時間：2023-06-04 08:37:19
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按原計劃，第一階段的視頻教室建設將包含10所中學、50所標準化學校和200所合辦學校。10月26日，北京首個以遠程教學與國際教學交流為基礎的教育遠程教學系統(tǒng)正式開通。北京市西城區(qū)教育委員會副主任劉忠表示：“在過去，西城區(qū)教育委員會管理下的小學、中學、民辦學校、補習學校以及私立學校都是獨立運作的，在試圖建立與海外教育教育機構(gòu)的教學交流時，有明顯的障礙。現(xiàn)在，借助視頻協(xié)作系統(tǒng)的構(gòu)建，不僅使得西城區(qū)所有的學校都能夠提供先進的遠程教育，還實現(xiàn)了與海外學校的良好互動。”
【中圖分類號】 G423 【文獻標識碼】 B 【文章編號】 1009—458x（2013）04—0052—06
全球一體化進程加快和中國經(jīng)濟的強勢崛起，催生了全球“漢語熱”頻頻升溫。據(jù)不完全統(tǒng)計，全世界目前已有109個國家的3000多所高等學校開設了漢語課程，已有96個國家或地區(qū)建立了600多所孔子學院或孔子課堂。[1]僅在2011年一年之中，全球新增36所孔子學院、新建131個孔子課堂，學習漢語的人數(shù)以39%的速度創(chuàng)造新的增長；我國有8000多名教師和志愿者奔赴100多個國家教授漢語，有118個國家的5000多名學習者接受獎學金來華學習。[2]僅以美國為例，美國投入巨資開展的“關鍵語言（Critical Languages）”的教學，漢語已經(jīng)成為六種關鍵語言之一。據(jù)來自中國駐美使館的消息，現(xiàn)在中文在美國已經(jīng)成為僅次于西班牙語的第二外國語。
伴隨“漢語熱”的快速升溫，國際漢語教育中諸多問題也日益顯現(xiàn)。這些問題主要體現(xiàn)在：漢語教師缺口巨大。據(jù)統(tǒng)計，全球?qū)W習漢語人數(shù)4000多萬，漢語教師的缺口140萬。盡管國家漢辦和各高校派出的各類漢語教師數(shù)量不斷增多，但比起各國的需求來說，仍然是杯水車薪。[3]受到全球經(jīng)濟危機的影響，盡管國外學習漢語的人數(shù)不斷增加，總量巨大，但每年實際來華留學，專門學習漢語的人數(shù)大約只有5萬人左右。學習漢語的外國人由于學習需求和動機的多樣，加之中西方文化的差異，語言系統(tǒng)的不同，傳統(tǒng)對外漢語教學方法、手段的落后，很難引起國外學習者持久的興趣和文化認同。
在信息技術迅猛發(fā)展的今天，不少有識之士已經(jīng)看到了利用遠程教育發(fā)展?jié)h語國際推廣的前景，包括國家漢辦在內(nèi)的很多機構(gòu)、高校、教育類公司利用現(xiàn)有資源或重新開發(fā)網(wǎng)上教學資源，搭建各種對外漢語教學網(wǎng)站。美國密西根州立大學教育學院終身教授、孔子學院院長趙勇博士，發(fā)現(xiàn)國際漢語教育存在三個“瓶頸”——教師缺乏、學習者相對分散、漢語教材和教學內(nèi)容比較傳統(tǒng)和落后， 因而不能適應新時期對外漢語教學的需求。據(jù)此，他認為：“現(xiàn)代信息技術和遠程教育正可以解決以上三個瓶頸問題?！?[4]也就是說，對外漢語教學目前所遇到的問題，正好為遠程對外漢語教學的發(fā)展帶來契機，而網(wǎng)絡國際漢語教育課程建設及教學模式和管理機制的創(chuàng)新正是解決問題的關鍵所在。
一、概念的厘清
如上所述，僅靠傳統(tǒng)的面授教學服務難以滿足世界各國漢語學習者的緊迫需求，利用遠程教育手段解決上述問題與困難已漸成業(yè)內(nèi)共識，但在具體的課程規(guī)劃與開發(fā)階段，有些核心概念亟須厘清，才能保證在實施過程中不偏離方向。涉及本研究的核心概念有三個，分別是：教學資源、課程、網(wǎng)絡課程。
1. 教學資源
教學資源是為教學的有效開展提供的素材及各種可資利用的條件，通常包括教材、案例、影視、圖片、課件等，也包括教師資源、教具、基礎設施等。廣義的教學資源還涉及教育政策及社會生活提供的學習環(huán)境及條件等。可見，教學資源是開展遠程漢語國際教育的基礎，而非教學中的全部。
2. 課程
按照通常的理解，課程即針對一定主題的學習內(nèi)容及學習進程。其中既有為學習者創(chuàng)設的學習規(guī)劃和資源，更注重學習者自身的努力及其學習進展。對此，國外不少教育大家曾有很多經(jīng)典性研究：emius認為課程即教材，教材取向以知識體系為基點，課程內(nèi)容就是學習者要學習的知識，而知識的載體就是教材；J.Dewey認為課程即活動，以活動為取向的課程，注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學習者在學習中的主動性，是一種探究性的教學；在R.W.Tyler看來，課程內(nèi)容即學習經(jīng)驗，而學習經(jīng)驗是指學習者與外部環(huán)境的相互作用。大教育家們從不同的側(cè)面指出了“課程”概念的內(nèi)涵?？梢姡n程強調(diào)互動，強調(diào)學習的過程。
3. 網(wǎng)絡課程
盡管對網(wǎng)絡課程的定義很多，比較得到認同的有兩個，一是教育部2002 年2月頒布的《現(xiàn)代遠程教育技術標準體系和11項試用標準》中給出的：“網(wǎng)絡課程是通過網(wǎng)絡表現(xiàn)的某門學科的教學內(nèi)容及實施的教學活動的總和， 它包括兩個組成部分：按一定的教學目標、教學策略組織起來的教學內(nèi)容和網(wǎng)絡教學支撐環(huán)境?！币皇俏浞ㄌ嵩趯ξ墨I研究基礎上所提出的：“網(wǎng)絡課程是在課程論、學習論、教學論指導下通過網(wǎng)絡實施的以異步自主學習為主的課程， 是為實現(xiàn)某學科領域的課程目標而設計的網(wǎng)絡學習環(huán)境中教學內(nèi)容和教學活動的總和。”[5]可見，網(wǎng)絡課程充分利用了技術手段，對學習者來說，是一種有支持的自主學習；對教師而言，需要提供必要的支持服務。
二、對外漢語教學網(wǎng)站的現(xiàn)狀分析
目前存在的對外漢語教學網(wǎng)站林林總總。從舉辦者看，有政府舉辦的綜合性門戶網(wǎng)站（如國家漢辦的“網(wǎng)絡孔子學院” http：//），有私人公司舉辦的教學網(wǎng)站（如才盛科技公司建立的“中文在家” http：//），但為數(shù)眾多的網(wǎng)站是各大學或孔子學院，或者海外培訓機構(gòu)所建立的對外漢語教學網(wǎng)站（如北京語言大學的“網(wǎng)上北語” http：//.；美國太平洋大學亞洲研究中心的“全球漢語教學網(wǎng)” http；// ）；從技術手段上看，有利用播客技術（podcast）支撐最火爆的漢語教學網(wǎng)站（http：//）。根據(jù)以前研究者的分析，這些網(wǎng)站還可以按照綜合類、速成類、輔助類、文化類、工具類進行分類。客觀地說，無論從國家對中國傳統(tǒng)文化走向世界的支持投入上看，還是從漢語學習存在潛在市場，國內(nèi)外營利性教育機構(gòu)大量投資上看，這些網(wǎng)站上的資源非常豐富，理念新穎，而且技術手段先進，音視頻制作精良。但毋庸諱言，這些對外漢語教學網(wǎng)站存在的問題也很多，主要表現(xiàn)在師生互動性差，管理與評價缺失，最終造成教學有效性不高。本研究主要關注了101個對外漢語教學網(wǎng)站，從中獲得以下信息（見表1）：
仔細瀏覽這些網(wǎng)站會發(fā)現(xiàn)，盡管不少網(wǎng)站設置的欄目版塊名目眾多，并且絕大多數(shù)配有中英雙語，甚至個別綜合性網(wǎng)站還有多語言設置，但仍有下列的“三多”與“三少”現(xiàn)象：資源堆砌的多，能夠用于教學的少；教材網(wǎng)絡化的多，網(wǎng)絡課程開發(fā)的少；課程推送的多，交互活動的少。盡管各個對外漢語教學網(wǎng)站的功能和性質(zhì)不同，概括起來一句話，就是這些網(wǎng)站提供的主要是教學資源，而不是課程。而這一點恰恰又暴露出了遠程國際漢語教育面臨的最大的問題。
筆者在對眾多對外漢語教學網(wǎng)站的分析中還發(fā)現(xiàn)，盡管在這些網(wǎng)站上有的版塊冠以“網(wǎng)絡課程”的名稱，但按照上述概念的界定，仍然屬于教學資源的范疇，還稱不上實質(zhì)意義上的“課程?！?事實上，網(wǎng)絡課程并不是紙介教材或?qū)嶓w課堂的搬家，不是教材的網(wǎng)絡化或者課堂教學的虛擬化。筆者認為，能夠帶給學習者有學習成就體驗的遠程國際漢語教育課程不僅要利用網(wǎng)絡優(yōu)勢，精心選擇并提供學習內(nèi)容，更要注重教師在引導學習者借助混合式學習帶來的多重交互體驗，從中獲得對于漢語及其所代表的中華文化有價值的知識習得、技能訓練和國際理解。
三、遠程國際漢語教育課程的規(guī)劃與教學
李津等指出了網(wǎng)絡對外漢語課程的“交互形式多樣性、教與學的自主性、資源利用的便利性、支持服務的實時性，注定會成為漢語國際推廣的一把‘金鑰匙’”。[6]同時，遠程國際漢語教育課程必須是在語言學習、遠程教育等理論指導下的，把課程要素和網(wǎng)絡環(huán)境合理結(jié)合的產(chǎn)物。它大致應涵括以下核心要素：教學設計、資源整合、學習活動、學習支持、學習評價與反饋、技術強化。
1. 教學設計
在課程與教學規(guī)劃上，堅持專題特色和課程模塊思路，采取混合式學習模式。正如有研究者所總結(jié)的那樣：“特色是一個教育網(wǎng)站能否脫穎而出、吸引學習者的關鍵因素之一。由于網(wǎng)站的創(chuàng)辦理念和受眾不同，對外漢語教育網(wǎng)站的風格不應雷同。對外漢語教育網(wǎng)站的創(chuàng)建應著眼于創(chuàng)辦機構(gòu)自身的資源優(yōu)勢和學科背景以及學習者的層次和特點，網(wǎng)站的資源和服務要體現(xiàn)出創(chuàng)新性、差異性和趣味性。” [7]北京開放大學遠程國際漢語教育網(wǎng)站擬將課程模塊分為語言類、文化類、社會生活類、專題類。首先充分利用北京作為歷史名城的資源優(yōu)勢，將北京區(qū)域內(nèi)豐富的中國歷史文化、自然遺產(chǎn)以及非物質(zhì)文化遺產(chǎn)資源作為主線，在語言教學和文化傳播相結(jié)合上進行教學設計。其次，從“普通話”的定義上看，普通話是“以北京語音為標準音，以北方話為基礎方言、以典范的現(xiàn)代白話文著作為語法規(guī)范?！?[8]所以，北京語音對于漢語教學有著先天優(yōu)勢。再者，北京作為國家首都，所具有的文化教育和社會傳播媒體資源優(yōu)勢等特點，構(gòu)成了對外漢語課程開發(fā)、資源利用和教學實施等方面得天獨厚的條件。據(jù)此，北京開放大學未來的國際漢語課程與教學模式將會兼容基于網(wǎng)絡的知識性講授、基于專題文化、自然及社會生活的考察體驗式學習（因為北京開放大學擁有對外漢語辦學實體機構(gòu)）、基于特定作業(yè)與實踐應用專題的個體學習，以及基于網(wǎng)絡互動分享的在線交流學習等，使世界各國的漢語學習者從中獲得漢語知識與應用技能的習得和對于中華文化以及中國社會生活的正確理解。
在語言能力的設定上，北京開放大學擬參考《歐洲語言共同參考框架》（CEFR，2001） 和國家漢辦制定的《國際漢語能力標準》（2007）、《國際漢語教學通用課程大綱》（2008）以及《加拿大語言能力標準》（CLB，2000）等國際語言能力標準的研制成果，開展對外漢語課程規(guī)劃與教學實施的設計。此外，通過國際交流借鑒國際已有的漢語課程，依據(jù)國際標準和課程建設框架進行課程開發(fā)。例如英國開放大學的漢語教材《第一步》就以《歐洲語言共同參考框架》為基礎，對英國一、二年級大學公共漢語教學課程的學習目標做了嘗試性的建議和假設性規(guī)定，首次嘗試將教學目標和歐洲語言框架掛鉤?！?[9]該教材明確該級別的教學目標在于達到《歐洲語言共同參考框架》A2級所描述的語言能力。
在國外漢語學習者中，學習漢語的目的除了興趣以外，很多人是為了進一步學習和工作的需要，用《歐洲語言共同參考框架》作為漢語能力水平的評估將會加快與國際接軌，更為重要的是對于單科課程結(jié)業(yè)的描述更加便于理解，有利于今后開展“學分的轉(zhuǎn)換”或“學分的轉(zhuǎn)移”，無論是轉(zhuǎn)到中國的普通高校留學還是在歐洲國家讀大學時作為選修外語課程學分，都將有一個統(tǒng)一的標準。這項工作的前瞻性，將會對開放大學的“學分銀行”非學歷向?qū)W歷教育轉(zhuǎn)換起到一定的示范作用。
2. 資源整合
在教學資源上，以整合利用為主，自建新建為輔。在對外漢語教育政策和資訊方面，有國家漢辦網(wǎng)（http：///），在中國文化傳播方面有中文教育網(wǎng) （http：///index.htm），在對外漢語教學上有“Chinesehour”（http：//），甚至還有專門學習漢語聽力、口語、閱讀、漢字的網(wǎng)站，加之有對外宣傳中國改革開放成果的宣傳片，有介紹各地旅游資源的風光片，有介紹人物和普通人生活的紀錄片，各種視頻資源蔚為大觀。把這些海量資源加以整合，按照不同的學習需求、不同的學習級別、不同的學習目標，并針對漢語學習特點和規(guī)律加以優(yōu)化和設計，甚至可以把電影或電視中反映語言與文化的專題視頻節(jié)目作為“微資源”課程模塊，設計基于已有資源的教與學過程。這樣做既可以增強課程資源的豐富性和高品質(zhì)，又能夠減少課程開發(fā)成本。（當然，如果利用這些資源作為正式出版物時，需要考慮版權(quán)問題。）
3. 學習活動
網(wǎng)上學習及交互活動的設計。著名的遠程教育專家Michael G. Moore（2005）曾言，學習的本質(zhì)是交互，那么為使學習真正的發(fā)生，就一定要加強交互。[10]國際學者新近發(fā)表的對于網(wǎng)絡互動學習的研究表明，網(wǎng)絡教學應該能夠預設和維持學習者開展“投入性學習，并藉助網(wǎng)絡提供的交互影響，幫助學習者獲得自主學習、合作學習的能力，進而培養(yǎng)有效承擔學習責任的能力。” [11]語言本身就是一種交流工具，而交互又是信息技術最顯著的特點，是網(wǎng)絡教學的靈魂，所以二者的結(jié)合具有天然的適配性。北京開放大學遠程對外漢語教學的交互活動設計，主要體現(xiàn)在網(wǎng)絡環(huán)境中人機、人際以及學習者與語言文化環(huán)境之間的互動。人機互動體現(xiàn)在基于電腦的各種練習活動和反饋，以及語言識別系統(tǒng)幫助學習者對語音的操練；人際互動基于網(wǎng)上直播課堂師生間的活動，師生、生生間借助學習論壇、學習社區(qū)和利用各種社交軟件進行的實時或非實時交互。許多學者認為，沒有跨文化交際能力就沒有真正的語言交際能力。所以，北京開放大學在設計交互活動時，學習者與語言文化環(huán)境的互動一定要基于某個文化主題，如“北京的四合院”一課，學習者在收看完網(wǎng)絡視頻后，要求完成在“文化在線”論壇上的主題討論。同時，為取得最佳學習效果，課程實施過程中，學習者還可以有對于中國社會的浸入式體驗，即游學活動。網(wǎng)上交互活動的設計可參照以下流程（見圖1）。
作為教學實驗，英國開放大學的漢語學習者和北京開放大學英語專業(yè)的學習者共60人，在2012年秋季學期，結(jié)成30對語伴，進行了有主題的交互活動。首先，雙方的設計者從學習者學習語言的現(xiàn)實需求出發(fā)，按照雙方的語言基礎，確定交互活動類型，明確了活動主題和方式，采用Email、MSN、Skype等社交軟件進行雙語交互，既可以實時視頻交流，又考慮到時差的問題；也可以部分采用非實時的文字交流，要求雙方學習者每次對每個主題要寫下一段文字，英方學習者要用漢語寫，中方學習者要用英語寫，并且相互批改。在方案制訂后，召開了中英教師、技術人員、學習者代表參加的雙向視頻會議，開展交互活動。目前該活動正在進行當中，參與交流學習的中英兩國學習者都體會到跨文化語言學習的益處，學習積極性與成就感得到顯著增強。
4. 學習支持服務
在網(wǎng)絡學習中，學習者中途掉隊是非常普遍的現(xiàn)象，為了使學習者能夠跟上學習進度，并始終保持學習熱情，學習支持服務至關重要。研究遠程教育學習者輟學的專家O. Simpson（2012）認為，學習支持服務包含學術支持（Academic Support）和非學術支持（Non-Academic Support）。[13]學習支持常采用的方法是，在學習者選擇課程之初，有一個學習級別定位測試（placement assessment），根據(jù)測評結(jié)果幫助選定合適的課程；還可以有一個學習風格量表，幫助學習者明確自己的學習風格。另外，在網(wǎng)站上還要盡量多一些實用工具，如網(wǎng)絡電子漢語字典；網(wǎng)絡教材中始終有“導師伴隨”；練習解析細致，詳盡，好像導師的聲音就在耳邊；在討論區(qū)中，答疑解惑及時到位。非學術支持常采用的方法有很多，包括指導教師可以經(jīng)常發(fā)一些鼓勵性、表揚性的郵件給學習者，在情感上幫助學習者克服遠程教育帶來的疏離感。當然，學習支持服務還應包括技術上的支持，平臺上的一些新功能要配有Flash講解的使用說明，使學習者尤其是上了歲數(shù)的學習者消除對新技術的畏懼感。
5. 學習評價與反饋
沒有學習過程的管理、測評與反饋，就談不上是真正的網(wǎng)絡課程。即使學習者不是為了獲取證書，純粹是為了興趣或者挑戰(zhàn)自己而學習漢語，也應該讓他們了解自己的進步，網(wǎng)絡漢語教學要體現(xiàn)“自定步調(diào)、及時反饋、明確成果”，才能真正體現(xiàn)出課程的價值。評價方式可以多元，反饋方法可以多樣。在遠程對外漢語教學中，學習者的自我評價和形成性評價的重要性要高于終結(jié)性評價。利用電腦的技術追蹤、儲存學習者動態(tài)行為信息的能力，方便對學習者的學習行為進行形成性評估，并及時反饋給學習者和教師，使學習者對知識的掌握狀況有一個動態(tài)、客觀的了解，從而不斷調(diào)整學習方向和重點；而教師則可以針對學習者不同階段的學習狀況，不斷調(diào)整對學習者的學習指導和支持。終結(jié)性評價也可以采用Skype、Phonepass等遠程口試方式進行。
在網(wǎng)絡課程中，對學習者活動或作業(yè)的反饋，對學習者的幫助很大，甚至完全能夠取代面授時的反饋，但這要求輔導教師有較強的雙語能力。如英國開放大學“學漢語”課程中，教師采用word批注修改的格式對學習者作業(yè)的反饋（見圖2）。[①]
按照二語習得的理論，語言的學習從輸入到輸出，初學者錯誤在所難免，關鍵是如何對待這些錯誤，在寫作練習上尤為如此。雙語能力均很強的教師對學習者的習作，能夠給出詳細的反饋，指出寫作中的錯誤并告知如何改正，將會極大促進學習者漢語寫作能力的提高。
6. 技術強化
先進的信息技術手段是實施遠程國際漢語教育的有力武器，而且隨著因特網(wǎng)從原來的web1.0升級到web2.0，技術的優(yōu)勢更加凸顯。web1.0和web2.0最大區(qū)別就在于前者是資源獲取式網(wǎng)絡，而后者是信息參與式網(wǎng)絡。從該理念出發(fā)，遠程對外漢語教學也應該從資源提供式提升到課程參與式，即開始設計和開發(fā)新一代的遠程漢語網(wǎng)絡教學。
在具體的技術支撐環(huán)境的搭建上，采用社會建構(gòu)主義教學法為設計理論基礎的Moodle平臺，支持師生或?qū)W習者彼此間開展共同思考，合作解決問題。從與他人互動，或與教師互動過程中，學習者很自然就能建立概念，因為他們在交談時，共同創(chuàng)造出一個可論述的世界和一個共同架構(gòu)，在其中可以產(chǎn)生溝通，最終實現(xiàn)“集體智慧”和“集體認知”。課程管理、作業(yè)模塊、聊天模塊、投票模塊、論壇模塊、測驗模塊、資源模塊、問卷調(diào)查模塊、互動評價能夠給教師施展自己教學設計和能力的舞臺，更是學習者之間互動交流、協(xié)作學習的平臺。在教師與學習者模擬課堂交互方面，還可以采用Elluminate等軟件，實現(xiàn)與傳統(tǒng)課堂一樣的教學。由于漢語語言本身的特點，針對西方學習者學習四聲有一定難度的問題，還可以采用類似Newpepper等軟件進行反復練習，達到事半功倍的效果。再如外國漢語學習者對于漢字的書寫筆順也十分頭痛，所以在有些互動教學網(wǎng)站上專門設計了“寫字板”功能。鑒于現(xiàn)在學習者的流動性很強，可用于學習的時間零散，遠程國際漢語教育課程要把移動學習用于漢語教學，把訓練筆順的軟件和課程中的聽說讀寫放入手機的APP Store中，供學習者隨時下載用10-20分鐘進行學習，并通過游戲過關的方式增強學習的趣味性。[14]
四、遠程國際漢語教育課程
建設的發(fā)展趨勢
遠程國際漢語教育課程的建設是一個不斷演進的過程。按照專家的看法，“第一代網(wǎng)絡課程相當于電子化的紙制教材，與電視的功能相似，它的作用是傳遞信息。第二代網(wǎng)絡課程是多媒體化的網(wǎng)絡課程，增加了聲音、圖片、動畫等多媒體手段。第三代網(wǎng)絡課程增加了練習、考試等互動性內(nèi)容。而新一代網(wǎng)絡課程的發(fā)展趨勢是走向社區(qū)化和個體化的網(wǎng)絡課程?！?[15]在具體的建設過程中，還有很多問題需要思考。這些問題包括：
1.課程設置的多樣化
每個學習者的需求不同，有的課程在設置上可采用“先語后文”的策略，即先學語言后學文字，早期學習以拼音為主。充分利用拼音與字母文字間的相近處，用拼音來幫助學習者在短時間內(nèi)建立起使用漢語進行交流的能力，然后，在學習者有需求的情況下，再逐步幫助他們掌握文字。這樣的安排主要是從外國人學習漢語的最終目的考慮。有的課程可嘗試以中英文詞匯夾雜的“三明治”教學法來吸引學習者的興趣，降低學習難度。
2.“國別化”網(wǎng)絡課程的設計
所謂“國別化”是指針對不同國家的語言狀況、文化背景而編寫的適應不同國家人群學習漢語的網(wǎng)絡課程，而絕非語言版本的不同。
關于“人才培養(yǎng)模式”的概念，學者的看法不盡相同。筆者認為，人才培養(yǎng)模式，簡言之，就是“人的發(fā)展方式”，是人才的培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格和基本培養(yǎng)方式的總稱，其實質(zhì)是培養(yǎng)什么人、用什么培養(yǎng)人、如何培養(yǎng)人。其中，“培養(yǎng)什么人”主要涉及培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格；“用什么培養(yǎng)人”主要涉及培養(yǎng)內(nèi)容，一般以課程的形式體現(xiàn)；“如何培養(yǎng)人”涉及培養(yǎng)過程、方式和方法，主要是指教師的教學方式、學生的學習方式以及人才培養(yǎng)質(zhì)量的考核評價方式等。因此，基礎教育階段人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新就是要在人才培養(yǎng)目標、課程設置、教師的教學方式、學生的學習方式、人才培養(yǎng)質(zhì)量的考核評價方式等方面進行積極的探索與嘗試，從而真正提高基礎教育階段人才培養(yǎng)的質(zhì)量和水平。
回顧改革開放30多年來我國基礎教育事業(yè)的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，我國基礎教育階段人才培養(yǎng)模式還比較粗放，尚存在諸多與科學發(fā)展觀的要求不相適應之處，嚴重影響著學生的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展?；诖耍疚膹囊韵挛鍌€方面探討我國基礎教育階段人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的有效路徑。
明晰培養(yǎng)目標和培養(yǎng)規(guī)格對基礎教育培養(yǎng)目標的定位，體現(xiàn)著人們對基礎教育本質(zhì)及其功能的認識水平，并會對基礎教育實踐產(chǎn)生重大影響。因此，培養(yǎng)目標的合理定位是事關基礎教育乃至整個教育事業(yè)科學發(fā)展的一個重要問題。
客觀地講，無論是在理論界還是在實踐中，我國基礎教育在功能定位和培養(yǎng)目標取向上一直處于矛盾與沖突的狀態(tài)之中，培養(yǎng)目標定位不清晰，由此產(chǎn)生了基礎教育培養(yǎng)目標的“人才論”“公民論”“就業(yè)準備論”“成人論”“建設者和接班人論”等諸多提法。我們只要簡要回顧一下改革開放30多年來我國關于基礎教育階段學生培養(yǎng)目標的政策表述和相關規(guī)定便不難發(fā)現(xiàn)，盡管我國一再強調(diào)基礎教育的本質(zhì)屬性是“基礎性”，但是目前國家和各級教育行政部門對基礎教育階段人才培養(yǎng)目標的規(guī)定還是過于宏觀，表述也模糊不清，且缺乏對實踐的操作性指導。這種政策表述上的缺失狀態(tài)導致的直接結(jié)果是我國基礎教育階段過分重視高深知識的傳承，而忽視公民基本素養(yǎng)的養(yǎng)成和學生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
基礎教育究竟應該培養(yǎng)什么樣的人？要想回答這個問題，我們就必須明確未來社會需要什么樣的人。日本在《教育振興計劃》中提出，未來創(chuàng)新型人才應具備的核心素養(yǎng)是“生存能力”。其主要包括：扎實的學力（表現(xiàn)為學習的意愿、思考力、判斷力、表現(xiàn)力，特別強調(diào)發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力和個人化的學習方法）；豐富的人格（包含社會責任感、感恩之心等）；強健的體魄。美國則提出了五種核心能力，即適應能力、交流能力、解決非公式化問題的能力、自我管握和自我發(fā)展的能力、系統(tǒng)化的思維能力。這些是不同國家對未來社會需要的創(chuàng)新型人才必備的能力與素質(zhì)提出的要求，其對于明晰我國基礎教育培養(yǎng)目標也頗具啟發(fā)意義。
筆者認為，基礎教育的直接使命是為培養(yǎng)未來社會公民服務，為人的終身學習奠定基礎，使人掌握基本的學習技巧、生活技能和生存本領。學校教育僅是人的終身學習歷程的一個階段，基礎教育又僅僅是人的學校教育的一部分，因此，基礎教育的培養(yǎng)目標應該是具備基本素養(yǎng)的合格社會公民，而非熟記高深知識、只會考試的所謂“精英人才”。也就是說，基礎教育應該傳授給學生一些基礎文化知識和實踐技能，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，為其后續(xù)的終身學習、自主學習和自主發(fā)展打下初步基礎。圍繞這一培養(yǎng)目標，基礎教育應在課程設置、教師的教學方式、學生的學習方式等方面進行相應變革。當然，我們還需要進一步細化這一培養(yǎng)目標，使之盡量具有可操作性和指導性。
凸顯課程設置的“基礎性”和“綜合化”目前，我國基礎教育階段“應試教育”傾向仍然比較嚴重，“考什么，教什么”現(xiàn)象十分普遍，學生課業(yè)負擔過重。當前，我國基礎教育在課程設置上呈現(xiàn)出兩種明顯的特征。一是我國基礎教育的課程設置有追求“大而全”的傾向。這與《教育規(guī)劃綱要》中提倡的“嚴格執(zhí)行課程方案，不得增加課時和提高難度”是相違背的。二是我國基礎教育的課程內(nèi)容被賦予了專業(yè)性的特征。與國外“淺而廣”的課程設置相反，我國基礎教育的課程內(nèi)容設計在不斷強化學科的專業(yè)性，推崇“窄而深”?？傊?，基礎教育的課程內(nèi)容已少有“基礎性”的特征，而更多地側(cè)重于其選拔功能。“難、繁、深、多”的內(nèi)容和要求越來越偏離學生發(fā)展的基礎，使得學生失去了部分本可自由支配的時間，不利于學生的可持續(xù)發(fā)展。在一定意義上，我國課程設置的這種弊端正是學生負擔日益加重以至厭學、厭世等不良情緒出現(xiàn)的根源。
從本質(zhì)上講，基礎教育的最大特性就是“基礎性”，即為學生的身心成長、知識技能等各方面打好基礎。其不僅包括科學文化基礎，還包括思想道德基礎，教學生學會做人，為社會成員的未來生存與發(fā)展提供條件。它要保證的是所有學生都能受到基本的教育。因此，基礎教育的課程設置不能只關注升學率和分數(shù)，還應當關注學生是否有健全的人格和健康的心理狀態(tài)。學校不能成為文化的孤島，把學生整天關在教室里面“死讀書”“讀死書”，而要讓學生主動關心社會問題，使其把個人的發(fā)展和整個國家的發(fā)展聯(lián)系在一起；要讓學生參加社會實踐，培養(yǎng)其社會責任感。因此，未來基礎教育的課程設置應提倡綜合化，即堅持教育教學與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結(jié)合，開發(fā)實踐課程和活動課程；充分利用社會教育資源，開展各種課外及校外活動；加強學生社團建設，鼓勵學生積極參與志愿服務和公益事業(yè)等。
從世界各國基礎教育課程改革與發(fā)展的趨向來看，課程設置的綜合化已是大勢所趨。一般認為，基礎教育課程綜合化包括四個層面的內(nèi)涵，即相鄰知識系列的綜合、學科之間的綜合、課程與社會的綜合、課程與學習者的綜合。目前，我國基礎教育在課程綜合化方面最引人注目的兩大調(diào)整就是在中學課程體系中開設綜合課程與編寫教材和在高考內(nèi)容改革中增加綜合能力測試題并設置綜合能力考試科目。這些綜合課程的實效性越來越受到教育理論界、廣大師生和社會的認可?？梢姡獎?chuàng)新我國基礎教育人才培養(yǎng)模式，必須對“課程”這一人才培養(yǎng)的載體實行綜合化改革。
創(chuàng)新教師的教學方式
一般認為，教學方式是師生在教學過程中，為完成教學任務、實現(xiàn)教學目的而采取的基本行為和教學活動在整體結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出來的特性。廣義的教學方式既包括教師教的方式，也包括學生學的方式以及師生在教學活動中互動交流的方式。而狹義的教學方式僅指教師教的方式。在這里，筆者主要從狹義的角度來論述教學方式。
在基礎教育階段，課堂教學一般包括復習舊知識、傳授新知識、鞏固運用已學知識和檢查測試等環(huán)節(jié)。其基本做法是：以“紀律教育”維持教學，以“教師講學生聽”傳授新知識，以“題海戰(zhàn)術”鞏固已學知識，以“掌握技能技巧”運用新知識，以“考試測驗”檢查學習效果。
雖然這種教學方式強調(diào)了教學過程的階段性，但其卻是以知識的傳授為核心，以講授法為主，把學生看成是接納知識的容器，沒有突出學生學習的主體性、主動性和獨立性。之所以出現(xiàn)這種狀況，一方面是由于部分教師對于新課程改革所提倡的“自主、合作、探究”等眾多新概念感到迷惑不解；另一方面是由于盡管部分教師努力進行多種教學方式的嘗試與探索，但他們更多接觸的是課程理念的指導，如何將課程理念轉(zhuǎn)變成適宜的課堂教學方法與策略仍是推進中的難題。因此，為了使廣大教師在新課程改革的背景下變得愛教、樂教、會教、善教，轉(zhuǎn)變基礎教育階段教師教學方式勢在必行。
總體而論，目前我國基礎教育階段教師的教學方式較為單一，教師在教學各環(huán)節(jié)，如備課、上課、作業(yè)布置以及師生互動等各方面均存在較為突出的問題，不利于學生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，我國應在堅持以學生為本的前提下，充分考慮教育活動、教育對象和教師工作三者的特殊性，力求通過優(yōu)化教育教學過程，促進全體學生的全面發(fā)展。首先，教師必須更新教學觀念，必須清楚地認識到學生學習過程不是被動地吸收課本上的現(xiàn)成結(jié)論，而是由學生親自參與豐富生動的思維活動和經(jīng)歷實踐創(chuàng)新的過程。在這個過程中，學生是活動的主人，教師只是活動的組織者和合作者。教師可以根據(jù)學生的提問或?qū)W習活動中可能出現(xiàn)的某些情況提供示范、建議和指導，引導學生大膽地闡述并討論各自的觀點，讓學生認識已獲結(jié)論的有效性，并對結(jié)論進行總結(jié)評價。其次，要實現(xiàn)現(xiàn)代信息技術與教學活動的有機整合。目前，現(xiàn)代信息技術在促進教與學、教師與學生關系轉(zhuǎn)變等方面發(fā)揮的作用不甚理想，為此，我國應以加快教育信息化建設為抓手，構(gòu)建符合基礎教育發(fā)展需要的信息資源開發(fā)、共享與服務的現(xiàn)代遠程教育體系，促進教學內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教師教學方式和師生互動方式的變革，切實促進優(yōu)質(zhì)教育資源在學校和城鄉(xiāng)間開放共享，以教育信息化促進教育現(xiàn)代化。
轉(zhuǎn)變學生的學習方式
學習方式是指學生在完成學習任務過程中持續(xù)一貫地表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式，它是學習策略和學習傾向的總和，包括學生在教學活動中的行為參與、情感參與、認知參與及社會參與。可見，學生學習方式的轉(zhuǎn)變不僅包括學習策略和方法的改變，還包括學習態(tài)度、學習意識和學習習慣的改變。
不同的學習方式會產(chǎn)生不同的學習結(jié)果。在基礎教育階段，由于我國長期以來一直把學生作為教育的對象而非置于主體的位置來看待，因此，傳統(tǒng)的學習方式過于強調(diào)學生客體性的一面，教師“很少開展以學生查閱資料、集體討論為主的學習活動”“，布置的作業(yè)多是書面習題和閱讀教科書，很少布置諸如觀察、制作、實驗、讀課外書和社會調(diào)查”等實踐性作業(yè)，使得學生只能采用被動的、接受式的學習方式去死記硬背和機械地理解教師傳授的知識，而很少有機會根據(jù)自己的理解發(fā)表觀點和意見。這使他們感到學習活動枯燥、乏味，對學習失去興趣，最終造成學習效率不高、解決問題的能力低下、創(chuàng)新意識不強等結(jié)果。因此，我國目前迫切需要改變學生缺乏自主探索、合作學習、獨立獲取知識機會的現(xiàn)狀，徹底變革以教師、課堂和書本為中心的傳統(tǒng)學習模式，使學習更加多樣化，讓現(xiàn)實的、有趣的、探索性的學習活動成為學習的主要形式。
基于對實現(xiàn)學生全面而又富有個性的發(fā)展和培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維與實踐能力的考慮，筆者認為，未來基礎教育階段學生的學習方式應具有以下特征：其一，學生的學習是一種為理想而學、為興趣而學、為愛好而學的活動；其二，學生通過“做中學”“說中學”“試驗中學”“網(wǎng)絡上學”“圖書館中學”“合作研究中學”等主動研究和主動探索的過程獲取知識；其三，學生的學習一定要聯(lián)系實際、貼近生活、走進社會中去，堅持學習活動與生產(chǎn)勞動、社會實踐相結(jié)合；其四，學生的學習方式也要體現(xiàn)“三效”原則，即效率、效果、效能?？傊?，學校教育應凸顯學生在學習活動中的主體地位，使學生的學習方式走上科學發(fā)展的軌道，真正促進全體學生的全面發(fā)展和素質(zhì)教育向縱深方向發(fā)展。只有當學生學習的主體性與積極性得到最大限度的發(fā)揮時，學習活動才能生動活潑、富有成效，學生才會對所學的知識產(chǎn)生濃厚興趣，才能愛學、樂學、會學、善學。
二、解決基礎教育發(fā)展問題的對策
針對上述城鎮(zhèn)化過程中基礎教育出現(xiàn)的問題，筆者提出以下幾點對策：1.完善保障教育公平的法律體系，進一步保障各地辦學條件的均等和教育質(zhì)量的均衡。就學條件，基礎教育數(shù)量和班級的規(guī)模以及教師的編制和工資等方面要有明確的規(guī)定，避免各地因條件不同而產(chǎn)生教師和學生的不均衡流動或流失。2.政府要重視教育發(fā)展，加大教育投入，提高其教育質(zhì)量，真正實現(xiàn)4%的增長目標，落實“教育優(yōu)先發(fā)展”的基本國策，為中小學教育發(fā)展提供堅實物質(zhì)基礎。3.政府加強對薄弱基礎教育的扶持與建設，實行示范性基礎教育和薄弱基礎教育之間探索接對子的幫扶模式，對薄弱基礎教育實施傾斜政策，改善薄弱基礎教育辦學條件，提高其教學水平。4.教育行政部門要依法行政，同時要不斷優(yōu)化師資結(jié)構(gòu)，加大任課老師的培養(yǎng)力度，使各校師資隊伍都得到發(fā)展，提高教師的教學水平；制定和實施教師流動制度，使學生在任何地區(qū)的任何基礎教育，都可以受到幾乎同等高質(zhì)量的教育；科學制訂招生計劃，按照相對就近的原則劃定基礎教育服務范圍，使轄區(qū)內(nèi)義務段基礎教育的生源大體均衡。5.就城市基礎教育而言，應該把基礎教育建設和城市建設結(jié)合起來。在推進城鎮(zhèn)化進程中，統(tǒng)籌規(guī)劃，將教育優(yōu)先的發(fā)展戰(zhàn)略落實在行動上，做到基礎教育建設與城市建設同步發(fā)展。6.對農(nóng)村基礎教育而言，在布局調(diào)整中要處理好效率和公平的問題。既要方便學生入學，又要提高資源利用效率。在義務教育階段應該在公平的基礎上兼顧效率。
隨著計算機技術，控制理論和技術，測控技術等相關技術的高速發(fā)展，過程控制基礎這一門自動控制技術的重要分支也在飛速發(fā)展，在電力、冶金、航空航天等行業(yè)得到越來越廣泛的應用。因此，為了適應科技發(fā)展，尤其是為了適應我校自動化專業(yè)教育特色，《過程控制基礎》課程的教學改革和探索成為了一項迫在眉睫的工作，為了打破常規(guī)的教學模式，本文從教學內(nèi)容，教學方法、教學手段、實踐教學以及考核方式等方面進行改革和探索，并付諸日常的實際教學環(huán)節(jié)當中，真正實現(xiàn)實踐型和創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。
1 《過程控制基礎》教學現(xiàn)狀
目前的《過程控制基礎》課程總共32個學時，其中包括4個學時的課內(nèi)實驗。教材為《過程控制與自動化儀表》第二版，潘永湘等編著。全書總共為十章，因為教學課時有限，只講授其中的五章，分別為：第一章，緒論；第五章，簡單控制系統(tǒng)設計；第六章，常用高性能過程控制系統(tǒng)；第七章，實現(xiàn)特殊工藝要求的過程控制；第十章，典型生產(chǎn)過程控制與工程設計。課內(nèi)實驗四個學時，其中包括兩個實驗內(nèi)容，分別為：實驗一，簡單控制系統(tǒng)的設計和參數(shù)整定；實驗二，串級控制系統(tǒng)的設計和參數(shù)整定。
目前的理論教學過程以傳統(tǒng)的多媒體授課為主，板書為輔，講完相應內(nèi)容都會布置相應的課后作業(yè)，課后作業(yè)在習題課進行講解，教師和學生課上或者課下都很少互動，基本是填鴨式教育，加之課程內(nèi)容有一定的理論性和抽象性，部分內(nèi)容枯燥難懂，難以調(diào)動學生的學習積極性，課堂氛圍較差，曠課情況嚴重，總的教學質(zhì)量一般。
課內(nèi)實驗由專門的實驗老師負責，實驗內(nèi)容多年不變，缺少靈活性和自主性，任課教師很少參與實驗，無法獲悉實驗內(nèi)容的完成情況，很難把實驗環(huán)節(jié)如實的體現(xiàn)到最后課程成績的總評中去。
教學改革的幾點探索和做法：
1.1教學內(nèi)容的改革
《過程控制基礎》的實質(zhì)是基于控制理論實現(xiàn)流程工業(yè)的控制系統(tǒng)，其教學內(nèi)容應包括：過程控制系統(tǒng)各組成部分的關鍵技術，如檢測儀表、控制儀表、執(zhí)行器、被控過程的數(shù)學模型、簡單控制系統(tǒng)的設計、常用高性能過程控制系統(tǒng)的設計、實現(xiàn)特殊工藝要求的過程控制、復雜過程控制系統(tǒng)以及計算機控制系統(tǒng)等。
在教學內(nèi)容的組織上，為了解決學生對過程控制缺少全局性認識的現(xiàn)狀，在課程的概述部分適當引用了一些案例，一般是日常生活當中可以接觸到或者是經(jīng)常聽說的案例，這樣學生在該課程的初始階段就可以對該學科有一個深刻的感性認識，了解過程控制系統(tǒng)的分析和設計過程。
考慮到過程控制技術的飛速發(fā)展，使學生學完該課程能夠更好的理論聯(lián)系實際，在日常的教學工作當中，教學內(nèi)容應密切跟蹤科技前沿，為此，適當剔除了一些老舊內(nèi)容，在講授復雜過程控制系統(tǒng)時，重點介紹了推理控制、神經(jīng)網(wǎng)絡控制等控制方式。
1.2 教學方法的改革
改變傳統(tǒng)的老師在上面講，學生在下面聽的教學模式，代之為以解決問題為目的的驅(qū)動式教學。教學不是簡單的知識灌輸，而是要通過調(diào)動學生的學習積極性，變被動學習為主動學習，讓學生自己真正參與到課堂教學過程中來。任何學生都有一定的求知欲和好奇心，在講授新內(nèi)容之前，事先布置了一些問題，讓學生帶著問題去聽課，每次授課結(jié)束前，采取以提問所布置問題的形式來考察學生對課堂內(nèi)容的理解程度。此外，通過學生的回答問題情況，也可以獲悉學生對課堂內(nèi)容的掌握情況，對于普遍理解不清的知識點，可以進一步加以強調(diào)。此外，把MATLAB中的SIMULINK軟件工具引入到了教學過程當中來，通過借助這一軟件工具使得某些內(nèi)容抽象、枯燥、理解困難的知識點變得更為生動，易于理解。例如在講解過程特性對控制系統(tǒng)的影響時，利用SIMULINK軟件對一個自衡非振蕩過程進行仿真，通過把過程的三個參數(shù)[K、T、τ]由小到大做調(diào)整，觀察系統(tǒng)在階躍信號下的輸出，通過觀察輸出，使學生更加生動的了解三個參數(shù)對控制系統(tǒng)的影響情況。
1.3 教學手段的改革
采用“四位一體”式教學手段，“四位”指服務課程教學的四種方式：多媒體教學、問題驅(qū)動教學、專家或優(yōu)秀教師進課堂教學和學生下實驗室實驗教學；“一體”是指本門課程的整個教學過程。
對于多媒體教學，課前認真制作課件，適當設置了一些聲音和動畫，以增加課件的視覺和聽覺效果；對于問題驅(qū)動教學，所提出的問題一般是緊扣本講重點內(nèi)容，做到了問題盡量全面，避免了大而偏；在課程的整個教學過程當中，邀請了相關的專家和具有優(yōu)秀教學經(jīng)驗的教師來給跟學生座談，以提高課程教學的靈活性；
由于課程內(nèi)容較多，授課學時又有限，對于一些簡單但又重要的內(nèi)容課下以作業(yè)的形式布置給學生，讓學生利用課外時間去學習理解，例如第八章中的預測控制系統(tǒng)和模糊控制。最后，通過讓學生寫讀書報告或者讀書心得的形式進行考察，了解了其知識掌握情況。
此外，學生在學習過程當中經(jīng)常會遇到諸多問題，而任課老師又不可能隨時當面解答，因此，一個好的任課教師必須又是一個頭腦靈活的老師，通過引導學生利用網(wǎng)絡交流工具，利用網(wǎng)絡論壇、聊天室、QQ群等交流工具，實現(xiàn)任課教師和學生之間的互動，且互動的結(jié)果所有同學可見，從而解決了問題具有普遍性而當面答疑難的問題。
1.4 實踐教學的改革
過程控制實驗是該課程教學過程當中不可缺少的重要組成環(huán)節(jié)，旨在通過實驗過程加深學生對理論知識的基本概念的理解和掌握，培養(yǎng)工程實踐能力，激發(fā)創(chuàng)造力。但目前的實驗的主導作用僅僅表現(xiàn)為介紹實驗內(nèi)容、示范操作、強調(diào)注意事項和糾正錯誤等，其存在問題主要有以下幾點：第一，學生接觸儀器設備的機會和時間少，對新儀器、新設備和新技術缺乏必要的訓練和反復使用的機會。第二，學生做實驗的主動性不夠。從實驗方法、內(nèi)容、步驟到考核，基本上都是由教師事先確定，學生沒有太多選擇和發(fā)揮的機會，無法調(diào)動學生的主動性和積極性，更不可能激發(fā)學生的創(chuàng)新能力。即使隨著教學改革的深入，這種狀態(tài)有所改變，但仍跟不上整體的教育形勢的發(fā)展和需要。第三，實驗課堂容量小，實驗時間過于集中，實驗室利用率低，實驗安排比較刻板，學生沒有補做、重做或者選作的機會，學生在實驗課外很少有接觸實驗設備的機會。由于上述原因，大部分學生被動模仿或濫竽充數(shù)，這樣的實驗教學模式使得學生缺乏獨立思考的機會，學生沒有真正成為實驗教學的主體，所以影響了學生的探索欲和創(chuàng)新欲的潛能釋放。
目前的實驗教學環(huán)節(jié)總共是四個學時，總共兩個實驗，分別為分別為：實驗一，簡單控制系統(tǒng)的設計和參數(shù)整定；實驗二，串級控制系統(tǒng)的設計和參數(shù)整定。 實驗一和實驗二為傳統(tǒng)實驗項目，當然是必須要做的實驗，因為兩個實驗在該課程當中起到基礎作用，具有一定的代表性。
其實，與課程理論內(nèi)容相關其他實驗還有許多，例如，在簡單控制系統(tǒng)設計中還可以有的實驗有：一、利用SIMULINK對PID控制器參數(shù)自整定；二、單回路液位控制系統(tǒng)實驗等。對于高性能過程控制系統(tǒng)，還可以有的實驗有：一、前-反饋控制系統(tǒng)的實驗；二、比值控制系統(tǒng)的實驗等，對于其他章節(jié)，也有不少的相關實驗內(nèi)容。為此，為了提高學生的實踐和創(chuàng)新能力，建議敞開實驗室，實現(xiàn)空間和時間上的開放，也就是延長實驗室開放時間，逐漸實現(xiàn)全天候開放，將封閉的實驗室轉(zhuǎn)型為開放的實驗室，提高實驗室利用效率。根據(jù)實驗室設備情況，建立相關的實驗名錄，學生在完成必修實驗內(nèi)容外，鼓勵學生利用課余時間完成實驗名錄內(nèi)的實驗項目。
1.5 考核方式的改革
對于考察課來說，考核方式更為靈活，可以作為促進學習的手段，也可以通過考核來檢驗學生對課程知識的掌握程度。
在考核方式上，改變傳統(tǒng)的單純開卷考試形式，采取課堂測試、大作業(yè)、開卷考試、課內(nèi)實驗相結(jié)合的形式，各部分內(nèi)容以及所占比重同以往的考核方式相比，有了較大變化，課程成績由以下四部分構(gòu)成：
平時成績：包括上課出勤、完成作業(yè)情況、回答問題情況、課堂測試情況等，占總成績的30%。
大作業(yè)：在課程教學中期布置，階段性考察了學生對課程知識的掌握情況，占總成績的10%。
開卷考試：考試內(nèi)容重點放在了第五、六、七章，例如第五章的簡單控制系統(tǒng)的設計，第六章的串級控制調(diào)節(jié)閥氣開、氣關形式的選擇，主副調(diào)節(jié)器正反作用方式的選擇以及第七章的比值控制系統(tǒng)和自動選擇性控制系統(tǒng)等相關內(nèi)容都作為了重點考察內(nèi)容，占總成績的40%。
【關鍵詞】基于工作過程 基礎會計 教材 結(jié)構(gòu) 內(nèi)容
【中圖分類號】F23 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）12-0006-01
一、建設基于工作過程的基礎會計教材的必要性
“基礎會計”是經(jīng)濟和管理類各專業(yè)的專業(yè)基礎課，是闡述會計的基本原理的，通過本課程的教學，使學生掌握會計的基本理論，基本方法和基本技能，為學習后續(xù)專業(yè)課程奠定基礎。至今為止，大部分高職院校在職業(yè)教育實踐中，實踐教學和理論教學通常是平行或者分離的，實踐教學和理論教學計劃在內(nèi)容上協(xié)調(diào)不充分，很難實現(xiàn)兩個學習場所（即課堂與實踐教學場所）的一體化學習。學生所使用的教材往往是一本理論教材和一本實訓教材。學生也很難將在理論和實踐學習中學到的知識聯(lián)系起來，融匯一體，形成整體化的職業(yè)行動能力。這樣，對于初學會計的學生而言，基礎會計是一門概念繁多、理論抽象的課程，對學生專業(yè)思維和理解能力是一個挑戰(zhàn)，以往有些學生覺得理論教材上很多問題看不懂、不能有效理解，特別是對會計基本原理的學習，由于沒有感性認識，都是抽象的理論闡述，學生理解非常困難。這就導致學生喪失了對該課程的學習興趣，導致后續(xù)的專業(yè)課程學習起來異常困難，所以建設基于工作過程的基礎會計課程的教材是高職教育改革的需要。
二、建設基于工作過程的基礎會計教材的可行性
實際上，本課程傳授的是會計基本原理、基本方法和基本技能，因此本課程有較強的實務性和可操作性，可以要求教學做到理論與實務并重，使學生不但掌握會計的基本原理、原則的概念，而且能熟練地運用會計的技能方法。該課程的實務性和可操作性在編制教材時都可以體現(xiàn)出來。針對傳統(tǒng)教材中存在的問題可以逐一解決，在新編教材中體現(xiàn)其實務性和可操作性。
首先，教材的名稱可定為《會計原理與實務》，顧名思義，該課程集理論、方法、技能于一體；其次結(jié)構(gòu)和內(nèi)容上也要有所調(diào)整以體現(xiàn)實務性，實現(xiàn)可操作性。
戴士弘提到“課程改革的核心理念是‘能力本為’原則，或者說‘強調(diào)能力為重’的原則。在當前實現(xiàn)該理念的主要手段是‘項目課程’”。根據(jù)這個原則，結(jié)合以項目為導向，以任務驅(qū)動教學的理念，將原有的教學結(jié)構(gòu)和內(nèi)容重新分解、整合為九個教學項目，即：會計工作認識、會計科目與賬戶的設置、借貸記賬法的認知、原始憑證的填制和審核、記賬憑證的填制和審核、會計賬簿的登記、財產(chǎn)的清查、會計報表的編制和企業(yè)基本業(yè)務綜合核算。以項目為載體，明確每個項目的教學內(nèi)容和學習目標。每個項目中設若干任務，每項任務又分任務描述、任務分析、相關知識、任務實施、實務演練五個部分。重新組合后的九個項目與原有的原理、方法、技能等知識容量基本相同。因此，基于工作過程的基礎會計教材建設是切實可行的。
三、基于工作過程的基礎會計教材的建設要突出特色
教材建設的特色表現(xiàn)體現(xiàn)在結(jié)構(gòu)和內(nèi)容的精心安排。
首先教材要緊扣高職教育培養(yǎng)技能型專業(yè)人才的目標，打破傳統(tǒng)上以理論知識為核心，按會計核算方法構(gòu)建的教學內(nèi)容體系，轉(zhuǎn)向以實際會計工作任務為主線，以學生為中心，從了解企業(yè)的基本情況開始，逐步介紹會計憑證、會計賬簿、會計報表處理全過程，以及各步驟的工作內(nèi)容和操作方法，從而將獨立的會計核算方法溶于工作過程中，實現(xiàn)項目教學，突出會計原理的應用性。
結(jié)構(gòu)安排上的特色，第一個項目是“企業(yè)會計工作認識”，是讓學生先對會計工作的基本職能和方法有個總體認識，明確會計的基本職能是核算和監(jiān)督；接著介紹會計機構(gòu)和崗位設置，讓學生對自己未來的會計人生有個初步的描繪，對自己的會計職業(yè)生涯做出初步的規(guī)劃。第二個項目是“會計科目與賬戶的設置”，讓學生清楚，“會計精明算計”是“算”什么，借助什么工具來算。接著第三個項目是“借貸記賬法的認知”，是告訴同學們要用“借貸記賬法”運用“賬戶”這個工具來“算賬”。緊接著，教材在介紹了借貸記賬法后，以一個模擬的會計主體一個月的經(jīng)濟業(yè)務為案例，采用仿真的賬證資料，指導學生按實際工作流程和賬務處理程序，從經(jīng)濟業(yè)務的發(fā)生到原始憑證的填制和審核、記賬憑證的填制和審核、賬簿的登記到會計報表的編制，完成一個完整會計循環(huán)的各項工作，并在操作過程中引入相關的理論知識，注重方法能力的培養(yǎng)，真正實現(xiàn)教、學、做相結(jié)合，體現(xiàn)教學過程的實踐性、開放性和職業(yè)性，突出了職業(yè)能力的培養(yǎng)。
內(nèi)容上，教材以項目為載體，明確每個項目的教學內(nèi)容和學習目標。每個項目中設若干任務，每項任務又分任務描述、任務分析、相關知識、任務實施、實務演練五個部分。在教學中，首先提出學習目標、重點難點和學習任務，讓學生有針對性地自學相關的理論知識，主動去尋找和思考完成任務所需的會計原理和方法，接著教材還應列出任務實施的結(jié)果，以便有助于學生解決在完成任務過程中遇到的難題，激勵學生完成任務的興趣，增強學生的自信。然后，通過靈活多樣的方式引導進行實務演練，以鞏固學生的知識和技能的掌握。最后每個項目設考核表，檢查學生學習效果，教師對學生學習中存在的問題及尚未理解和掌握的知識，進行總結(jié)、歸類指導，并對學習效果進行評價。這樣的設計更有利于培養(yǎng)學生的專業(yè)能力和方法能力。
教材建設改革的地方主要是打破傳統(tǒng)的先理論教學后實踐教學，理論實踐相分離的教學模式；要以項目為載體，以任務為驅(qū)動，達到了理論和實踐的有機結(jié)合，實現(xiàn)教學與實踐的零距離對接。
參考文獻：
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1674-9324（2012）07-0113-02
傳統(tǒng)教學一般采用“導入—講授—練習”的過程模式，以教師講授為主，基于認知過程的教學設計，采用“成果—任務—情境—知識”的過程模式，以教師指導下的學生探究式學習為主，旨在體現(xiàn)以教師為主導，以學生為主體的原則，使教學過程成為師生共同參與的過程。
一、基于認知過程的課程教學設計機理
1.行動導向的教學觀理論。職業(yè)教育作為一種獨立的類型，強調(diào)實踐應用性，姜大源提出了“基于行動導向的教學觀”職業(yè)教育行動導向強調(diào)教學目標的定向性、應用性和整體性，要求職業(yè)教育的教學過程應盡可能與職業(yè)的工作過程具有一致性。學生作為學習的行動主體，要以職業(yè)情境中的行動能力為目標，采用師生互動合作的方式，達到學生自我構(gòu)建的行動過程為學習過程。學生在自我構(gòu)建的學習過程中，對事物認識的過程總是由表及里的。行動導向的教學過程強調(diào)理論知識的“適度與夠用”。知識總是貫穿于為完成任務而設置的情境里。這就要求在課程教學安排中由果推因，這樣更符合學生的認識過程，激發(fā)學生的學習興趣。在基礎會計課程教學中，可以讓學生按“報表—賬簿—憑證”的認知順序設計教學過程。
2.迷霧管理理論。迷霧管理理論是指在企業(yè)管理中，決策層不直接告知員工最終目標，強調(diào)執(zhí)行力。對企業(yè)員工來說，最終目標就像一團迷霧，只是在一個接一個地執(zhí)行新的任務。傳統(tǒng)基礎會計教學也不自覺地運用了“迷霧管理”從會計假設、會計要素、會計程序等到憑證、賬簿、報表，使學生對該課程的學習缺乏明確的目標。教師和學生在教學過程中處于不同的知識層次，教師對課程最終達到的目標是清晰的，但學生對一門課程總體框架缺乏認識，在整個學習過程中只能是亦步亦趨，所學的理論對最終要達到的目的起什么作用極不清楚。基礎會計在教學中可先推出會計的終極產(chǎn)品——“報表”然后圍繞報表需要掌握的內(nèi)容展開教學，使學生心中有數(shù)，知道每個學習過程對最終目標有什么影響，也加大了學生探究的興趣。
二、《基礎會計》課程特點
1.理論抽象，專業(yè)術語多。會計的基本理論教學一般比較抽象，傳統(tǒng)的教學過程往往從會計的概念講起，當學生對會計尚沒有清晰認識時，更無從理解會計的要素、原則等問題，眾多的會計理論和專業(yè)術語讓學生晦澀難懂，感到枯燥乏味，直接影響到今后的學習效果。
2.理實割裂，缺乏全面性。會計的復式記賬原理與記賬規(guī)則需要通過眾多的業(yè)務進行訓練，做為會計專業(yè)的入門課程，受學時的限制，沒有更多的時間解決“三基”問題，傳統(tǒng)教學往往對會計憑證、賬簿和報表的理論學習不夠深入，以應用為主，后續(xù)課程又沒能再解決這方面的問題，這容易造成學生對關鍵的會計循環(huán)涉及的理論部分一知半解，似懂非懂.實踐教學主要以集中的手工記賬為主，傳統(tǒng)的教學方法是在日常教學過程由教師講解理論或演示，再由學生實際操作，實踐與理論相割裂，所涉及的憑證、賬簿種類有限，業(yè)務范圍狹窄，并且會計崗位設置不明確，不利于學生對會計核算組織程序的理解，缺乏全面性。
3.忽視了學生的主體地位。傳統(tǒng)的《基礎會計》課程教學設計以會計基本理論為切入點，面對專業(yè)術語學生無所適從，在會計基本方法學習過程中，學生容易陷入對借貸記賬法的無法理解運用的誤區(qū)，學生無法學以致用，看不到學習的樂趣，不能發(fā)揮學生的主動性和積極性，總是在被動的記憶，把握不住學習的重點。
三、基于認知過程的《基礎會計》課程教學改革思路
1.《基礎會計》教學項目設計。由于《基礎會計》是專業(yè)入門課程，首先要讓學生對會計工作崗位有一定的認知。在教學整體結(jié)構(gòu)設計上應以會計工作過程為指導，課程的講解以財務報告作為邏輯起點對相關內(nèi)容展開討論，即從會計工作的最終境界——提供高質(zhì)量的會計信息入手，整體以“認識會計報表”為起點，在簡單介紹四張主表結(jié)構(gòu)和用途的基礎上，隨即逐步闡釋保障信息提供應借助的一系列專業(yè)方法——會計核算方法體系，最后以“編制會計報表”為終點。在教學項目安排上，首先以財務報告的基本報表為切入點，向?qū)W生展示會計的最終主要成果，解讀傳遞出的基本會計信息，根據(jù)基本框架，引出會計等式，闡明會計記賬的基本原理。其次根據(jù)資產(chǎn)負債表和利潤表項目，說明會計的基本要素和各項目的構(gòu)成狀況，介紹會計科目。然后根據(jù)報表項目和會計科目，開設會計賬簿，介紹會計賬簿的基本知識，使學生根據(jù)反映信息的要求選擇不同的賬簿格式，并根據(jù)登賬的不同引入復式記賬的基本原理，掌握基本的記賬方法。最后由賬簿的登記引入憑證的相關內(nèi)容，介紹憑證的基本知識后，根據(jù)原始憑證的識別介紹企業(yè)所發(fā)生的一般業(yè)務。教學項目分解詳見下表。
基礎會計教學項目分解表
在學生由因及果地識別了報表、賬簿和憑證后，再按會計的一般工作過程設計實訓項目，根據(jù)實訓資料，建好賬本，按對不同業(yè)務的識別編制記賬憑證，再根據(jù)記賬憑證等不同記賬依據(jù)登記賬簿，編制報表，完成會計循環(huán)。
2.教學效果預測。按照項目導向、任務驅(qū)動的教學理念，對教學內(nèi)容重新整合為會計崗位認知、識讀會計報表、建立新賬、填制和審核憑證、登賬、財產(chǎn)清查和編制會計報表等教學項目，在教學項目框架下再設置若干教學任務。重組的項目主要改變了教學內(nèi)容的順序，既能很好地解決基礎會計的“三基”問題，也能實現(xiàn)理實一體化，培養(yǎng)學生的動手操作能力，讓學生在做中學，在做中得到思考，并且該學習過程與會計工作過程能保持基本一致。
總之，教師要掌握學生的認知心理，在教學過程中能因勢利導，不拘泥于教材和計劃，靈活安排教學內(nèi)容，激發(fā)學生的學習興趣，讓學生積極參與，師生互動才能保障基本的教學效果。
【中圖分類號】G642【文獻標識碼】A【文章編號】1006-9682(2010)3-0051-02
一、引 言
《機械基礎》是機械類專業(yè)的一門理論性和綜合性較強的專業(yè)基礎課,主要培養(yǎng)學生掌握機械技術的基本知識和基本技能,初步具有分析機械能力、動作和使用一般機械的能力。它不但要求學生有較好的理論知識,更要求學生能把這些知識應用到實踐中。
目前高職院校學生整體基礎知識較差,空間想象思維能力弱,實踐能力弱,并且沒有良好的自主學習能力和動手能力。從教材內(nèi)容看,現(xiàn)有教材部分知識理論性較強,并且理論知識偏深、偏難,這與職業(yè)教育注重學生技能培養(yǎng)背道而馳,這就要求我們改變以往陳舊的教學模式,采用基于工作過程的教學模式,抓住課程核心內(nèi)容,改進教學方法,加強實踐環(huán)節(jié),突出課程的針對性和實用性。
二、基于工作過程的教學模式
所謂“工作過程”,是指在企業(yè)里為完成一件工作任務并獲得工作成果而進行的一個完整的工作程序?；凇肮ぷ鬟^程”的教學體系主要是把職業(yè)教育的教學過程與企業(yè)的工作過程結(jié)合起來,建立一個直接面向社會各種職業(yè)崗位(群)的教學系統(tǒng),即以學生為行動主體,以基于職業(yè)情境中的行動過程為途徑,以師生及生生之間互動的合作為行動方式,培養(yǎng)學生的綜合職業(yè)能力,使學生畢業(yè)后能順利走向工作崗位,實現(xiàn)從學校到企業(yè)的角色轉(zhuǎn)換。
首先,我們要對職業(yè)崗位群進行分析。在進行充分的行業(yè)調(diào)研分析的基礎上,由專業(yè)教師與企業(yè)技術人員一起對職業(yè)崗位群進行分析,提出與崗位對應的能力要求和從業(yè)的基本素質(zhì),確定職業(yè)崗位模塊。其次,針對職業(yè)崗位模塊的特點,構(gòu)建與工作崗位相關的各個學習領域,建立相應的仿真實工作環(huán)境的校內(nèi)實訓基地,同時學生參加真實項目的操作,充分調(diào)動學生的積極性。最后,頂崗實習。《機械基礎》就是機械類專業(yè)的一個比較重要的學習領域。
三、機械基礎學習領域的構(gòu)建思路
1.確定課程的培養(yǎng)目標
通過對機械專業(yè)從業(yè)人員職業(yè)崗位調(diào)查和職業(yè)能力分析,確定了《機械基礎》學習領域的培養(yǎng)目標,即主要是培養(yǎng)學生掌握機械技術的基本知識和基本技能,初步具有分析機械能力、動作和使用一般機械的能力;培養(yǎng)學生學會獨立學習、獨立決策、正確進行自我定位的能力;具備良好的心理素質(zhì)和克服困難的能力;培養(yǎng)學生具備團結(jié)、協(xié)作、共贏的精神。
2.確定課程的建構(gòu)思路
根據(jù)課程的培養(yǎng)目標和工作過程系統(tǒng)化課程的基本要求,完成《機械基礎》課程相應知識和技能模塊即課程內(nèi)容的建構(gòu),是工作過程系統(tǒng)化課程建設的關鍵。首先要根據(jù)生產(chǎn)中的各個工作過程進行相應的行動領域分析,即工作過程分析,在此基礎上確定該知識和技能模塊,創(chuàng)設具體的學習情境,最后形成教學任務。
3.學習情境的制定
學習情境是一個案例化的學習單元,它把理論知識、實踐技能與實際應用環(huán)境結(jié)合在一起。學習情境可以表現(xiàn)為具體教學項目,在《機械基礎》工作過程系統(tǒng)化課程中,教學任務可以根據(jù)當時的實際情況將實際需求和所學理論結(jié)合起來。
學習情境的劃分以機械傳動原理和機械零件設計為載體,以零件承載能力分析、零件和傳動裝置設計的實際工作過程為導向,按照由簡單到復雜的認識規(guī)律,及從傳動原理到為實現(xiàn)這一傳動所需零件進行設置。具體學習情境的設計如表1所示。
4.確定課程教學實施的具體方法
教學方法是為內(nèi)容服務的,《機械基礎》這門課程的特點是講授的機械內(nèi)部結(jié)構(gòu)復雜;運動裝置種類多;技術先進、精密。鑒于以上特點,本課程采用了多種教學方法與手段。各種教學方法都有其優(yōu)越性和局限性。
我在教學過程中主要采用了以下幾種教學方法:問題式教學法和任務驅(qū)動教學法,通過這些方法的講解使學生達到職業(yè)能力要求。
問題式教學法:通過提出問題――探究驗證――歸納總結(jié)――實踐應用等環(huán)節(jié),體現(xiàn)“教為主導,學為主體”的教學原則?？梢猿浞掷脤W生的好奇心,幫助學生克服畏難情緒,學會學習,掌握技能。
例如,在講解聯(lián)軸器和離合器時,可提出:離合器和聯(lián)軸器有區(qū)別嗎?什么時候用離合器?什么時候用聯(lián)軸器?通過設置思考情境,把學生探索的熱情激發(fā)出來。教師在設置問題時應注意抓住教材的重點、難點和關鍵,問題的內(nèi)容應潛伏著教材內(nèi)容的內(nèi)在聯(lián)系和符合知識積累的邏輯順序,一環(huán)扣一環(huán),由淺入深,由簡到繁,扣開學生思維的大門,使學生感到新穎,造成連續(xù)的思索,形成持久的內(nèi)驅(qū)力,以引起學生思想上的共鳴,活躍課堂氣氛,收到意想不到的教學效果。
任務驅(qū)動教學法:整個教學圍繞任務的解決展開,突出知識的應用性,引導學生自主思考。如講授軸系零部件時,就可以以設計單級減速器軸的設計為任務展開,針對任務開展課程相關知識與技能的學習與鍛煉,有目的地開展培養(yǎng)方案,引導學生主動探索項目的相關知識的技能,全面鍛煉學生的能力,培養(yǎng)學生的操作技能。學生通過自主學習,通過自己設計解決方案、工作計劃,繪制軸的結(jié)構(gòu)簡圖、對軸的受力及強度進行分析,不僅訓練了學生的操作技能,也培養(yǎng)了學生的溝通能力、學習能力、創(chuàng)新能力和協(xié)作能力等綜合素質(zhì)。
5.進行課程教學評價研究
在能力本位的課程考核中,依據(jù)課程性質(zhì)可以采取靈活多樣的考核方式,并提供具體的成績評定辦法,在考慮考核方式時,要做好幾個結(jié)合:實踐與理論結(jié)合,既要有以考核技能為主的操作考核,又要有以測試認知水平的知識考核;結(jié)果與過程結(jié)合,既要重視最終工作任務完成情況,又要重視學生能力形成的整個學習過程。
本學習領域可采用學習情境考核和期末考核相結(jié)合的方法。強調(diào)學習情境考核的重要性,學習情境考核占60分,期末考核占40分。學習情境考核成績由每個學習情境由任課教師根據(jù)平時學習表現(xiàn)及實際操作評價情況進行評定。
課程綜合成績: ×60%+z×40%
其中:x――課程綜合成績,滿分100分;
yi――每一個學習情境平時考核成績,滿分100分;
z――期末考核成績,滿分100分。
6.教學模式應用舉例
以學習情境5單級減速器軸的設計為例,整個學習情境的教學流程如圖1所示。
圖1教學模式應用舉例
四、小 結(jié)
機械基礎課程作為實踐性較強而又傳統(tǒng)的課程,如果還按照舊的教學模式很難激發(fā)學生的學習熱情和學習的主動性,引入基于工作過程的教學模式,將課程與社會需求、企業(yè)生產(chǎn)過程密切結(jié)合。通過與傳統(tǒng)教學模式比較證明,該教學模式不僅可以調(diào)動學生的積極性,而且還使教學效果得到了強化。但是該教學模式在實踐過程中也存在實際問題,例如,對教師素質(zhì)要求更高,教師工作評估、教學考核需要有新的標準,教師與學生要建立新型的互動關系,教師的思維方式、知識范圍、科研能力不能僅僅局限于傳統(tǒng)的機械領域,學校教學支撐平臺要建設成“仿工廠”式環(huán)境等等。
參考文獻
1 姜大源.工作過程系統(tǒng)化課程改革的基本走勢及啟示.中國職業(yè)技術教育,2008.10
中圖分類號：G423.07
文獻標志碼：A
文章編號：1002—0845(2012)05—0040—03
基礎教育課程改革不能忽視這樣一個事實：課程改革會給基礎教育的利益相關群體帶來怎樣的影響以及這種影響可能產(chǎn)生的后果。這是由基礎教育課程改革活動的過程特性所決定的。在課程改革過程中，改革者們更多關注的是教育系統(tǒng)內(nèi)部諸要素之間的重組、協(xié)調(diào)與變革，并采取了相應的措施以促進改革活動的順利進行，具體內(nèi)容包括：教師的教學形式、教學風格的轉(zhuǎn)變，學校教學管理模式的變革，學生學習方式的變化等。在某種程度上，改革似乎淡化了教育系統(tǒng)以外與改革活動密切相關的利益群體的價值訴求?；A教育課程改革活動的實踐經(jīng)驗已經(jīng)證明，教育系統(tǒng)以外的利益相關群體在很大程度上影響并制約著基礎教育改革活動預期目標的達成，而家長群體便是教育系統(tǒng)以外的利益相關群體的重要組成部分。該群體在基礎教育課程改革活動中的角色缺失已經(jīng)給我們的改革帶來了諸多的消極影響。隨著課程改革的日益深入，這種消極影響日益顯性化。
針對當前我國基礎教育課程改革過程中存在的家長角色缺失問題，筆者提出了家長參與基礎教育課程改革活動的具體路徑。
一、家長角色缺失對我國基礎教育課程改革的影響
我國的基礎教育改革具有自上而下的執(zhí)行性特點。家長作為學生的直接監(jiān)護人以及與基礎教育課程改革有著間接聯(lián)系的利益相關群體，他們并未充分地享有對改革相關問題的知情權(quán)。他們通常只是在與教師及孩子的教育溝通過程中零散地、間接地感知由教育改革帶來的變化。由于教育信息的不對稱性，家長在與孩子及教師的溝通過程中常常處于被動地位。我們不難發(fā)現(xiàn)如下一些現(xiàn)象：當學生在學校里的表現(xiàn)“欠佳”時，教師不但會以“管教者”的身份對學生實施嚴厲的批評與懲罰，甚至會將學生的家長“傳喚”過來，“賜予”連聲數(shù)落，諸如“你是怎么做家長的”、“你是怎么教育孩子的”、“這是教育常識”等。再來看看學校召開的家長會，在家長會上，家長們完全喪失了評價權(quán)與發(fā)言權(quán)，并成為教師教誨與管教的對象。當我們把學校教育過程中存在的種種現(xiàn)象訴諸理論研究的時候，我們才發(fā)現(xiàn)這些做法是如此的不合理，甚至與新一輪基礎教育課程改革所倡導的“以人為本”的理念相去甚遠。
由于家長群體對基礎教育課程改革問題及相關信息缺乏了解，導致他們在教育過程中常常處于被動地位，既不能很好地發(fā)揮其對學校教育的輔助功能，又常常與孩子產(chǎn)生“溝通障礙”，從而使教育改革的實效性大打折扣。家長角色的缺失對基礎教育課程改革產(chǎn)生的影響主要體現(xiàn)在如下幾個方面。
1 家長群體對基礎教育課程改革的價值缺乏認同感，導致家庭教育與學校教育之間形成了“雙軌制”
所謂價值認同，是指人們對事物的價值形態(tài)，或?qū)δ骋痪唧w事件的價值取向、功效及社會影響力等在觀念和態(tài)度上給予肯定與贊同。家長群體對基礎教育課程改革的價值缺乏認同感，是指該群體對基礎教育課程改革活動的價值取向(目標、價值預期)及效能缺乏必要的信任感，不能給予必要的價值認可。當前，我國基礎教育課程改革在教育理念方面倡導回歸兒童的生命本真，主張要給予學生充分的空間與自由。課程改革的價值預期是要實現(xiàn)對傳統(tǒng)應試教育的徹底改造，使基礎教育不再成為應試教育的基石，而是要成為促進孩子個性充分發(fā)展的搖籃。從教育發(fā)展的客觀規(guī)律來看，這是教育功能的原點所在，但這一課程改革目標的實現(xiàn)需要一個過程，更需要一定的時間。家長群體則往往會跳過其中的過程與時間，而只關注教育的結(jié)果。由于缺乏對改革相關問題的了解，基礎教育課程改革過程中的一些不確定性因素以及操作過程中出現(xiàn)的一些異化現(xiàn)象都會被家長視為改革的后果，以至于很多家長會對改革持抵觸甚至否定的態(tài)度。
筆者在一項關于基礎教育課程改革實施過程中家長心理及行為反映的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，有58.7％的家長對新課改持抵觸心理。在這個群體當中有高達86.8％的家長對新課改的一些基本理念與基本問題認識不清。為數(shù)眾多的家長對新課改賦予孩子的“自由”持抱怨態(tài)度。究其原因，家長們把孩子考試分數(shù)的波動歸咎于新課改。有80.5％的學生在完成學校規(guī)定的課程學習任務之外，還要在課后完成家長所規(guī)定的學習任務。更有甚者，孩子白天在學校里學習知識，晚上回到家里還要繼續(xù)接受由家長安排的應試教育。在此種教育情形下，學生學習的自主性與主動性不但無法得到發(fā)揮，相反，學生對教師的威信及學校的權(quán)威也會產(chǎn)生懷疑，在家長與學校教育之間產(chǎn)生認知性沖突。
家長對基礎教育課程改革的價值認同感的缺失以及家庭與學校之間教育“雙軌制”的形成都與家長在新課改實施過程中的角色缺失有著必然的聯(lián)系：1)新課改實施過程中，改革的設計者與倡導者往往沒有向家長群體清晰地闡明改革的目標、方式、路徑等。因信息傳遞的模糊性，很可能引發(fā)利益相關群體的價值混淆與認識偏差。2)在新課程改革實施的過程中，因改革的實施者與家長之間缺乏必要的溝通，導致家長群體對改革缺乏參與意識。3)由于教育改革資源具有稀缺性，導致了改革過程中對家長群體缺乏相關的教育知識培訓，因教育理論知識的缺乏，導致了家長與學校之間的溝通缺乏基礎。
2 家長對基礎教育課程改革存在認識誤區(qū)，引發(fā)了社會輿論的偏差
社會輿論是指一定群體內(nèi)相當數(shù)量的成員對社會事物所發(fā)表的某種傾向性的議論。社會輿論的精神內(nèi)核是群體意識，其本質(zhì)是社會公眾對社會上的某些事件、現(xiàn)象或人們行為的態(tài)度……社會輿論帶有公眾的主體性，反映出一定群體的特殊利益、立場和情感。同時社會輿論又具有很強的社會感染力，在某種程度上也會對教育改革產(chǎn)生沖擊力，從而對教育改革起到制約或促進的促用。
任何一項教育改革都要在一定的社會環(huán)境中進行，都要承受來自社會各方面的性質(zhì)不一的評價。家長群體對新課改在認識上存在的模糊性，極易把改革實施過程中出現(xiàn)的一些矛盾簡單地定位為課程改革的終極弊端。因家長的教育預期與新課改的表象問題之間形成了落差，家長群體便對新課改產(chǎn)生了懷疑或持有否定的價值判斷。這些價值判斷會形成以家庭為輻射源的強大的社會輿論，從而產(chǎn)生巨大的輿論壓力。由家長群體對基礎教育課改革活動認識模糊而引發(fā)的社會輿論偏差主要包括以下內(nèi)容：1)新課改忽視了學生對基礎知識的學習，長期下去我們的基礎教育將面臨教育質(zhì)量下滑的危險，將對學生的成人與成才產(chǎn)生不利的影響；2)新課改盲目地追求國際化、西方化，以至于要摒棄傳統(tǒng)教育的思想和理念，而對西方的教育思想與理念全部接納，直接把西方人文主義教育思想移植于素質(zhì)教育之中，用這種方式反省和批判傳統(tǒng)觀念和應試教育，是一種過于偏激的文化拯救心態(tài)，長此以往，我們的具有民族特色的優(yōu)秀文化將會喪失；3)新課改搞的是形式主義，我們的傳統(tǒng)基礎教育堅不可摧，無懈可擊，應該繼續(xù)保持下去，新的課程改革理念在我們的基礎教育中將找不到生長點，只能流于形式。筆者認為，上述種種論斷是由家長群體對基礎教育課程改革活動的模糊認識而引發(fā)的社會輿論偏差，問題之源則在于新課改沒有清晰地向人們呈現(xiàn)出它的價值取向、改革路徑等。
3，家長對基礎教育課程改革缺乏教育支持，導致教師壓力加劇
基礎教育課程改革過程的復雜性、不確定性會使教師群體產(chǎn)生嚴重的壓力感。與家長群體進行溝通與交流是教師日常工作的一項重要內(nèi)容。家長群體對基礎教育課程改革產(chǎn)生了排斥心理，由此給教師群體帶來的壓力主要包括：1)家長會直接或間接地干涉教師的教學改革，增加了教師實施教育改革的難度，從而加劇了教師的壓力感。2)家長過高的教育期望值與教師有限的教育控制能力之間的矛盾也會增加教師的心理壓力。當家長必須接受新課改的現(xiàn)實時，他們就會把既定的教育價值預期轉(zhuǎn)移到教師身上，希望教師能夠在新課程環(huán)境下處理好學生應試與能力培養(yǎng)的關系，并會以此作為評價教師工作質(zhì)量的砝碼。當教師尚未尋找到適應新課程的“處方”時，可能已經(jīng)被教育改革過程中的一些不可預測的事件弄得筋疲力盡了。3)在基礎教育課程改革的推進過程中，家長沒有對教師工作給予大力支持，沒有為教師提供足夠的專業(yè)成長空間，使教師群體產(chǎn)生了嚴重的壓力感，導致對教育改革產(chǎn)生了抵觸心理，從而給教育改革帶來了一定的阻力。
此外，家長參與不足還會造成課程改革潛在教育資源的流失與非充分利用。家長也是重要的教育資源，這一觀點已經(jīng)在世界上許多國家的教育改革實踐中得到了證明。家長作為基礎教育課程改革過程中的一種潛在教育資源，只有得到充分地開發(fā)與利用，才能發(fā)揮出其功能。在我國基礎教育課程改革實施的過程中，該項資源不但沒有得到有效的開發(fā)，使其發(fā)揮出正向的教育功能，相反，在很大程度上該群體已經(jīng)構(gòu)成制約新課改的一股不可小覷的阻力。
二、家長參與基礎教育課程改革的具體路徑
1 家長對于基礎教育課程改革目標制定的參與
課程目標的重新制定是新課程改革活動的邏輯起點，也是人們了解這項改革活動的認識起點。家長參與基礎教育課程改革目標的制定應體現(xiàn)在如下方面：1)教育改革者應向家長清晰地闡釋新課程改革的原因，如原有課程的弊端以及這些弊端對學生發(fā)展將會產(chǎn)生的不利影響、即將實施的新課程的優(yōu)越性、此次課程改革所要達到的預期效果等。通過向家長清晰地闡釋新課程改革的目標、緣由以及該群體在此次活動當中所承擔的角色，使該群體成為改革意向的真實了解者，進而使其成為改革信息的直接傳播者。2)教育改革者應讓家長了解基礎教育課程改革目標實現(xiàn)的階段性特征，以及課程目標完成的多因素性與復雜性，使家長對改革目標實現(xiàn)過程中可能出現(xiàn)的異化現(xiàn)象做好充足的心理準備，從而更加堅定該群體的改革信念。3)教育改革者在制定課程改革目標之前，應全面了解家長群體的教育改革意愿，汲取其中的科學與合理的成分，在既定改革目標與家長教育預期之間達成最大限度的一致，使家長樹立參與改革的意識。家長在基礎教育課程改革目標制定過程中的應然角色應該是課程改革目標形成的重要知情者，應該是課程改革目標制定的重要參與者，也應該是課程改革目標的堅定擁護者。
2 家長對于新課程實施過程的參與
新課程實施的過程是課程轉(zhuǎn)向教育實踐的過程。它是發(fā)揮基礎教育課程改革實踐效能的關鍵環(huán)節(jié)。家長在基礎教育課程改革的實施過程中應承擔的角色如下：1)家長應成為課堂教學活動的積極參與者。課堂是新課程的生命力得以釋放的場所，家長周期性地參與到課堂教學過程中來，可以身臨其境地感知課程改革帶來的變化，增強他們對基礎教育課程改革的信心，并加深他們對孩子的學習環(huán)境的，了解，為實施理性的家庭教育提供依據(jù)。2)家長應成為學校特色課程的積極建構(gòu)者。家長群體應在教育工作者的積極引導下，把自身的職業(yè)知識轉(zhuǎn)化為校本課程內(nèi)容，從而成為新課程資源的開發(fā)者、學校特色化課程的建構(gòu)者，為學校校本課程的開發(fā)提供現(xiàn)實素材。3)家長應成為學生適應新課程學習方式的環(huán)境創(chuàng)設者與協(xié)調(diào)者?；A教育新課程改革活動應由課堂延伸到學生的生活，應由學校延伸到家庭。這就要求家長在課后輔導方面要與教師積極配合，有效控制學生的學習時間。4)家長應成為新課程管理模式、教學模式的主動探索者與學習者。家長在基礎教育課程改革過程中應與孩子共同學習，完成自身知識結(jié)構(gòu)與思想意識的轉(zhuǎn)變。只有這樣，家庭教育才能與基礎教育課程改革活動的主旋律合拍。家長參與的過程應體現(xiàn)出系統(tǒng)性、連貫性與平等性。
教材和教學內(nèi)容有別。教材是教學內(nèi)容的底本，實際的教學熱堇叢從謔ι對課程內(nèi)容、教材和學情的綜合處理。這就要求語文教學對教材要有大膽取舍。
一是重視教材中的名篇經(jīng)典。名篇經(jīng)典傳承普遍審美情趣和道德情懷，最具語文性和文學價值。親近經(jīng)典是提高基礎教育領域?qū)W生綜合素質(zhì)的有效途徑。這些經(jīng)典包括了古今中外的優(yōu)秀文學作品，不局限于中國古代經(jīng)典。名篇經(jīng)典不僅有利于繼承優(yōu)秀文化、開啟智慧、優(yōu)化人格、洗滌心靈、內(nèi)化道德，同時可有效促進國際課程的學習，使學生了解不同文化背景及其豐富的文化內(nèi)涵，為其日后的學習、生活和交流奠定基礎。
二是合理補充教材，豐富教學內(nèi)容。語文教材是語文教學的藍本和依據(jù)，它引導著教學大方向。由于國際生的留學需求，國際班語文教學對教材的處理與整合幅度往往較大。目前國內(nèi)不同版本的語文教材已擁有豐富的體裁和內(nèi)容，且都與課標契合，因此，教師可以在由不同版本共同組成的資源庫中進行取舍，以充實教材，以最貼近基礎教育階段學生需求與認識水平的方式構(gòu)筑充實的學習平臺。而這就需要語文教師洞察時代語文的需求，吃透現(xiàn)行教材，充分發(fā)揮主觀能動性，進行資源的合理取舍。
二、繼承傳統(tǒng)文化
中華傳統(tǒng)文化是國人力量之基、智慧之源。隨著國際交往的日益密切與頻繁，中華文化正與西方文化發(fā)生劇烈碰撞。而國際生對傳統(tǒng)文化具有傳承與傳播的責任與義務。因此，國際班語文教學更應該高度重視傳統(tǒng)文化的學習。國際生所處的時代環(huán)境也是所有學生共有的生存面貌，基礎教育領域的語文課程必須充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢，弘揚和培育學生的民族精神，使其認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化的智慧；讓優(yōu)秀文化陶冶學生，促使其“健康美好情感和進取有為人生態(tài)度”的形成；使處于基礎教育階段的學生既有文化，也會做人，既有用發(fā)展的眼光和開放的心態(tài)看待傳統(tǒng)文化和外來文化的國際視野，也有兼收并蓄、博采眾長、海納百川的國際情懷。
一是閱讀國學經(jīng)典，增強人文素養(yǎng)。對經(jīng)典的了解、體會和創(chuàng)造性遷移，在塑造氣質(zhì)、豐富心靈方面具有重要意義。
二是積極開展主題文化活動，體驗傳統(tǒng)文化魅力。如春節(jié)、元宵、端午等傳統(tǒng)節(jié)日都是良好契機?；顒忧耙龑W生對傳統(tǒng)文化進行搜集、調(diào)查和了解，閱讀相關典籍資料，然后組織學生參與傳統(tǒng)文化活動，也可走出校園開展相關實踐活動，并撰寫或交流收獲與心得。
三是搭建傳統(tǒng)文化平臺，培養(yǎng)人文能力。語文教師可以借助多種形式開展傳統(tǒng)文化講座，也可以開辟空間引領學生躬身踐行，開展與古代服飾、禮儀、書法、國畫等有關的活動，這些都是培養(yǎng)人文能力、理論與實踐結(jié)合的有效途徑。
四是寓傳統(tǒng)文化于課堂，融傳統(tǒng)文化教育與語文能力培養(yǎng)于一體。在國際生的教學中，語文是一門更便于滲透傳統(tǒng)文化的學科，因此應重視傳統(tǒng)文化在課堂教學中的比重，大膽革新課堂教學內(nèi)容與方式，既提高傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，又培養(yǎng)各項語文能力。
三、重視語文活動
國際班的課堂十分注重動手動口的實踐能力，注重探究合作和主動思維能力的培養(yǎng)，有較多形散神聚的活動，有更多師生互動。國際班的語文課堂往往較普通班更開放、靈活，是中西風格轉(zhuǎn)變的中間地帶，是連接中西課堂的最佳通道。通過設計合理的語文活動，讓學生能夠在生活和其他領域運用語文，重視先進文化的傳播和交流的參與，通過實踐提高語文綜合應用能力，通過語文學習獲得自我發(fā)展，這也正是語文課標的要求。因此，要重視語文活動。
一是要充分利用教材文本。語文課標指出，教師應創(chuàng)造性地理解和使用教材，積極開發(fā)課程資源，靈活運用多種教學策略，引導學生在實踐中學會學習。系統(tǒng)的語文教材是開展語文教學的依據(jù)。國際班語文教學活動的開展可以之為綱，按圖索驥。
二是精心策劃教學活動。加涅在《教學設計原理》中提出：教學設計是教育技術的核心[1]。因此，教學活動的精心策劃應是一種創(chuàng)新性的需要教師投入智慧的腦力勞動。要使語文活動與課堂教學主題一致，切合學生實際，充分調(diào)動學生興趣，并考慮活動的可操作性。教師要轉(zhuǎn)變包辦角色，精心構(gòu)建以學生為中心、以學生活動為特征的語文課堂。精心策劃如何在活動中發(fā)現(xiàn)和培養(yǎng)語文活動中的積極分子，為后續(xù)教學活動的開展儲備人才。充分考慮教學活動的有效性，考慮如何在預設時間內(nèi)，采用各種有效方式和手段，提高活動效果。
三是積極開辟第二課堂?？梢栽O計圍繞某一命題開展社會調(diào)查并寫出調(diào)查報告的語文活動；可以利用節(jié)假日進行文化之旅，游覽名勝古跡，挖掘其中蘊含的歷史與文化，感受并體驗中華文明；可以根據(jù)教材篇目編寫課本劇上演并開展評論活動；可以組織學生鑒賞與課文有關的影視劇；可以成立文學社團，創(chuàng)辦刊物，開展文學講座、寫作、閱讀、參觀交流等活動；可以組織學生撰寫校園新聞通訊，在校報、校園廣播臺或電視臺展示；可以開展各種主題活動，如演講、朗誦、讀書會、詩會、知識競賽、國學講座、辯論、漢字聽寫、成語大賽、詩詞大會、情景表演、即興創(chuàng)作等。以豐富而靈活的第二課堂調(diào)動國際生對語文的興趣，使他們享受參與的過程和發(fā)現(xiàn)的快樂，提高語言綜合運用能力。這也是語文教育轉(zhuǎn)型的有益嘗試。
過程教學法最開始的發(fā)展是針對寫作過程，過程教學法認為寫作的過程是一種群體間的交際活動，而不是作者的單獨行動，因此過程教學法通過充分培養(yǎng)學生的思維能力來提高學生的寫作能力，從而將教學重點放在學生的寫作過程上. 在新課標對教學改革工作的不斷需求下，我們將過程教學引入到數(shù)學教學過程中是非常可行的. 過程教學法更加尊重被教育者的知識結(jié)構(gòu)和認知水平，切合教學目的和任務，創(chuàng)造合適的問題場景，通過教學過程分析和解決問題，從而達到最終的教學目的，這是過程教學法的核心思想.
過程教學的內(nèi)涵
過程教學法的核心在于教學過程，無論是教師的授課過程，還是學生的學習過程，過程教學都要求學生能在過程中思考，并在思考的過程中加深對所學知識的理解. 過程教學法具體表現(xiàn)在以下幾方面.
（1）充分認識教學過程中“知識”的生成過程. 什么是知識生成過程，拿我們要說的勾股定理來說，勾股定理的應用能夠追溯到公元前約3000年的古巴比倫，并且他們已經(jīng)知道了很多勾股數(shù)組（3，4，5即為一個勾股數(shù)組）. 在中國公元前十一世紀的時候，周朝就有了“勾三股四弦五”的記載，勾股定理的發(fā)展歷史只是勾股定理知識產(chǎn)生過程中的其中一環(huán). 對于過程教學，我們更加要理解知識的發(fā)生以及應用發(fā)展的整個過程――從定理的猜想到假設，再到定理的證明等階段，深刻認識到數(shù)學知識生成的邏輯順序.
（2）教學過程更加是思維發(fā)展的過程，即在教學過程中不斷發(fā)展和完善學生的思維能力，因此，過程教學也要再現(xiàn)人類研究問題的特征，即知識從失敗到成功的過程. 教學過程更加要結(jié)合學生思維的特點，引導學生主動地思考. 學生走入誤區(qū)不是壞事，這是人類思考問題的共性，符合人類思維過程的特點. 過程教學不是一種怎樣的教學手段，更為體貼的描述應該圍繞教學目標，讓學生思考整個過程的指導，忽視結(jié)果，重視過程，重視對知識的探索過程.
定理教學的特點
就數(shù)學教學過程中的定理教學而言，難的不是在于定理的證明過程，而是在沒有定理出現(xiàn)的時候，面對問題的發(fā)生和解決，人類是怎樣思考并找出這個定理的，因此對于定理教學，就更加需要過程教學的輔助，結(jié)合過程教學的主要思想，讓學生清晰地認識定理的發(fā)現(xiàn)、探索，以及最后獲取的過程，培養(yǎng)學生自主思考的能力. 通過過程教學開展定理教學的主要方式有：
（1）數(shù)學定理的導入環(huán)節(jié)當作過程教學的開始，其主要目的在于解釋知識背景，這個過程中需要教師拿出具體的生活案例激發(fā)學生探究和學習新知識的渴望. 例如，現(xiàn)在有一個直角三角形，我們知道了兩條直角邊的長度，根據(jù)三角形的特點，第三條邊能否通過計算得出來？下面我們開始教學活動.
（2）定理的重構(gòu)環(huán)節(jié)是教學難點. 由于大家對這個定理已經(jīng)非常熟悉，當然這都是很多科學家總結(jié)出來的，重構(gòu)勾股定理發(fā)展的過程實際上具備一定的難度，這就需要教師根據(jù)學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)，模擬并且重構(gòu)勾股定理的發(fā)展過程，并且在過程中學生主動思考和探索.
（3）定理的運用環(huán)節(jié). 運用也是過程教學中不可缺少的重要環(huán)節(jié)，能檢驗學生對定理的掌握程度. 過程教學雖然更加注重過程，但如果學生不能學到知識，不能運用新知識去解決問題，那么整個教學過程就是失敗的. 定理運用的環(huán)節(jié)能夠強化學生對勾股定理的理解.
過程教學視域下的教學案例
通過上文我們知道了過程教學在定理教學中的運用方式和注意事項，那么，如何根據(jù)實際開展勾股定理的教學工作呢？具體的教學過程安排如下：
1. 定理的導入環(huán)節(jié)
其中一種方式是從數(shù)學史的角度，即我們可以通過展示中國郵政的一枚標有中國古代證明勾股定理的趙爽圖來開展定理的導入環(huán)節(jié)；也可以這樣進入引入環(huán)節(jié)：拿一根長1.2米的白繩子，通過測量30，40，50厘米長的繩子組成一個三角形，讓部分同學在黑板上測量角度.
2. 定理的重建過程
我們都知道，勾股定理的具體內(nèi)容是在直角三角形中兩條直角邊的平方和等于斜邊的平方，具體的表述為：
c2=a2+b2 （a，b分別為直角邊，c為斜邊）
定理針對所有的直角三角形，那么這個定理的建立過程一定是從特殊到普遍，因此在勾股定理的重構(gòu)過程中，我們可以通過演示特殊的直角三角形開始展開勾股定理的重建.
例如，在一個格點圖形中（如圖1），每個小方格都是均等的，而且假設小方格的邊長都是1，即面積也是1，于是可任意找一個定點都在格點的直角三角形，然后分別以這個三角形的每一條邊作正方形，然后計算斜邊作為邊長的正方形的面積.
通過割補等不同的方法，能讓學生自己探索正方形Ⅲ的面積. 既然在單位是1的格點圖形中，直角邊和斜邊滿足一定的數(shù)量關系，那么是不是其他比例下也同樣滿足呢？如果單位是1.1呢？具體的實現(xiàn)過程是不是也滿足呢？可根據(jù)等式兩邊同時乘1.1，等式依然成立，來引出定理的一般性.
或者，我們可以通過在課堂上演示加菲爾德證法的實現(xiàn)過程來完成定理的重構(gòu). 比較有趣的是，加菲爾德在證明這個結(jié)論以后的幾年，成為美國總統(tǒng)，因此又叫總統(tǒng)定理，這樣的趣味性也能夠增強過程教學中學生的注意力. 加菲爾德證法也是通過面積求和的思想實現(xiàn)的，如圖2所示.
教師一定要積極引導，但不能直接提醒面積求和的思想，應讓學生在對定理的探索過程中，主動發(fā)現(xiàn)和思考，教師還應創(chuàng)造一定的情景，引出面積總和的思想. 總之，學生對定理的探索過程非常重要，能加深其對勾股定理的理解，而且對于以后勾股定理的實際運用有非常大的幫助.
3. 定理的運用過程
通過我們對于定理的導入和重構(gòu)過程，學生對于勾股定理已經(jīng)有了一定的了解，因此，在課堂上，對于定理的運用過程，一定要難易結(jié)合，循序漸進. 例如，可首先用一道比較簡單的習題考查學生對定理的基本掌握情況：在RtABC中，∠C=90°，其中AC=5，AB=13，求BC的長. 然后，我們可以適當增加題目的難度，難題的解決能夠提高學生在學習過程中的成就感，有助于過程教學質(zhì)量的提高. 如下題：如圖3所示，EF是正方形ABCD的中線，將∠A沿DK折疊，讓點A與EF上的點G重合，求∠DKG的大小.
這樣的題目稍難一點，是勾股定理運用中需要一定思考量的題目，這類題目往往與別的知識相關聯(lián)，是多知識綜合運用的題目. 多場景、多知識的運用能夠提高學生對知識的綜合應用能力.
關于提高過程教學視域下“勾
股定理”的教學質(zhì)量問題
1. 勾股定理的導入過程
勾股定理的導入過程一定要具備吸引力，除了上述描述的創(chuàng)造問題場景和勾股定理發(fā)展史，還有很多的方法，但導入的過程一定要把握勾股定理的內(nèi)涵，創(chuàng)造學生現(xiàn)有的知識結(jié)構(gòu)對勾股定理進行認識，從而激發(fā)學生的學習興趣，為接下來的過程教學提高良好的鋪墊.
2. 關于勾股定理的重構(gòu)過程
勾股定理的重構(gòu)過程必須把握如下幾點：（1）讓學生能夠在一定程度上了解知識的產(chǎn)生、發(fā)展以及運用過程，在這個過程中，讓學生認識定理是從特殊到一般的發(fā)展規(guī)律；（2）把握學生的思維特點，讓學生經(jīng)歷觀察、實驗、猜測等清晰的邏輯思維過程；（3）允許學生發(fā)出疑問，并且鼓勵學生發(fā)言，例如，當兩條直角邊的平方和大于第三邊時，會發(fā)生什么，及時地發(fā)現(xiàn)學生的思維亮點，提高學習過程中的互動性；（4）考慮學生的認知水平，切合實際，在豐富的數(shù)學教學經(jīng)驗下，預估學生對于勾股定理的理解能力，結(jié)合數(shù)學教學特點，培養(yǎng)數(shù)學邏輯能力. 勾股定理的重構(gòu)過程是勾股定理教學的重點，也是難點.
3. 關于勾股定理的運用過程
