構建一種全納的教育與培訓體制》明確指出，全納教育的教學必須滿足不同層次學生的需求。南非政府十分注重全納教育的課堂教學，政府及學者都對課堂教學進行指導、提供支持。全納教育課堂中主要采取的教學方法是多元教學法和合作學習法。
1.多元教學法
教師在教學中根據(jù)靈活和全納的原則進行個性化教學，了解學生遇到的障礙，并將所有的學習者融入課堂教學當中。多元教學并不是簡單地為不同水平的學生提供不同的教學內(nèi)容，而是使用不同的教學方法和評估方法進行教學[8]。多元教學主要分為三個步驟：第一，以學生的知識、技能和情感水平為基礎確定教學內(nèi)容，并結(jié)合學生的生活背景、語言能力、學習興趣等因材施教；第二，教學方法多樣化，讓學生識記、理解、運用、分析、整合、評價教學內(nèi)容；第三，使用不同的策略評估學生的表現(xiàn)，鼓勵學生展示口語表達、書面作品、藝術作品，提升知識、技能情感等方面的能力。
2.合作學習法
教師鼓勵靈活多樣的分組，主要采用的分組方式包括班級大組、學習小組、雙人小組、興趣小組、分工小組等。首先，合作學習可以使教學達到面對面互動的效果，學生在合作學習時不僅接觸教材，還能夠直接與其他人進行交流；其次，在合作學習中，學生會承擔不同的職責，均有機會為小組的成功而努力；再次，合作學習能提升學生的人際交往技能和社會生存技能；最后，學生通過對小組互動和學習結(jié)果的反思，會發(fā)現(xiàn)小組成就取決于所有成員的協(xié)調(diào)合作，并由此形成一種積極的相互依賴的關系。
（五）教師培訓
教師是全納教育實施中的關鍵性因素[9]，因為教學方法、課堂管理、教學內(nèi)容、教學步驟、教學教材等都離不開教師的參與。為使教師更好地適應全納教育教學，南非教育界進行了廣泛的職前培訓和職后培訓。此外，為了使教師更好地適應全納教育課堂教學中的多樣性和復雜性，南非學者聯(lián)合學校支援隊 （School Support Teams，SST）基于教師的全納教育知識和技能缺乏的狀況，編寫了教師如何在課堂教學中對全納教育進行認知、理解和支援的培訓手冊。培訓課程主要分為九個階段。第一，全納教育政策的解讀。經(jīng)過這個階段的培訓，教師能夠理解國內(nèi)外全納教育的理念以及全納教育在南非的演變歷程。第二，領會課程改革“以結(jié)果為本位的教育”精神。教師通過學習“結(jié)果本位”的2005年課程改革基本規(guī)則，能在課堂上嚴格遵守全納教育教學原則，扮演好教育者的角色。第三，正視學生的學習困難。教師應能敏銳察覺到學生在學習上遇到的困難，采用不同的教學策略來協(xié)助這些學習者。第四，從知識、技能和情感三方面組織教學活動。教師應從知識、技能和情感三個方面體會學生在聽力、口語、閱讀、寫作、拼寫、書寫、數(shù)學、生活技能等方面可能會遇到的問題。第五，教師對學生的心理和行為障礙做到零歧視。第六，增強對學習偏好的理解。教師應掌握多元智能理論、學習風格分類理論、左右腦的區(qū)別理論，并運用這些理論幫助不同層次的學生建構不同的學習體系。第七，準確評價學生。教師理解相關評價標準之后，根據(jù)教育部的評價原則對學生進行有效的評價。這種評價方式不會讓學習上有困難的學生和殘疾學生處于不利地位。第八，教師相互合作。教師之間相互交流，吸取各自在教學方面的經(jīng)驗教訓，解決教學中遇到的問題。第九，制定個別教育計劃。教師為每個學生制定一個有力、高效的個別教育計劃，干預每個學生的學習。[10]
（六）家長參與
家庭教育對孩子的學習起著至關重要的作用，家長需要在涉及子女學校生活的各個方面做出有效的安排，讓學生學會獨立。在南非，學校和家長的溝通方式多種多樣，不僅有口頭通知和書面通知，還有盲文通知、手語影片通知、電腦光盤通知等。[11]
此外，家長對兒童障礙的早期識別發(fā)揮著關鍵性作用，家長的家庭生活觀察可以為專家診斷兒童障礙提供主要依據(jù)[12]，家長的咨詢和參與是全納教育能否成功實行的重要因素之一。第一，作為法規(guī)政策的監(jiān)督者，家長應積極了解與全納教育相關的政策法規(guī)，并切實監(jiān)督政策法規(guī)是否落到實處。家長可以加入學校監(jiān)管會和委員會，監(jiān)督政策法規(guī)的實行情況，并向教育部提交報告。第二，做好活動的參與者。陳舊的觀念和社會偏見有時會成為家長的挑戰(zhàn)，家長必須時刻捍衛(wèi)子女的權利，如尋求當?shù)亟煌ü镜膸椭屪优樌竭_學校；學習如何使子女得到有效和具體的支持；宣傳由專家提供的適用于不同學習者的方法；舉報學校關于拒絕某些學生入學的招生政策。第三，做好合作網(wǎng)絡的聯(lián)接者，通過建立或加入支持機構的網(wǎng)絡，與當?shù)亟M織和專業(yè)人員進行全納教育的交流。第四，做好教師的支持者。家長與教師分享子女的個人情況；作為志愿者進入課堂，協(xié)助教師完成教學任務；承擔課外輔導的責任。第五，做好倡導者。為提高公眾的全納教育意識，家長積極采取各種措施向家人、朋友等宣傳全納教育理念，消除人們對有學習障礙，特別是殘疾學生的歧視。
三、面臨的問題
南非政府一直致力于全納教育的推行，但全納教育的成功實施并非易事。 近年來，隨著南非全納教育的快速發(fā)展，普通學校里有特殊需要的學生數(shù)量逐漸增加，學生的多元性對全納教育的發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)。南非在進一步發(fā)展全納教育的過程中遇到了不少問題。
（一）政策實施難以落到實處
雖然南非政府一直在努力落實教育白皮書和其他全納教育的政策，但是，政策預期和實際實施之間存在著較大的差距。全納教育政策中的學生數(shù)量、教學設施等相關要求都能夠通過數(shù)據(jù)體現(xiàn)出來，但是，一些隱性方面，如課堂教學、教師態(tài)度、家長參與等難以通過具體數(shù)據(jù)進行闡釋。許多全納教育政策沒有得到充分發(fā)揮，其主要原因是缺少問責與評估機構的監(jiān)督?！叭{教育的法律及政策必須要有進展評估，必須發(fā)揮評估與監(jiān)督的有效性”[13]。另外，南非全納教育政策強調(diào)為所有學生提供平等的學習機會，但在實際執(zhí)行中還是主要集中在基礎教育階段，全納教育辦學層次并不均衡。
（二）多元文化觀念意識淡薄
南非社會各方面深受種族隔離制度的影響，教育也不例外。雖然種族隔離制度已經(jīng)被廢除，但它的影響仍深深根植于人們的觀念里,有學者認為種族主義是影響全納教育實行的主要因素[14]。南非的課堂是由不同種族、民族、語言、政治、宗教、社會經(jīng)濟背景的學習者組成的。在課堂上，教師需要分別關注這些有差別的學生，以確保學生了解他們與其他同學之間的不同之處，并學會容忍和尊重彼此。但在現(xiàn)實中，大多數(shù)教師使用英語教學，這對于教師和學生間的溝通來說是一個很大的挑戰(zhàn)。此外，一些白人學校堅持使用南非荷蘭語，這在實際上隔離了母語非南非荷蘭語的學生，并使其無法入學[15]。南非全納教育是從特殊需求教育衍生出來的一種教育模式。至今，全納教育是否可以取代特殊教育仍然存在爭論，全納觀念并沒有完全被所有人接受。
（三）課程單一，無法真正開展多元化教學
“全納教育的課程教學觀認為，每個學生都有其獨特的特性、興趣、能力和學習需求。課程應該適應學生的需要，而不是讓學生去適應課程的需要。因此，我們的教學必須根據(jù)學生的不同特性，開展多樣化的教學，滿足學生的不同需求”[16]。可見，全納教育的課程內(nèi)容必須考慮不同種族、不同文化、不同背景學生的教育需求，同時也要滿足特殊學生的需求。2013年，南非《國家課程指導》針對學生的多樣性，強調(diào)實行課程分化，包括教學內(nèi)容、教學方法、學習環(huán)境、學習評價等方面[17]。但是，南非全納教育并沒有完整的全納課程，只是在普通課程的基礎上鼓勵教師采用不同的教學方法進行教學，結(jié)果導致南非所有學校都只是按照課程內(nèi)容教學，課程單一，缺乏自主發(fā)散性，這樣反而不能適應學生的多樣性。另外，南非雖有專門的課程指導方案和課程培訓，但有些教師并不認同這樣的培訓，在課堂教學中還是運用自己的老方法進行教學。在農(nóng)村，這樣的情況更加嚴重。
（四）全納環(huán)境學校設施匱乏
作為一個發(fā)展中國家，南非面臨著為所有孩子提供交通、福利、醫(yī)療服務和其他基本需求的問題。雖然南非強調(diào)促進全納教育的意義，但其社會還沒有建成全納性的系統(tǒng)[18]。南非的許多校舍不但不能滿足殘疾人士的需要，反而成為殘疾學生的障礙。當學校設施不能夠容納多樣化的學生時，學生的學習就可能會受到負面的影響。便利設施（無障礙設施）的設置是履行全納教育的重要一環(huán)，是向最高層次的“社會心理全納”過渡的必需條件。全納教育政策要求南非全納示范學校的班級規(guī)格嚴格按照國家標準執(zhí)行。但是，在普通學校，班級人數(shù)從30名到120名不等，學生的學習環(huán)境并不樂觀。
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