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時(shí)間：2023-05-26 09:00:23
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教師專業(yè)發(fā)展是指教師在其專業(yè)能力和素養(yǎng)方面不斷成熟并追求卓越的過程，是教師專業(yè)情操、專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)意識等方面不斷更新和完善的過程，是一個(gè)漸進(jìn)的過程。隨著新課改的實(shí)施和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》的正式，在教師的專業(yè)發(fā)展及能力提升方面提出了“提升教師素質(zhì)，努力造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿活力的高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”，“完善培養(yǎng)培訓(xùn)體系，做好培養(yǎng)培訓(xùn)規(guī)劃，優(yōu)化隊(duì)伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學(xué)能力”等具體要求。但是，在現(xiàn)實(shí)教育環(huán)境中，許多教師對教育改革和教師專業(yè)發(fā)展持消極態(tài)度，缺乏對自身教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思和專業(yè)發(fā)展的意識，影響了教師專業(yè)化水平的提高。而教師自我專業(yè)發(fā)展意識是教師專業(yè)發(fā)展的原動(dòng)力，教師對教師職業(yè)的內(nèi)在價(jià)值認(rèn)識及教師對教師職業(yè)的認(rèn)同程度將直接關(guān)系到這種源動(dòng)力的激發(fā)。
一、教師專業(yè)發(fā)展概述
1.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵
教師專業(yè)發(fā)展是指教師在現(xiàn)有發(fā)展水平或發(fā)展階段基礎(chǔ)上，在專業(yè)知識與技能、專業(yè)能力和專業(yè)情感三個(gè)方面追求提升的專業(yè)成長過程。教師專業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)了教師在專業(yè)發(fā)展到某一水平，將這一水平作為新發(fā)展起點(diǎn)的后繼發(fā)展的一種趨勢或者可能的結(jié)果，這種趨勢或可能的結(jié)果對教師專業(yè)發(fā)展具有重要意義。教師專業(yè)發(fā)展同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了教師專業(yè)發(fā)展的過程，涉及了教師個(gè)人現(xiàn)有的發(fā)展水平和所處的成長階段。
2.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容
教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容是根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展的目的而制定的，主要有以下兩種傾向：
一是強(qiáng)調(diào)教師的知識更新。該傾向認(rèn)為，要成為一個(gè)合格的教育工作者就要掌握豐富的學(xué)科知識，這是合格教師的最基本的必要條件，要求教師要比學(xué)生在知識的掌握上占優(yōu)勢。因此，要進(jìn)行常規(guī)的知識更新。
二是強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)新的知識與技能。終身學(xué)習(xí)的理念要求學(xué)生不僅要獲得知識，而且還要掌握獲取知識的方法和技能。所以，向?qū)W生傳授終身學(xué)習(xí)的本領(lǐng)比傳授某些學(xué)科知識更加重要，這就要求教師要不斷學(xué)習(xí)新的知識與技能。
二、教師職業(yè)認(rèn)同分析
1.教師職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)涵
職業(yè)認(rèn)同是指一個(gè)人對所從事的職業(yè)在內(nèi)心認(rèn)為它是有價(jià)值、有意義的，并能夠從中尋找到快樂。教師的職業(yè)認(rèn)同，既指一種過程，也指一種狀態(tài)。“過程”是教師從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)自身教師角色的過程;“狀態(tài)”是指教師當(dāng)前對自身所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。教師職業(yè)認(rèn)同度高，意味著教師能夠認(rèn)識到教師職業(yè)的復(fù)雜性、示范性和創(chuàng)造性，認(rèn)識到教師這一職業(yè)的人生價(jià)值與現(xiàn)實(shí)意義，對自己工作的成就期望值就高，就能把自己的職業(yè)當(dāng)成是實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的需要，就具有堅(jiān)定的職業(yè)意志和主動(dòng)發(fā)展的愿望。
在教師的職業(yè)發(fā)展過程中，職業(yè)認(rèn)知是基礎(chǔ)，職業(yè)情感是動(dòng)力，職業(yè)行為是關(guān)鍵。教師有自主發(fā)展的愿望就會在態(tài)度上重視，就會主動(dòng)接受新的教育思想，探究新的教育方法，積極參與教學(xué)改革，就會對教學(xué)更用心，對學(xué)生更關(guān)心，從而自覺地在教學(xué)實(shí)踐中付出更多的努力，努力實(shí)現(xiàn)自身的人生價(jià)值。
2.教師職業(yè)認(rèn)同的特點(diǎn)
教師職業(yè)認(rèn)同是一種認(rèn)識和態(tài)度，是動(dòng)態(tài)變化的過程。教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)不斷進(jìn)行著的對經(jīng)驗(yàn)的解釋和重新解釋的過程。教師職業(yè)認(rèn)同的形成、確立受到個(gè)人的內(nèi)在因素、團(tuán)體因素、人際因素等方面的影響。教師職業(yè)認(rèn)同結(jié)構(gòu)具有多樣性，那些結(jié)構(gòu)可能相互沖突或相互聯(lián)合。
教師的職業(yè)認(rèn)同反映了教師從事本職業(yè)較長一段時(shí)間后對所從事的教育教學(xué)工作的一種積極性情感評價(jià)和傾向性判斷，它體現(xiàn)的是教師個(gè)人對教師職業(yè)的熱愛和志趣，是教師個(gè)人對教育教學(xué)工作長期累積后形成的一種教育情懷。這種認(rèn)同和責(zé)任感能夠促使教師對專業(yè)的諸多方面進(jìn)行自我更新和主動(dòng)發(fā)展，而這正是教師發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。
三、加強(qiáng)教師職業(yè)認(rèn)同，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展
1.增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)知
職業(yè)認(rèn)知是人們對各種職業(yè)的社會性價(jià)值的一種認(rèn)知，即正確認(rèn)識自身所處職業(yè)在整個(gè)社會生活中的地位、性質(zhì)、意義等。社會生活中的任何一種職業(yè)，都必然經(jīng)歷一個(gè)產(chǎn)生、演變和不斷發(fā)展的過程，其職業(yè)地位、職業(yè)性質(zhì)、職業(yè)意義等也會隨之而不斷變化。教師若是對自己工作的意義認(rèn)識深刻，那么他對工作任務(wù)的完成就比較積極，就會比較自覺地去掌握完成任務(wù)所必需的知識、技能等;教師若是對自己的專業(yè)技能感到能夠勝任，且對自身的成就期望值高，則會對自己達(dá)到比較高的工作成就充滿信心;教師若是具有堅(jiān)定的職業(yè)意志，則會較少有調(diào)動(dòng)工作的傾向或離職的傾向，教師的工作心態(tài)也就比較穩(wěn)定;教師若是把教學(xué)看作是自我價(jià)值實(shí)現(xiàn)的途徑，則會視教學(xué)為自己的生命，自然會重視和珍視它。
2.增強(qiáng)教學(xué)反思意識
反思與教師職業(yè)認(rèn)同緊密相連，沒有反思，就沒有自我，要想把自我向教師發(fā)展，就必須發(fā)展反思技能。通過反思，教師可以把經(jīng)驗(yàn)與他們的知識和感覺相連，愿意并能夠把與社會性相關(guān)的內(nèi)容綜合到他們作為教師的形象中去。反思是問題解決的一種特殊形式，它是對于任何信念或假設(shè)性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、連續(xù)的和周密的思考。
教學(xué)反思的重要形式是自我敘述。這種自我敘述是教師關(guān)于他們的職業(yè)活動(dòng)和生活經(jīng)歷的自我再現(xiàn)，個(gè)體對自己及別人對自己的理解的反映。自我敘述為教師提供了職業(yè)認(rèn)同的線索，為更新教師專業(yè)發(fā)展提供了刺激。自我敘述，可以是一種語言敘述，可以是一種思維活動(dòng)，還可以書面的形式自我記錄下來，比如說寫教育日記等。
教師要進(jìn)行科學(xué)的反思，要注意以下幾個(gè)方面的問題。一是較強(qiáng)的問題意識，這是進(jìn)行反思的前提。發(fā)現(xiàn)問題是反思的起點(diǎn)，問題推動(dòng)著教師在教學(xué)實(shí)踐的過程中不斷思考、積極探索。二是要有一定的知識基礎(chǔ)。從教師知識結(jié)構(gòu)的功能來看，教師的知識通常分為本體性知識、條件性知識、實(shí)踐性知識和文化性知識。教師要樹立終身學(xué)習(xí)的理念，既要學(xué)習(xí)理論，也要學(xué)習(xí)實(shí)踐，不斷改善自己的知識結(jié)構(gòu)。三是要有科學(xué)的反思方法。教學(xué)反思既是一種研究行動(dòng)，也是一種心理活動(dòng)，有自身的規(guī)律，教師有必要掌握一些反思方法，提高教學(xué)反思能力。反思不僅有利于教師實(shí)踐性知識的獲得，而且能有效促進(jìn)教師向研究型、專家型教師轉(zhuǎn)變。
3.增強(qiáng)職業(yè)規(guī)劃意識
教師職業(yè)規(guī)劃是對教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇，要自覺、主動(dòng)地對自己的職業(yè)生涯進(jìn)行規(guī)劃和設(shè)計(jì)，它包括對各個(gè)方面和各個(gè)階段進(jìn)行總體地和長遠(yuǎn)地規(guī)劃，具體指教師在具備正確的認(rèn)識、客觀的判斷和積極的心態(tài)的前提下，根據(jù)自身現(xiàn)有的條件和發(fā)展?jié)摿?、各種外部條件和制約因素等來確定自身職業(yè)生涯發(fā)展的目標(biāo)和方向。
教師要意識到職業(yè)生涯規(guī)劃可以幫助自身科學(xué)、理性地看待自己的職業(yè)成長和發(fā)展過程，要合理有效地制定自身發(fā)展的計(jì)劃和藍(lán)圖，不斷調(diào)整自身的專業(yè)結(jié)構(gòu)，提高自身的專業(yè)素養(yǎng)，以減少職業(yè)發(fā)展過程中的盲目性和偶然性。青年教師更要以主體的身份去積極、主動(dòng)地參與其中，準(zhǔn)確、客觀地評價(jià)自身的優(yōu)缺點(diǎn)、興趣和個(gè)性偏好，對自身的職業(yè)發(fā)展方向進(jìn)行準(zhǔn)確定位，在充分了解社會、學(xué)校和學(xué)生發(fā)展需求的基礎(chǔ)上進(jìn)行職業(yè)規(guī)劃。
綜上所述，教師的職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)從外在規(guī)約到內(nèi)在認(rèn)同的過程，唯有得到教師內(nèi)在的身份認(rèn)同，教師個(gè)體的生命發(fā)展才能得到強(qiáng)調(diào)，個(gè)體的專業(yè)自主性才能得到提高。教師專業(yè)發(fā)展的自我意識和教師專業(yè)發(fā)展的行為都與教師職業(yè)認(rèn)同密切相關(guān)，積極關(guān)注教師的職業(yè)認(rèn)同，對于教師專業(yè)發(fā)展的理論研究和具體實(shí)踐都有著重要的意義。
【參考文獻(xiàn)】
職業(yè)隨著社會分工而出現(xiàn)，具有社會性、規(guī)范性、專業(yè)性、時(shí)代性和功利性。所謂職業(yè)，至少具備以下三個(gè)要素：“為了獲取衣食資源的連續(xù)的人類活動(dòng)（生活的維持）;完成社會所期待的職務(wù)分工（任務(wù)的實(shí)現(xiàn)）;自覺履行個(gè)人的天職作出奉獻(xiàn)的生活（個(gè)性的實(shí)現(xiàn)）。據(jù)此作出定義，職業(yè)是個(gè)性的發(fā)揮，任務(wù)的實(shí)現(xiàn)和生活的連續(xù)性的人類活動(dòng)?！盵1]不可否認(rèn)，職業(yè)具有稻粱謀的功能。但正如盧梭所言：“有些職業(yè)是這樣的高尚，以至一個(gè)人如果是為了金錢而從事這些職業(yè)的話，就不能不說他是不配這些職業(yè)的：軍人所從事的，就是這樣的職業(yè);教師所從事的，就是這樣的職業(yè)。”[2]也就是說，不能把教師職業(yè)與其他職業(yè)等量齊觀，不能把“太陽底下最光輝的事業(yè)”當(dāng)作謀生的行當(dāng)。
在現(xiàn)實(shí)的教師職業(yè)生活中，謀生化的觀念由來已久，根深蒂固;謀生化的現(xiàn)象層出不窮，屢見不鮮。筆者對“教師職業(yè)謀生化”持廣義的理解，認(rèn)為大致有三種類型：其一為謀利。是指有些教師忘卻育人職責(zé)，利用職業(yè)之便，通過各種方式從學(xué)生及其家長處獲取物質(zhì)利益。其二為謀職。它包括謀職稱和謀職位。在謀生化的情境下，教師謀求職稱和謀取職位并非是基于潛心育人，而是為了更方便地獲取更多的物質(zhì)報(bào)酬?！吧碓诓軤I心在漢”、“這山望著那山高”，可以說是謀職位的教師的真實(shí)心境。“對他們來說，教書只不過是獲得更好的職業(yè)之前用以謀生的權(quán)宜之計(jì)罷了?！盵3]其三為謀時(shí)。典型的就是一些教師對教育事業(yè)敷衍塞責(zé)，缺乏責(zé)任心、進(jìn)取心，“做一天和尚撞一天鐘”。教師職業(yè)于他而言，“只是由于每月的薪水對他有一種約束，使他或是出于良心或是出于無奈而不得不盡一份教師的義務(wù)”?！敖處熯@一職業(yè)始終是一種‘異己的存在’，他是在為別人工作，他所做的一切都是為薪金而做的‘交換’?！盵4]針對教師職業(yè)存在的這一現(xiàn)實(shí)性問題，學(xué)者們從不同的角度進(jìn)行了探討、批判。有學(xué)者認(rèn)為：“把教師作為職業(yè)的教師，把職業(yè)視為付出勞動(dòng)，交換薪酬，養(yǎng)家糊口的謀生之所;把教師作為事業(yè)的教師，把職業(yè)視為實(shí)現(xiàn)個(gè)人價(jià)值的舞臺;把教師作為志業(yè)的教師，把職業(yè)視為宗教，視為意義之旨?xì)w，職業(yè)與生命融為一體?！盵5]有學(xué)者借鑒美國社會學(xué)家貝拉等提出的謀生、職業(yè)、事業(yè)三分法工作價(jià)值取向的理論，探討了針對不同工作價(jià)值取向的教師的培養(yǎng)、管理策略問題。[6]有學(xué)者提出：“‘謀生手段’作為教師職業(yè)觀是教師職業(yè)幸福感缺失的內(nèi)部根源?！盵7]有學(xué)者從教師專業(yè)化的角度省思，認(rèn)為從信仰到職業(yè)，最神圣的教師行為被簡化為自我保全的精神，而將自我保全僭越于追求正義和真知之上時(shí)，作為一個(gè)謀生或獲利的教師意識就誕生了。[8]學(xué)者們探討這一問題的理論基礎(chǔ)、角度雖然不同，但基本上對教師職業(yè)謀生化持批判態(tài)度。筆者認(rèn)為教師本質(zhì)上不是謀生的職業(yè)，教師職業(yè)謀生化是教師職業(yè)的一種降格。我們嘗試從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情、教師專業(yè)道德五個(gè)方面來探討與重新認(rèn)識教師職業(yè)的特征。
一、從實(shí)踐來看，教師是從事與人的精神密切相關(guān)的活動(dòng)
教師從事的實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，其對象“是具有思想感情、受著社會各方面影響的、作為社會整體中一員的社會的人，是具有個(gè)性的、正在迅速成長中的兒童和青少年”[9]。成長中的兒童青少年是一個(gè)未完成的人，具體的人，指向整全的人。在某種程度上可以說，“人永遠(yuǎn)不會變成一個(gè)成人，他的生存是一個(gè)無止境的完善過程和學(xué)習(xí)過程。人和其他生物的不同點(diǎn)主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他們不斷地學(xué)習(xí)，掌握那些本能沒有賦予他們，但生存、發(fā)展又必須具備的基本知識和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育來發(fā)展人的能力、精神和素質(zhì)”[11]。具體的人，是指“他有他自己的歷史，這個(gè)歷史是不能和任何別人的歷史混淆的。他有他自己的個(gè)性，這種個(gè)性隨著年齡的增長而越來越被一個(gè)由許多因素組成的復(fù)合體所決定。這個(gè)復(fù)合體是由生物的、生理的、地理的、社會的、經(jīng)濟(jì)的、文化的和職業(yè)的因素所組成，而這些方面對于每一個(gè)人來說，都是各不相同的”[12]。簡而言之，作為具體的人的兒童青少年，其歷史是獨(dú)一無二的，個(gè)性是千差萬別的，需要是各不相同的。整全的人，亦即兒童青少年（學(xué)生）的全面發(fā)展。具體而言，全面發(fā)展是兒童親少年的“解放”、是兒童青少年的“權(quán)利”、“體現(xiàn)于個(gè)性發(fā)展”、“過程是自由發(fā)展”、“實(shí)在是審美發(fā)展”、“實(shí)現(xiàn)形式是和諧發(fā)展”、是“基本面的發(fā)展”，是“發(fā)展全面”。[13] 教育實(shí)踐對象的特殊性，加深了教育的復(fù)雜性，加大了教育的難度，給從事教育實(shí)踐活動(dòng)的教師不斷提出挑戰(zhàn)。教師只有全身心地投入培養(yǎng)人的活動(dòng)，才能勝任這項(xiàng)工作，應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。
從教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)來看，教師所從事的教育活動(dòng)是一種精神的事業(yè)。教師“所從事的教育工作是一種與人的精神密切相關(guān)的工作，也是一種精神的事業(yè)”[14]。理解人的精神，理解精神與教育的關(guān)系，才能夠理解教師職業(yè)實(shí)踐的特殊性質(zhì)。關(guān)于人的精神，羅素認(rèn)為：“精神――常識可能這樣講――是由做出或遇到各種不同事情的人們身上表現(xiàn)出來的。從認(rèn)識和知覺方面講，他們有知覺、回憶、想象、抽象和推理的活動(dòng);從心理情緒方面講，他們有快樂的感覺和痛苦的感覺，他們還有情意和欲望;從意愿方面講，他們可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有這些現(xiàn)象都可以劃入‘精神的’事件范圍之內(nèi)?！盵15]依羅素所言，人的精神，主要包括認(rèn)知的、情感的和意志的三個(gè)方面。教育是社會發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是為了滿足人們的精神生活需求，促進(jìn)人的認(rèn)知、情感和意志方面的發(fā)展而開展的活動(dòng)?？梢哉f，人的精神方面的發(fā)展需求是教育產(chǎn)生的動(dòng)力。教育工作不僅與人的精神密切相關(guān)，更是一種依賴于人的精神、服務(wù)于人的精神的工作。雅斯貝爾斯說過：“教育依賴于精神世界的原初生活，教育不能獨(dú)立，它要服務(wù)于精神生活的傳承，這種生活在人們的行為舉止中直接表現(xiàn)出來，然后成為他對在的關(guān)注和國家的現(xiàn)實(shí)態(tài)度，并在掌握創(chuàng)造性的精神作品中得到高揚(yáng)。在我們時(shí)代里，精神命運(yùn)必然決定教育的內(nèi)涵?！盵16]精神命運(yùn)決定教育的內(nèi)涵，教師是從事教育教學(xué)活動(dòng)的專職人員，由此推之，精神命運(yùn)必然也決定了教師職業(yè)實(shí)踐的性質(zhì)，清楚地表明了教師職業(yè)與其他職業(yè)的本質(zhì)區(qū)別?！敖逃虒W(xué)活動(dòng)面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升為最終目的。因而，它在本質(zhì)上是人文性活動(dòng)，而不是純粹的物質(zhì)操作性活動(dòng)。”[17]簡而言之，教育，精神事業(yè)也，教師，精神培育者也。
教師職業(yè)實(shí)踐是培養(yǎng)人的活動(dòng)，是一項(xiàng)精神事業(yè)，任務(wù)具有復(fù)雜性、繁重性，過程具有生成性、示范性，時(shí)空具有廣泛性、持續(xù)性，效果具有內(nèi)隱性、滯后性。如果把培養(yǎng)人的活動(dòng)視為謀生的追求，把精神事業(yè)僅當(dāng)作物質(zhì)生產(chǎn)活動(dòng)（按物質(zhì)勞動(dòng)簡單計(jì)時(shí)計(jì)酬），就會產(chǎn)生物物交換、權(quán)錢交易、“給多少錢辦多少事”的現(xiàn)象，無疑是對“教師是人類靈魂工程師”這一美譽(yù)的褻瀆。
二、從權(quán)力來看，教師是為了學(xué)生的權(quán)力和利益
“教育是培養(yǎng)人的事業(yè)，權(quán)力因素在其中發(fā)揮著重要的作用，從目的到手段、從合法性知識的界定到制度化教育系統(tǒng)的掌控，無不體現(xiàn)著權(quán)力的意志?！盵18]教育關(guān)涉權(quán)力，從事教育教學(xué)活動(dòng)的教師自然地承接了教育的權(quán)力特征。從教師職業(yè)權(quán)力的來源來看，主要有政府賦予的法定權(quán)力，父母讓渡的“監(jiān)管”權(quán)力，以及學(xué)生受教育權(quán)利的義務(wù)化和教師個(gè)人的非權(quán)力影響力等。顯而易見，教師職業(yè)權(quán)力主要來源于法律條款賦予的法定身份和專業(yè)身份，并通過相應(yīng)的制度（教師資格制度、教師聘任制度、教師培養(yǎng)制度、考核制度等）來確認(rèn)和鞏固。從教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容來看，“教師權(quán)力主要是教師職業(yè)本身所賦予教師的專業(yè)權(quán)力，這種權(quán)力是由教師專業(yè)活動(dòng)的需要決定的，應(yīng)當(dāng)受到尊重與保護(hù)”[19]。教師職業(yè)權(quán)力的內(nèi)容限定在教育教學(xué)權(quán)、學(xué)術(shù)研究權(quán)、指導(dǎo)評價(jià)權(quán)、民主管理權(quán)和進(jìn)修培訓(xùn)權(quán)等方面。從教師職業(yè)權(quán)力行使的范圍來看，教師職業(yè)權(quán)力的行使只有在《中華人民共和國教師法》（以下簡稱《教師法》）規(guī)定的“各級各類學(xué)校和其他教育機(jī)構(gòu)”內(nèi)才是有效且合法的。教師職業(yè)權(quán)力的合法性和專業(yè)性，決定了教師職業(yè)權(quán)力具有有限性，教師承擔(dān)育人的職責(zé)是其行使職業(yè)權(quán)力的基礎(chǔ)，其權(quán)力的行使應(yīng)當(dāng)受到學(xué)校、社會、家長的監(jiān)督。
教育的公共性決定了教師職業(yè)權(quán)力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的時(shí)代特征和價(jià)值追求。它不僅體現(xiàn)在教育均衡、教育正義、教育公平、教育權(quán)利平等等教育理念之中，也體現(xiàn)在通過教育培養(yǎng)公民的公共精神，發(fā)展保障公共利益的能力的教育實(shí)踐之中。教師職業(yè)權(quán)力的公共性“表現(xiàn)在教師職業(yè)涉及社會公眾、公共經(jīng)費(fèi)、社會資源，其職業(yè)會影響社會公共利益，同時(shí)教師職業(yè)勞動(dòng)的結(jié)果具有社會成員共同消費(fèi)、利用的可能性”[20]。日本學(xué)者佐藤學(xué)認(rèn)為：“教職同醫(yī)療、福利職業(yè)一樣，是在公共服務(wù)的領(lǐng)域里成立的職業(yè)，是以‘公共使命’為核心的職業(yè)?？梢哉f，直接關(guān)乎社會、文化、人類之未來的教師乃是“公共使命”尤為重大的職業(yè)?！盵21]教師職業(yè)權(quán)力的行使關(guān)涉到兒童青少年人格的健全發(fā)展，身心的健康發(fā)展，基本知識技能的習(xí)得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，關(guān)涉到社會的進(jìn)步和發(fā)展。教師的責(zé)任和使命在于“承擔(dān)教書育人，培養(yǎng)社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人，提高民族素質(zhì)”。盡管《教師法》是從社會角度闡釋人才培養(yǎng)目標(biāo)，但為社會的發(fā)展進(jìn)步培養(yǎng)各級各類人才與把學(xué)生培養(yǎng)成為德智體美等全面發(fā)展的個(gè)體并不沖突。只有學(xué)生個(gè)體得到了全面發(fā)展，具備了服務(wù)社會的能力和素質(zhì)，樹立了公共精神，才能更有效地致力于社會發(fā)展和進(jìn)步。教師接受國家和社會的委托，從事培養(yǎng)人的活動(dòng)，其職業(yè)權(quán)力的行使最終還是指向?qū)W生各方面的全面發(fā)展，是為了學(xué)生的權(quán)力和利益。
教師職業(yè)權(quán)力來源于國家法律，體現(xiàn)專業(yè)性，承接教育的公共性。因此，教師職業(yè)權(quán)力的行使需要接受法律的限制，社會公眾的監(jiān)督，其最終目的在于為學(xué)生的全面發(fā)展提供條件，保障學(xué)生發(fā)展的權(quán)力和利益。如果教師視其從事的工作為謀生的手段，就會牢牢把握自己手中的丁點(diǎn)權(quán)力，而放棄對學(xué)生權(quán)力和利益的發(fā)展和保護(hù)。這無疑是對教育公共性的背離，更是對教育法律法規(guī)的侵犯與漠視。
三、從信仰來看，教師堅(jiān)信“全人”――培養(yǎng)全面發(fā)展的完人
教育信仰是對教育本質(zhì)的理解，是對教育價(jià)值的追問，是指導(dǎo)教師教育實(shí)踐的精神性力量，是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的意識性規(guī)范，是教師“對教育活動(dòng)在個(gè)體和社會發(fā)展過程中的價(jià)值及其實(shí)現(xiàn)方式的極度信服和尊重，并以之為教育行為的根本準(zhǔn)則”[22]。雅斯貝爾斯也說過：“教育須有信仰，沒有信仰就不能成其為教育，而只是教育的技術(shù)而已。”[23]教師須有信仰，沒有信仰的教師只會淪為“知識的搬運(yùn)工”和“教書匠”，不能成為稱職的教師。在現(xiàn)實(shí)的教育實(shí)踐中，教師面臨著諸多的挑戰(zhàn)與誘惑，作為教師的我們應(yīng)該意識到，“我們成為教師是因?yàn)槲覀円欢认嘈艃?nèi)心的思想和洞察力至少和圍繞我們的外部世界一樣真實(shí)，一樣強(qiáng)大有力?，F(xiàn)在我們必須提醒我們自己，內(nèi)部世界的真實(shí)性可以給予我們影響外部客觀世界的力量”[24]。這種內(nèi)心的思想和洞察力，內(nèi)部世界的真實(shí)性所給予的力量，就是教師的教育信仰所賦予的力量，一種與現(xiàn)實(shí)教育實(shí)踐中的誘惑與挑戰(zhàn)相抗衡的力量。當(dāng)我們有了堅(jiān)定的教育信仰，“我們才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到繼續(xù)堅(jiān)持的理由，找到從‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失敗嚇住的勇氣，找到生命前進(jìn)的動(dòng)力”[25]?？梢哉f，確立教育信仰，是教師職業(yè)的內(nèi)在要求，是教師形成職業(yè)信仰的前提條件，是教師追求職業(yè)理想，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的精神動(dòng)力。
教育信仰如此重要，那么教師需要形成怎樣的信仰呢？教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，在教育中，“‘人’的信仰是教師教育信仰的核心價(jià)值理念，‘育人’是教師教育信仰的價(jià)值對象化過程，‘完整的人’是教師教育信仰的實(shí)踐趨向”[26]。大道至簡，人是教育的鵠的，培養(yǎng)全面發(fā)展的人是教師的信仰，全人的信仰貫穿并支配教育的整個(gè)過程和結(jié)構(gòu)。教師之所以要以全面發(fā)展的人為教育信仰，是因?yàn)槟壳暗慕逃谠炀汀捌娴娜恕?、“單向度的人”、“分裂的人”、“異化的人”，培養(yǎng)全面發(fā)展的人的信仰是對教育現(xiàn)實(shí)的批判與超越。正如國際21世紀(jì)教育委員會向聯(lián)合國教科文組織提交的報(bào)告所指出的：“教育的首要作用之一是使人類有能力掌握自身的發(fā)展?！薄鞍l(fā)展的目的是使人作為人而不是作為生產(chǎn)手段得到充分的發(fā)展?！盵27]此外，“人的生產(chǎn)物質(zhì)生活本身的勞動(dòng)能力的全面發(fā)展”、“人的才能的全面發(fā)展”、“人自身的全面發(fā)展”、“人的自由發(fā)展”是關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說的主要內(nèi)涵，而關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說是我國教育目的的理論基礎(chǔ)。因此，教育信仰關(guān)懷的是人，是全面發(fā)展的人，教師需要樹立全面發(fā)展的人的教育信仰。
由上可知，教育是一項(xiàng)基于信念的事業(yè)，培養(yǎng)全面發(fā)展的人理應(yīng)是教師的信仰?！耙簿鸵馕吨處煹男袨楦嗟膽?yīng)該是自發(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的，而不是出于外在強(qiáng)制和純粹基于個(gè)人私利的?！盵28]如果教師將職業(yè)僅視為一種謀生的工具，而不注重自己的精神追求與全面發(fā)展，沒有確立起“以自身的全面素養(yǎng)培育完人”的信仰，就不能有教無類、誨人不倦地教與學(xué)，無疑是對教育信仰的背離與放棄。
四、從情感來看，教師奉獻(xiàn)教育愛――企求學(xué)生完美發(fā)展
“教師職業(yè)情感是教師對教育職業(yè)是否滿足自己的需要而具有的穩(wěn)定的態(tài)度體驗(yàn)，是教師對教育職業(yè)這一客觀事物的獨(dú)特感受，它有時(shí)內(nèi)隱、含蓄，有時(shí)外顯、直接。教師職業(yè)情感具有主觀色彩，不同教師的職業(yè)情感具有強(qiáng)度差異?！盵29]教師職業(yè)的性質(zhì)、任務(wù)對教師職業(yè)情感提出了如下要求。其一，教師的職業(yè)情感應(yīng)是積極的。教師在教學(xué)活動(dòng)中面對的是活潑可愛、朝氣蓬勃的兒童青少年，教師要熱愛教育工作，喜歡學(xué)習(xí)，關(guān)愛學(xué)生，讓人感受到激情與活力;生活態(tài)度要樂觀，豁達(dá)開朗，待人友善，讓人感受到溫暖與親切。其二，教師的職業(yè)情感是真實(shí)的。教師對職業(yè)的喜歡，對學(xué)生的關(guān)愛，應(yīng)是深刻的、發(fā)自內(nèi)心的，表里如一的，而不是虛情假意，以教育之名，行謀利之實(shí)。其三，教師的職業(yè)情感是正義的。情感的正義性，可以說是情感真實(shí)性的更高要求，融合了教師對教育目的的理解和認(rèn)同，要求教師一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生一切，而不是以教育之名，行阻礙學(xué)生發(fā)展之實(shí)。其四，教師的職業(yè)情感是穩(wěn)定的。教師對教育事業(yè)，對學(xué)生的情感應(yīng)該是穩(wěn)定而持久的，對教育理想的向往之情，對教育事業(yè)的矢志不渝，不因外界因素變化而改變其投身教育事業(yè)，熱愛教育事業(yè)的初衷。其五，教師的職業(yè)情感具有感染性。教學(xué)活動(dòng)是師生共同參與的，教師情感要能熏陶學(xué)生，引起共鳴，起到潤物無聲、潛移默化的作用，從而感染學(xué)生，成就學(xué)生。其六，教師職業(yè)情感具有豐富性。教師面對的是眾多的學(xué)生，他們性格各異，興趣不同，遵循因材施教原則，為了他們的全面發(fā)展，教師要組織不同的、豐富多樣的教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)，相應(yīng)地，教師的情感要具有豐富性和針對性。
教師職業(yè)情感最終作用在學(xué)生身上，其核心是教育愛。學(xué)者們對教師職業(yè)情感的理解不盡相同，涵蓋了對教師職業(yè)的感情，對學(xué)生真摯的關(guān)愛，對所教學(xué)科的熱愛，以及由此生發(fā)的事業(yè)感、師愛感、責(zé)任感和成就感等。筆者認(rèn)為，教師的職業(yè)情感的核心和靈魂是教育愛?！敖逃龕凼且环N企求學(xué)生完美發(fā)展的感情，是由理性培育起來的一種責(zé)任感，是在教育過程中獲得的一種心靈上的滿足。因此，教育愛是一種理智的愛?！薄八且环N期待、是一種鼓勵(lì)、是一種付出、是一種給予、是一種犧牲、是一種奉獻(xiàn)、是不計(jì)任何代價(jià)或報(bào)酬、是毫無保留的、一視同仁的。它不分性別、美丑、身份高低，普遍施于每一個(gè)學(xué)生，無條件地接受所有的學(xué)生，是一種無私的愛、獻(xiàn)身的愛。因此，教育愛是一種偉大的愛?！盵30]教師之所以形成教育愛，不是因?yàn)榻逃伞⒎ㄒ?guī)等外在的要求或強(qiáng)迫，而是教師在從事教育事業(yè)的過程中通過與學(xué)生的接觸、交流和了解之后，出自內(nèi)心深處的一種熱愛教育事業(yè)，熱愛學(xué)生的體驗(yàn)，是一種置身于學(xué)校、學(xué)生之中就自然產(chǎn)生的愉悅。因此，教育愛是一種自覺地施予學(xué)生的愛。理智、無私、偉大、自覺的教育愛，最終都體現(xiàn)在對學(xué)生的尊重、理解和關(guān)愛上，自始至終都是為了學(xué)生的成長和發(fā)展。
教育是一項(xiàng)需要投入情感的事業(yè)，是一項(xiàng)充滿愛的事業(yè)。教育愛讓教育回歸本真，指向人的完美發(fā)展。如果學(xué)生缺乏教師的教育愛，無論品格還是智慧都不能充分地、自由地發(fā)展。如果教師無視教師職業(yè)情感的要求及教育愛的重要價(jià)值，認(rèn)為教師職業(yè)是無需教育愛付出的勞動(dòng)交換，那么他對教育的理解、對學(xué)生的關(guān)懷就會轉(zhuǎn)變成自己追逐名利的砝碼，把今日學(xué)生的成績看成自己明日升官發(fā)財(cái)之途。這樣的教師還只是停留在“教書匠”的層面，沒有領(lǐng)悟到育人的宗旨。
五、從道德來看，教師崇尚最高的善――為了學(xué)生的至善至美
教育是一項(xiàng)使人崇真、求美、向善的活動(dòng)，本身就具有道德屬性。赫爾巴特曾言：“教學(xué)如果沒有進(jìn)行道德教育，只是一種沒有目的的手段?！苯處熥鳛榻逃虒W(xué)活動(dòng)的實(shí)施者，要達(dá)到道德教育的目的，自身的教育行為要體現(xiàn)出道德特征。在教師專業(yè)化進(jìn)程中，教師職業(yè)生活向教師專業(yè)生活的轉(zhuǎn)變，直接促使教師職業(yè)道德向教師專業(yè)道德的轉(zhuǎn)型?！敖處煂I(yè)道德是教師在專業(yè)生活中形成的道德原則的總和，是調(diào)節(jié)教師與專業(yè)生活中各種主體之間關(guān)系的基本依據(jù)。它圍繞‘促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展’的目標(biāo)，對教師如何合乎道德地過好自己的專業(yè)生活，如何在專業(yè)生活中實(shí)現(xiàn)幸福提出了要求?！盵31]教師的專業(yè)生活，無外乎教師的教學(xué)、自我學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)，教師教育行為的道德性，表現(xiàn)為教師的這些專業(yè)活動(dòng)都直接或間接以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)?！坝捎诮處煂I(yè)生活的最高的善是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，專業(yè)道德的終極目的與這一最高的善自然是同一的，是教師以學(xué)生全面發(fā)展為終極目的的道德原則?！盵32]
教師專業(yè)道德旨在促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，是一種內(nèi)在的善，最高的善。學(xué)生的全面發(fā)展不僅是知識的積累，能力的增長，智力的開發(fā)，還關(guān)涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作為教師，沒有什么比學(xué)生在這些方面的發(fā)展更為重要的了。這些任務(wù)和目標(biāo)是其專業(yè)活動(dòng)的最終指向，并要求教師全身心地投入育人事業(yè)。教師專業(yè)道德崇尚“行動(dòng)即道德”，強(qiáng)調(diào)教師通過自身的學(xué)習(xí)和研究，在促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)上，在具體情境下充分發(fā)揮自己的教學(xué)智慧，促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，并不斷對自身所信奉的道德原則和規(guī)范進(jìn)行反思與建構(gòu)，促進(jìn)自身專業(yè)道德的內(nèi)化和提升。事實(shí)上，教師專業(yè)道德的影響早已不再囿于教育領(lǐng)域，教師專業(yè)道德水平已經(jīng)成為整個(gè)社會的道德期待;教師不僅是“育人園丁”，更是整個(gè)社會的“道德化身”。[33]教師具有知識分子、學(xué)者身份，教師不僅通過自己的專業(yè)道德促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，還承擔(dān)著維護(hù)最高道德標(biāo)準(zhǔn)的社會責(zé)任。誠如費(fèi)希特所言：“就我們迄今所闡明的學(xué)者概念來說，就學(xué)者的使命來說，學(xué)者就是人類的教師?！薄皩W(xué)者僅僅應(yīng)當(dāng)關(guān)心人類不要停頓和倒退。從這個(gè)意義上說，學(xué)者就是人類的教養(yǎng)員?！薄皩W(xué)者應(yīng)當(dāng)成為他的時(shí)代道德最好的人，他應(yīng)該代表他的時(shí)代可能達(dá)到的道德發(fā)展的最高水平。”[34]對教師專業(yè)道德的期待，并非是給長期處于道德重負(fù)之中的教師再增壓力，而是因?yàn)榻處煂I(yè)道德本身就是一種教育力量、道德力量，服務(wù)于學(xué)生的發(fā)展。
教育工作是一項(xiàng)良心事業(yè)[35]，教師的專業(yè)生活、專業(yè)活動(dòng)要合乎良心，合乎道德，要尋求內(nèi)在的善，最高的善，傾其心力為了學(xué)生的至善至美。如果教師放棄專業(yè)道德而不顧，視教師職業(yè)為外在約束而不是發(fā)自內(nèi)心的終身追求，無疑是去除了教育的德性，放棄了促進(jìn)學(xué)生“止于至善”的道德理想追求。
綜上所述，從教師職業(yè)實(shí)踐、教師職業(yè)權(quán)力、教師職業(yè)信仰、教師職業(yè)感情和教師專業(yè)道德等角度進(jìn)行考察，教師職業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)人的活動(dòng)，以學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，是一項(xiàng)偉大而光榮的事業(yè)。教師職業(yè)有謀生的功能，但教師職業(yè)謀生化無疑是對學(xué)生、對教師自身、對教育事業(yè)的不負(fù)責(zé)任?！罢淞x不謀其利，明其道不計(jì)其功”，不僅是教導(dǎo)學(xué)生的處事之要，也是教師應(yīng)有的心態(tài)和追求。盡管教師從事的是一項(xiàng)物質(zhì)待遇比較清貧的事業(yè)，但這并不能成為教師職業(yè)謀生化的理由。在教師的職業(yè)生活中，育人精神不能忘卻，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽視，教育愛不能吝嗇，專業(yè)道德不能棄如敝屣。這就是我們對教師職業(yè)特征的再認(rèn)識。
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中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A
The Impact of Practice Teaching on Students' Recognition
for Teachers' Profession Identity
——Taking Xinjiang Normal University as an Example
HAN Xiaojuan
（School Of Education Sciences， Xinjiang Normal University， Urumqi， Xinjiang 830054）Abstract Practice teaching is an important link in training qualified teachers， normal universities directly affect the future teachers' professional identity so born teaching in teachers' professional identity is very important. The author in teaching of Xinjiang normal university as an example， from the perspective of practice teaching in teachers' professional identity of students influence， trying to explore teaching in ethnic minority areas have professional identity status and reasons for such changes， and the high normal colleges and universities teachers and students develop thinking， so as to provide reference for teachers' education quality to improve practice teaching effect.
Key words practice teaching； teachers' professional identity； volunteer teacher
高師生教師職業(yè)認(rèn)同是指高師生對教師職業(yè)的認(rèn)知、情感、意志、期望、價(jià)值觀及職業(yè)行為傾向的綜合。①本文支教生的職業(yè)認(rèn)同研究是從職業(yè)認(rèn)知、職業(yè)情感、職業(yè)態(tài)度、職業(yè)意志、職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)行為傾向六個(gè)維度進(jìn)行的。鑒于新疆師范大學(xué)是實(shí)習(xí)支教工作的所有區(qū)內(nèi)外高校中派出實(shí)習(xí)支教學(xué)生最多、支教區(qū)域最廣、受援中小學(xué)最多的高等院校。筆者擬以新疆師范大學(xué)為例，對2012年秋季200余名支教生的教師職業(yè)認(rèn)同狀況進(jìn)行調(diào)查和研究，試圖揭示支教生的職業(yè)認(rèn)同現(xiàn)狀及其變化原因，并提出高師院校如何在學(xué)生培養(yǎng)中提高學(xué)生的教師職業(yè)認(rèn)同、提升高師院校教師教育質(zhì)量的建議，以期為改進(jìn)支教效果提供借鑒。
1 研究設(shè)計(jì)及實(shí)施過程
本研究采用整群抽樣的方法，定量分析和訪談相結(jié)合，以新疆師范大學(xué)支教生為調(diào)查對象，共發(fā)放問卷200份，收回181份，有效率74%。采用李克特五點(diǎn)記分法，并使用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS對所得的數(shù)據(jù)資料進(jìn)行平均數(shù)M、標(biāo)準(zhǔn)差SD、P值分析（其中置信水平 = 0.05）。
2 研究結(jié)果與分析
2.1 支教生教師職業(yè)認(rèn)同的總體狀況分析
調(diào)查結(jié)果如表1顯示，支教生在支教前的職業(yè)認(rèn)同水平高于支教后得分，其中女生下降幅度低于男生。表明高師生在支教后對教師職業(yè)的認(rèn)同水平略有下降，其中女生更能在支教過程中體會到教師職業(yè)本身給自己帶來的幸福感和愉悅感。
2.2 支教影響學(xué)生職業(yè)認(rèn)同維度分析
2.2.1 無差異維度分析
（1）表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，職業(yè)認(rèn)知水平前后測均高于職業(yè)認(rèn)同平均水平，（p>0.05）說明支教生在支教前后對教師職業(yè)的認(rèn)知水平差異不顯著。結(jié)合訪談可以了解到，支教生對教師職業(yè)的性質(zhì)、功能、以及推進(jìn)雙語教育、促進(jìn)新疆地區(qū)教育質(zhì)量發(fā)展等了解深入。
（2）表2中的統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果顯示，職業(yè)價(jià)值觀前后測平均得分均是最高的。結(jié)合訪談可以發(fā)現(xiàn)支教生在支教前后都可以正確認(rèn)識自己支教的目的，比如嘗試教學(xué)、鍛煉自己的教學(xué)能力以及對新疆地區(qū)教育發(fā)展的重要性等。說明職業(yè)價(jià)值觀不是影響職業(yè)認(rèn)同的關(guān)鍵因素。
2.2.2 差異維度分析
（1）表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果顯示，職業(yè)情感（p = 0.02
（2）表2統(tǒng)計(jì)結(jié)果可知，職業(yè)期望維度上前后測差異顯著（P = 0.026
（3）由表2中可知職業(yè)意志得分不高，前后測不存在顯著差異（P>0.05）。但是后測為3.545低于后測平均水平3.551。實(shí)習(xí)生們認(rèn)為，實(shí)習(xí)期間教學(xué)理念不能和學(xué)校的教育措施相融合，無法施展支教前所學(xué)的專業(yè)理念和真實(shí)能力，所以無法適應(yīng)教師職業(yè)；由于支教時(shí)間過長，逐漸忘記了自己在學(xué)校學(xué)習(xí)的知識，事后考研吃力等。所以內(nèi)心對教師職業(yè)產(chǎn)生排斥心理，從而影響了學(xué)生在支教過程中的職業(yè)意志。
（4）表2中職業(yè)行為傾向維度，前后測差異不顯著（P>0.05），但是這一維度的得分最低，為3.515。表明支教后支教生的職業(yè)行為傾向普遍下降。支教生認(rèn)為：支教考核方式片面，只是終結(jié)性評價(jià)，缺少對支教過程的評價(jià)；指導(dǎo)教師關(guān)注支教生的日常生活管理，缺少對支教生教學(xué)行為的指導(dǎo)；當(dāng)?shù)貙W(xué)校缺少相應(yīng)的培訓(xùn)指導(dǎo)，該校安排的指導(dǎo)老師和支教生缺少溝通，沒有對支教生的課堂教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行有效指導(dǎo)；任課方法和模式比較單一、專業(yè)不對口，引起了支教生對教育教學(xué)行為的排斥，從心理上否定支教活動(dòng)展開的方式。
2.3 結(jié)論
從上述分析可以得出，支教生職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)認(rèn)知在前后測差異不顯著，但是職業(yè)情感、職業(yè)期望、職業(yè)意志、職業(yè)行為傾向四個(gè)維度在前后測得分呈現(xiàn)比較明顯的變化，其中職業(yè)情感、職業(yè)期望兩維度差異顯著，職業(yè)意志、職業(yè)行為傾向維度在后測變化明顯。
3 對提高支教生的職業(yè)認(rèn)同、改進(jìn)實(shí)習(xí)支教效果的思考
結(jié)合以上分析，為提高高師生職業(yè)認(rèn)同、改進(jìn)實(shí)習(xí)支教效果，筆者認(rèn)為可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行思考：
（1）將教育實(shí)踐融入到高師整體課程體系之中、注重實(shí)踐性知識培養(yǎng)。目前高等師范院校的教師教育方式缺少對支教特殊性及實(shí)踐環(huán)節(jié)操作性的認(rèn)識。筆者認(rèn)為應(yīng)將對實(shí)踐的參與和認(rèn)知融入到日常師范生的培養(yǎng)的整個(gè)過程之中。比如教師教育課程可以通過“案例教學(xué)”讓學(xué)生在豐富的理論上充分接觸實(shí)踐性知識；另外，課外高、低年級師范生均應(yīng)接觸實(shí)踐，變集中實(shí)踐為分散實(shí)踐，從而提高見習(xí)與研習(xí)的質(zhì)量。
（2）加強(qiáng)高師生職業(yè)情感教育。積極的職業(yè)情感是教師職業(yè)認(rèn)同形成的關(guān)鍵?！凹で椤崆槭菑?qiáng)烈追求自己對象的本質(zhì)力量。”②首先，培養(yǎng)中要確定職業(yè)情感標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生充分理解自己的專業(yè)目標(biāo)和未來職業(yè)的定位；其次，培養(yǎng)過程中增加師范生崇高、無私的職業(yè)情感體驗(yàn)；最后，加強(qiáng)大學(xué)教師的職業(yè)情感示范作用促成支教生職業(yè)情感養(yǎng)成， 真正讓師范生佩服教師是智者、德者、能者，把教師職業(yè)當(dāng)作一種樂趣來從事。③
（3）加強(qiáng)與支教學(xué)校聯(lián)動(dòng)機(jī)制，增強(qiáng)支教生職業(yè)期望?！奥殬I(yè)期望，是個(gè)體對某種職業(yè)的渴求，是個(gè)體對待職業(yè)的一種態(tài)度和信念?！雹芨邘熢盒：褪茉畬W(xué)校的支持是影響支教生職業(yè)期望的關(guān)鍵因素。高師院校應(yīng)加強(qiáng)與支教學(xué)校的溝通，盡力獲得受援學(xué)校各方面的支持，使支教生在支教過程中獲得正確指導(dǎo)；其次，高師院校應(yīng)改變單方支教前培訓(xùn)的做法，應(yīng)強(qiáng)調(diào)駐地二次培訓(xùn)的重要性；最后，高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師和受援學(xué)校教師兩者應(yīng)共同指導(dǎo)支教生的生活、教學(xué)。從而增強(qiáng)對支教生對未來教師職業(yè)的期望。
（4）加強(qiáng)心理調(diào)適，培養(yǎng)支教生堅(jiān)定的職業(yè)意志。高師院校在學(xué)生培養(yǎng)中應(yīng)注重強(qiáng)化學(xué)生的心理素質(zhì)，培養(yǎng)堅(jiān)定的職業(yè)意志。首先，在支教前動(dòng)員大會上，學(xué)校要引導(dǎo)學(xué)生正視困難，進(jìn)行情感、態(tài)度教育，鼓勵(lì)他們以較強(qiáng)的社會責(zé)任感、使命感去解決實(shí)踐中出現(xiàn)的問題；其次，在支教過程中，學(xué)校應(yīng)有組織、有計(jì)劃地對實(shí)習(xí)生開展心理輔導(dǎo)，也可以對學(xué)生的不良心理問題開展相關(guān)研究；最后，學(xué)校要努力為實(shí)習(xí)生營造和諧的內(nèi)在環(huán)境，主動(dòng)為支教生排憂解難，推行人性化管理。使其能以正確的態(tài)度去適應(yīng)新鮮事物，增強(qiáng)其職業(yè)意志。
（5）改善實(shí)習(xí)支教管理，增強(qiáng)支教生的職業(yè)行為傾向?？茖W(xué)的管理工作，可以增強(qiáng)支教生的教師職業(yè)行為傾向。結(jié)合以上分析，筆者認(rèn)為應(yīng)改善現(xiàn)有支教管理方式。首先，重視形成性評價(jià)，加強(qiáng)對支教生課堂教學(xué)行為的考核力度，增加其考核比例。
（6）注重實(shí)習(xí)支教學(xué)生自主管理能力的培養(yǎng)。在高師生培養(yǎng)中，學(xué)生自主管理強(qiáng)化也是改善支教效果的重要方面。高師院校在學(xué)生培養(yǎng)中應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生自我管理能力的培養(yǎng)。鍛煉其自主學(xué)習(xí)能力，只有在較強(qiáng)的自主管理模式下，各種培養(yǎng)方式才會產(chǎn)生明顯效果。促進(jìn)支教生通過實(shí)習(xí)支教獲得提高。
注釋
① 薄艷玲.高師生教師職業(yè)認(rèn)同[D].廣西師范大學(xué)，2008.
其次，職業(yè)認(rèn)同存在顯著的教齡和職稱的交互效應(yīng)；在地方師范院校中，不同的職稱教師在職業(yè)認(rèn)同能力上存在著明顯的教齡差異，一般來說，職稱相對較高的教師其職業(yè)認(rèn)同程度也比較高，反之亦如此。只是因?yàn)椋毞Q本身就包含著一定的職業(yè)認(rèn)同能力，如果同時(shí)具備了相應(yīng)的教齡，其學(xué)術(shù)水平和職業(yè)教育能力也相應(yīng)的提高了高校教師本身的職業(yè)認(rèn)同感。目前，高校教師的職稱是其實(shí)現(xiàn)自身的教學(xué)能力和學(xué)術(shù)價(jià)值的重要身份標(biāo)識，而高校本身在運(yùn)作過程中也將不同職稱的教師的薪資待遇水平分開了較大的差距，當(dāng)然這也是人事分配制度的改革要求，從而使得職稱與高校教師學(xué)術(shù)成就的高低和外在學(xué)術(shù)水平的衡量直接掛鉤，這也是從外因上影響了地方高校法學(xué)專業(yè)教師的職業(yè)認(rèn)同程度。
最后，職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展還受顯著學(xué)歷差異的影響。地方高校教師學(xué)歷的不同差異直接影響著職業(yè)認(rèn)同程度的發(fā)展，顯然，學(xué)歷水平越高，相應(yīng)的職業(yè)認(rèn)同也就越高，其實(shí)，高學(xué)歷的確可以在一定的水平和能力上提高教師的專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)。而在高校中，對于教師本身的學(xué)歷要求也反映了這個(gè)因素，學(xué)歷的高低直接關(guān)聯(lián)著高校教師教學(xué)能力和科研能力的發(fā)展。但是同時(shí)我們也應(yīng)該意識到，職業(yè)認(rèn)同程度的差異不能等同于學(xué)歷和知識能力的高低，在實(shí)際教學(xué)和科研實(shí)踐中，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，業(yè)績和思維能力的運(yùn)用，以及職業(yè)素質(zhì)和職業(yè)情感等因素都是重要的影響因素。地方高校的法學(xué)教師應(yīng)該意識到這些因素的綜合作用，否則不能據(jù)此得出教師本身正確的職業(yè)認(rèn)同。
二、地方高校法學(xué)專業(yè)教師職業(yè)認(rèn)同發(fā)展的現(xiàn)狀考察和影響因素分析
合格的教師不但要擁有一定的思想政治素質(zhì)、科學(xué)文化素質(zhì)、教育理論素質(zhì)、教學(xué)能力素質(zhì)、儀表風(fēng)度等，而且必須具備優(yōu)秀的職業(yè)道德素質(zhì)。教師職業(yè)道德是教師和一切教育工作者在從事教育活動(dòng)時(shí)必須遵守的道德規(guī)范和行為準(zhǔn)則，以及與之相適應(yīng)的道德觀念、情操和品質(zhì)。教師的職業(yè)道德素質(zhì)，不僅關(guān)系到一個(gè)教師對待教育事業(yè)的態(tài)度與行為，而且對學(xué)生的健康成長產(chǎn)生著重要的影響。因此，加強(qiáng)教師職業(yè)道德建設(shè)，提高教師的思想道德水平，既是學(xué)校精神文明建設(shè)的基本任務(wù)，又是教師專業(yè)發(fā)展的有機(jī)組成部分，影響和促進(jìn)著教師的專業(yè)化進(jìn)程。而教育職場是教師職業(yè)道德賴以產(chǎn)生的實(shí)踐基礎(chǔ)，也是教師職業(yè)道德發(fā)揮作用的主要領(lǐng)域。因此，教師的道德成長要在教育職場中，在豐富的道德認(rèn)知的學(xué)習(xí)和堅(jiān)定的道德習(xí)慣的養(yǎng)成過程中，不斷進(jìn)行有意識的道德反思，以達(dá)到實(shí)現(xiàn)自覺化的道德自我的目的。
一、道德認(rèn)知——教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)
道德是我們作為一個(gè)存在于社會中的人所必須具備的品質(zhì)。心理學(xué)研究表明，任何一種道德品質(zhì)都包含有一定的道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為四種要素，四者之間相互聯(lián)系，彼此促進(jìn)。而在道德的內(nèi)涵中，道德認(rèn)知又是最基本的成分，認(rèn)知水平在很大程度上影響著其他要素的發(fā)展，是建立美好道德的基石。同樣，教師的職業(yè)道德認(rèn)知既是教師職業(yè)道德品質(zhì)的重要組成部分，又是教師職業(yè)道德成長的基礎(chǔ)。教師的職業(yè)道德認(rèn)知包括對教師道德的重要社會作用的認(rèn)識，對教師道德原則、規(guī)范和范疇的認(rèn)識，以及對教師道德行為善惡、美丑、榮辱、是非的鑒別和評價(jià)。教師職業(yè)道德認(rèn)知的發(fā)展貫穿于師德品質(zhì)形成的各個(gè)方面，影響和支配著教師的道德行為。教師對道德認(rèn)知內(nèi)容的理解和把握，是教師提升道德認(rèn)知水平、促進(jìn)道德成長的前提。但這種理解不能僅限于對文本知識的識記，教師要立足于具體的教育教學(xué)活動(dòng)，在具體、生動(dòng)的教育教學(xué)情境中去體會、去感知。
二、道德習(xí)慣——教師職業(yè)道德成長的關(guān)鍵
所謂“習(xí)慣”，《辭?！分械慕忉屖?，由于重復(fù)或多次練習(xí)而鞏固下來，并變成需要的行動(dòng)方式，是指經(jīng)過不斷實(shí)踐，已能適應(yīng)性的情況。習(xí)慣是一種慣性的行為、慣常的行為、常見的行為。據(jù)此，我們可以將道德習(xí)慣理解為：一種持續(xù)的、相對穩(wěn)定的道德行為方式。它是個(gè)體在具體的道德情境中的一種傾向性的道德行為，是道德行為的常規(guī)化，是不需要道德意志作用下的一種自然而然的道德行為方式。它是個(gè)體將他律的道德認(rèn)知進(jìn)一步內(nèi)化為自律的個(gè)體內(nèi)在道德品質(zhì)的過程和結(jié)果，具有一定的穩(wěn)定性和一致性。當(dāng)教師的某種道德行為，經(jīng)過反復(fù)的實(shí)踐，成為教師的某種道德習(xí)慣時(shí)，這種道德習(xí)慣就成了教師自然狀態(tài)的教育生活方式、行為方式，進(jìn)而成為一種教師文化。道德習(xí)慣的養(yǎng)成，大大簡化了職業(yè)道德選擇、職業(yè)道德判斷等活動(dòng)過程，使教師個(gè)體在面臨某種職業(yè)道德情境時(shí)，能不假思索地完成符合某種道德規(guī)范和準(zhǔn)則的道德行為①。表面上看，教師的道德習(xí)慣是一種道德行為的表征；內(nèi)在的看，教師的道德習(xí)慣是一種道德觀念、道德思維的反映，是良好職業(yè)道德的表征。道德習(xí)慣的養(yǎng)成過程，其實(shí)是教師道德觀念的形成過程，教師道德習(xí)慣的行為方式，其實(shí)是教師的道德思維方式。良好的道德習(xí)慣的養(yǎng)成對實(shí)現(xiàn)道德觀念的行為化、自覺化，對提高教師的專業(yè)素養(yǎng)具有十分重要的意義。
三、道德反思——教師職業(yè)道德成長的條件
反思是師德成長的必經(jīng)之路。早在20世紀(jì)30年代，杜威就在《我們怎樣思維》一書中界定了“反思”并闡述了反思性思維在教學(xué)中的重要性。他認(rèn)為，反思是“對于任何信念或假定性的知識，按其所依據(jù)的基礎(chǔ)和進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的主動(dòng)的、持續(xù)的和周密的思考；反思性思維“把我們從單純沖動(dòng)和單純的一成不變的行動(dòng)中解脫出來……使我們能夠以預(yù)見指導(dǎo)我們的活動(dòng)，能夠按照預(yù)定的目標(biāo)或我們意識到的目的來進(jìn)行計(jì)劃，能夠以深思熟慮和帶著目的的方式開展行動(dòng)②?！钡赖路此际侵附處焽?yán)格按照教師職業(yè)道德的要求，經(jīng)常對自己在教書育人過程中的思想和行為進(jìn)行自省，并對不符合要求的思想和行為進(jìn)行嚴(yán)肅的字者和及時(shí)糾正。道德反思不僅能幫助個(gè)體接受和認(rèn)同道德規(guī)范，形成積極的道德價(jià)值觀念和道德情感，變外在的規(guī)范為內(nèi)在要求，而且能促進(jìn)個(gè)體反省、思考道德言行，調(diào)整自己的價(jià)值取向和行為追求。道德反思要求我們在掌握道德知識的同時(shí)，嚴(yán)格要求自己，自覺剖析自己，不斷抵制和消除外在不良誘惑的侵蝕，保持積極健康的精神和價(jià)值追求。因此，道德反思的過程即不斷修正和完善自己道德認(rèn)知，審視和慎思自己道德行為習(xí)慣的過程。教師通過自己的教育教學(xué)實(shí)踐，不斷獲得教育教學(xué)體驗(yàn)；通過教育的結(jié)果和教育對象的反饋，對自己的教育行為進(jìn)行重新審視。在這種反復(fù)的體驗(yàn)與持續(xù)的反思中，教師的教育行為日益完善。道德反思的過程，也是教師不斷調(diào)節(jié)心理活動(dòng)，避免身心的不平衡現(xiàn)象，從而使教師人格品質(zhì)不斷趨于完善的過程。從教師職業(yè)道德的發(fā)展規(guī)律看，反思是實(shí)現(xiàn)他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的重要的標(biāo)志，它表明個(gè)體道德心理的發(fā)展進(jìn)入到自覺化階段。
四、道德信念——教師職業(yè)道德成長的目標(biāo)
古語云：“欲為經(jīng)師，先為人師?！薄暗赂邽閹?，身正為范?！眰惱韺W(xué)的觀點(diǎn)認(rèn)為，人的品德要通過個(gè)人內(nèi)心的信念來控制，品德并不是“簡單的，一般生活的行為習(xí)慣，而是一個(gè)人按照自己的信念程度，憑著自己的意志審慎抉擇之后逐步形成的一種社會性習(xí)慣，道德習(xí)慣體現(xiàn)出品德的水平”③。因此，從這個(gè)意義上來講，教師的道德信念的程度是標(biāo)示一個(gè)教師品德發(fā)展水平的重要參數(shù)，它在教師的品德結(jié)構(gòu)中居于核心的地位，發(fā)揮著關(guān)鍵性的作用。教育的前提之一是，“教師，尤其是那些從事道德教育工作的專門人士必須具有堅(jiān)定的道德信念和優(yōu)良的德行”④。道德信念的確立，既是道德教育的最終目標(biāo)，又是師德教育的最終目標(biāo)。教師的道德信念是教師對一定道德的真誠信仰，它是道德認(rèn)識、道德情感和道德意志升華到一定高度后產(chǎn)生的，可以說道德信念是道德認(rèn)識、情感和意志的“合金”。
教師一旦牢固地確立了某種道德信念，就能堅(jiān)定不移地按照自己的道德信念來評價(jià)自己和別人道德行為的善惡。道德信念所具有的穩(wěn)定性和持久性的特點(diǎn)，使其成為教師道德成長過程中強(qiáng)有力的精神支柱，它能夠使人們的道德行為表現(xiàn)出堅(jiān)定性和一貫性。教師的道德信念一旦確立，不僅能以強(qiáng)烈的道德責(zé)任感，自覺自愿地按照教師道德的要求，去履行自己對社會的責(zé)任，而且能以堅(jiān)定的毅力去排除一切艱難險(xiǎn)阻，使正義的道德行為從一而終，并取得良好效果。教師一旦樹立了道德信念，就會精神充實(shí)，心明眼亮，奮發(fā)努力，無所畏懼，不為名利誘惑，堅(jiān)持做符合教師道德規(guī)范的事，不怕別人的譏笑、諷刺和打擊。相反，如果缺乏這種堅(jiān)定道德信念，就容易胸?zé)o大志，庸庸碌碌，無所作為?？梢?，教師不僅要有一定的道德認(rèn)識、情感和動(dòng)機(jī)，而且必須將其轉(zhuǎn)化為堅(jiān)定的道德信念并在實(shí)踐中身體力行，才能形成教師穩(wěn)定而持久的道德品質(zhì)。
注釋：
①和學(xué)新，王文娟.師德修養(yǎng)是師德成長的本質(zhì)追求［J］.思想理論教育，2011，（3）：7-11.
②［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：13.
③林崇德.教育的智慧——寫給中小學(xué)教師［M］.北京：開明出版社，1999：159-160.
④檀傳寶.學(xué)校道德教育原理［M］.北京：教育科學(xué)出版社，2000：177-178.
參考文獻(xiàn)：
［1］［美］約翰·杜威.我們怎樣思維［M］.姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991.
[作者簡介]陳麗虹（1979- ），女，廣東潮陽人，廣州大學(xué)外國語學(xué)院，講師，研究方向?yàn)橛⒄Z教育、跨文化交際及教師教育。（廣東 廣州 510006）
[中圖分類號]G655 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2014）03-0075-03
一、問題的提出
教師職業(yè)認(rèn)同的研究肇始于20世紀(jì)80年代。它的發(fā)展源于師范生階段，也即職前教育階段。職前教師職業(yè)認(rèn)同感是指師范生對將要從事的教師職業(yè)和當(dāng)前師范生身份的感知與體驗(yàn)。①培養(yǎng)職業(yè)認(rèn)同感是教師教育課程的最佳構(gòu)想，是促使師范生從學(xué)生轉(zhuǎn)變成教師的關(guān)鍵和從事教師職業(yè)的基本心理基礎(chǔ)。我國學(xué)者封子奇等人也指出師范生的職業(yè)認(rèn)同感對師范生院校教育教學(xué)效果和質(zhì)量以及我國未來的師資水平均有影響。②由此可見，研究師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感具有重要的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。
近年來，學(xué)術(shù)界對師范生群體的教師職業(yè)認(rèn)同感進(jìn)行了積極的探索。國外研究主要針對學(xué)生教師，③然而，國內(nèi)研究對象多集中在免費(fèi)師范生群體。如丁道群等人對湖南地區(qū)高校免費(fèi)師范生的實(shí)證研究表明，免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感顯著高于非免費(fèi)師范生。④張燕等人對北京某大學(xué)714名免費(fèi)師范生的調(diào)查結(jié)果顯示，免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同的總體情況略高于中等水平。⑤而在師范生入學(xué)動(dòng)機(jī)方面，馬紅宇等人的研究指出，師范生的入學(xué)動(dòng)機(jī)包括個(gè)人特性、社會激勵(lì)、就業(yè)職業(yè)因素、他人影響四個(gè)方面。⑥其中，以個(gè)人特性為主要入學(xué)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，其職業(yè)認(rèn)同水平顯著高于其他學(xué)生，其次是以社會激勵(lì)為動(dòng)機(jī)的學(xué)生。已有文獻(xiàn)中，對師范生的職業(yè)認(rèn)同感的研究多以整體師范生為研究對象（尤以免費(fèi)師范生為主），專業(yè)分布為數(shù)學(xué)、中文、物理、化學(xué)等學(xué)科，研究樣本地域包括北京、湖南、四川以及東北等地，而針對具體學(xué)科或?qū)I(yè)的非免費(fèi)師范生的研究相對較少。
研究英語專業(yè)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感有助于培養(yǎng)英語師范生的職業(yè)心理素質(zhì)，從而為日后更好地開展英語教學(xué)工作奠定良好的職業(yè)基礎(chǔ)。另外，筆者在教學(xué)過程中發(fā)現(xiàn)英語師范生選擇師范專業(yè)的原因即入學(xué)動(dòng)機(jī)不盡相同，這不僅會影響他們的專業(yè)學(xué)習(xí)以及教育實(shí)習(xí)等表現(xiàn)，也可能直接關(guān)系到他們將來在工作崗位上的英語教育教學(xué)質(zhì)量?；诖?，本研究擬以廣東某高校英語教師教育專業(yè)的師范生（非免費(fèi)）為調(diào)查對象進(jìn)行實(shí)證研究。研究目的有二：一是探討英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感的現(xiàn)狀，比較其教師職業(yè)認(rèn)同程度與已有研究中的免費(fèi)師范生的職業(yè)認(rèn)同程度的異同。二是借鑒馬宏宇等人的研究，探討不同入學(xué)動(dòng)機(jī)對英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感的影響程度？以期能夠?yàn)橛⒄Z教師教育專業(yè)師范生的培養(yǎng)和發(fā)展提供一些實(shí)證依據(jù)。同時(shí)，為豐富不同專業(yè)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感的研究提供新的研究視角。
二、研究方法
（一）研究對象
本研究的調(diào)查樣本為廣東某高校英語教師教育專業(yè)三年級的64名大學(xué)生，其生源地均為廣東地區(qū)，目前已完成英語教師教育理論學(xué)習(xí)及專業(yè)訓(xùn)練并參加過兩次教育見習(xí)，但尚未進(jìn)行大學(xué)四年級的教育實(shí)習(xí)。
（二）研究工具
教師職業(yè)認(rèn)同感問卷。本問卷改編自魏淑華的研究中所使用的教師職業(yè)認(rèn)同感問卷。本研究對其進(jìn)行了修訂，修訂后的教師職業(yè)認(rèn)同感問卷包括職業(yè)認(rèn)識（6個(gè)項(xiàng)目）、職業(yè)情感（8個(gè)項(xiàng)目）、職業(yè)意志（4個(gè)項(xiàng)目）、職業(yè)技能（8個(gè)項(xiàng)目）、職業(yè)期望（7個(gè)項(xiàng)目）和職業(yè)價(jià)值觀（4個(gè)項(xiàng)目）六個(gè)維度，共37個(gè)項(xiàng)目。采用李克特5點(diǎn)量尺計(jì)分，其中“1”代表“完全不同意”，“5”代表“完全同意”。
入學(xué)動(dòng)機(jī)問卷。研究者在問卷中設(shè)計(jì)了一道用于考察英語師范生入學(xué)動(dòng)機(jī)的開放性題目，“你選擇英語教師教育專業(yè)的原因”。
（三）數(shù)據(jù)分析
全部數(shù)據(jù)采用SPSS13.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行處理和分析。
三、研究結(jié)果
（一）英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感現(xiàn)狀
對英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感總體及各維度進(jìn)行描述性分析，并將均值與中性選項(xiàng)3進(jìn)行單樣本T檢驗(yàn)比較。研究發(fā)現(xiàn)，英語師范生教師職業(yè)認(rèn)同感總體狀況（M=3.806）高于中等水平（M=3），且在6個(gè)維度表現(xiàn)上呈不均衡狀況。其中，職業(yè)價(jià)值觀均值（M=4.156）最高，職業(yè)期望均值（M=3.882）次之，職業(yè)意志均值最低（M=3.547）。
對英語師范生教師職業(yè)認(rèn)同感總體與其六個(gè)維度進(jìn)行相關(guān)分析，研究發(fā)現(xiàn)職業(yè)認(rèn)同感總體與職業(yè)認(rèn)識（r=0.951，p
（二）英語師范生的職業(yè)認(rèn)同感在入學(xué)動(dòng)機(jī)方面的差異分析
研究發(fā)現(xiàn)社會激勵(lì)因素并非英語師范生群體選擇英語教師教育專業(yè)的主要原因。他們選擇英語教育專業(yè)的入學(xué)動(dòng)機(jī)原因表現(xiàn)在三個(gè)方面，即個(gè)人特性（占54.69%）、就業(yè)職業(yè)因素（占25%）、他人影響（占20.31%）。
為了檢驗(yàn)不同入學(xué)動(dòng)機(jī)的英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感之間是否存在顯著差異，對教師職業(yè)認(rèn)同感與入學(xué)動(dòng)機(jī)的單因素方差分析結(jié)果顯示，F(xiàn)值為10.250（p
對不同入學(xué)動(dòng)機(jī)的教師職業(yè)認(rèn)同感分值進(jìn)行事后多重比較，結(jié)果顯示，個(gè)人特性因素（入學(xué)動(dòng)機(jī)1）與就業(yè)職業(yè)因素（入學(xué)動(dòng)機(jī)2）之間的概率為0.780>0.05，未達(dá)到顯著水平；個(gè)人特性因素與他人影響因素（入學(xué)動(dòng)機(jī)3）之間的概率為0.000
四、分析與討論
（一）英語師范生教師職業(yè)認(rèn)同感現(xiàn)狀分析
調(diào)查結(jié)果顯示，英語師范生教師職業(yè)認(rèn)同感（M=3.806，p
在教師職業(yè)認(rèn)同感的6個(gè)維度中以職業(yè)價(jià)值觀均值（M=4.156）最高，表明英語師范生對教師群體的職業(yè)價(jià)值有較高的肯定，認(rèn)為教師職業(yè)對社會發(fā)展有重要作用。此外，英語師范生的教師職業(yè)價(jià)值觀與教師職業(yè)認(rèn)同感呈顯著正相關(guān)，即職業(yè)價(jià)值觀越強(qiáng)，其教師職業(yè)認(rèn)同感也相應(yīng)較強(qiáng)。職業(yè)期望均值（M=3.882）在6個(gè)維度中也相對較高，反映了英語師范生對教師職業(yè)的工作氛圍、發(fā)展前景以及自己今后的英語教學(xué)工作有較高期望。究其原因，可能是由于教師工作收入相對穩(wěn)定，社會地位受人尊敬，所以英語師范生對教師職業(yè)的職業(yè)期望較高。
已有研究指出，教師職業(yè)認(rèn)同感可以反映教師“愿意長期從事教師工作的心理感受”。本研究中的英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同度較高，一定程度上體現(xiàn)了他們愿意長期從事教師職業(yè)。但調(diào)查結(jié)果顯示，英語師范生的職業(yè)意志均值（M=3.547）在6個(gè)維度中最低。然而，職業(yè)意志反映的是個(gè)體主觀上是否愿意長期、認(rèn)真、持續(xù)從事教師職業(yè)的態(tài)度。曾麗紅等人的研究就曾指出，免費(fèi)師范生的職業(yè)認(rèn)同感各維度中，職業(yè)意志得分（M=2.97）最低，英語師范生的職業(yè)意志在6個(gè)維度中相對較弱。⑦分析其原因，可能是由于近年來英語師范生的就業(yè)形勢不容樂觀。筆者執(zhí)教班級英語師范生當(dāng)中，不少因?yàn)闊o法通過教師招聘考試以及無法進(jìn)入穩(wěn)定的公立學(xué)校而不得不放棄從事教師職業(yè)的理想。
在對6個(gè)因素與職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行相關(guān)分析后發(fā)現(xiàn)，職業(yè)認(rèn)識與職業(yè)認(rèn)同感的相關(guān)系數(shù)最高（r=0.951），即職業(yè)認(rèn)識度高的師范生，其職業(yè)認(rèn)同感也較強(qiáng)。教師職業(yè)認(rèn)識可以反映師范生對教師職業(yè)的社會地位、工作性質(zhì)、內(nèi)容、待遇等方面的認(rèn)知。英語師范生可通過多種途徑了解和認(rèn)識教師職業(yè)。例如，在英語教師教育課程培訓(xùn)過程中，教師的介紹；教育見習(xí)過程中，與一線教師的交流；與往屆畢業(yè)生的溝通等。對教師職業(yè)持有客觀、充分的認(rèn)識，能夠增加英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感。
職業(yè)情感在6個(gè)維度中排第五位，在職業(yè)認(rèn)同感中并不十分突出，這與馬紅宇等的研究結(jié)果一致。教師職業(yè)情感指對教師職業(yè)的態(tài)度及相應(yīng)的行為等，具體可表現(xiàn)為熱愛教育事業(yè)、喜歡學(xué)生等。雖然英語師范生有部分從事家教工作，還有小部分在英語培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中擔(dān)任兼職英語教師，但他們還處于職前階段，缺乏實(shí)際教師工作經(jīng)驗(yàn)，因此還未對教師職業(yè)產(chǎn)生深刻的情感。
（二）不同入學(xué)動(dòng)機(jī)英語師范生教師職業(yè)認(rèn)同的差異分析
入學(xué)動(dòng)機(jī)的3個(gè)因素中，個(gè)人特性因素所占比重最大（54.69%）。個(gè)人特性主要指學(xué)生因?yàn)樽陨砼d趣愛好或者認(rèn)為自己適合教師職業(yè)而選擇師范專業(yè)。有35名英語師范生表示自己喜歡或者有興趣當(dāng)老師，還有的認(rèn)為自己適合當(dāng)老師。就業(yè)職業(yè)因素是指學(xué)生選擇成為師范生是出于教師職業(yè)本身的特點(diǎn)，如工作穩(wěn)定、待遇不錯(cuò)等。其中，有15名（占25%）英語師范生表示教師行業(yè)比較穩(wěn)定或者收入穩(wěn)定是他們選擇。他人影響因素通常指家人、師長、朋友等人的影響。有13名（占20.31%）被試表示自己選擇師范專業(yè)是由于家長建議、要求或出于家庭原因。Sugrue指出職業(yè)認(rèn)同除了與個(gè)性有關(guān)，還受到其他因素影響，如家人、家庭因素等。⑧從調(diào)查結(jié)果可以看出，個(gè)人特性因素的被試者教師職業(yè)認(rèn)同感分值最高，這反映了他們的職業(yè)認(rèn)同感顯著高于其他英語師范生。其次是以就業(yè)職業(yè)因素為動(dòng)機(jī)的英語師范生。同時(shí)，3個(gè)不同的入學(xué)動(dòng)機(jī)的教師職業(yè)認(rèn)同存在著顯著差異。個(gè)人特性因素與他人影響因素、就業(yè)職業(yè)因素與他人影響因素的教師職業(yè)認(rèn)同得分都存在顯著差異。個(gè)人特性因素的教師職業(yè)認(rèn)同程度最高，說明以個(gè)人喜好為入學(xué)動(dòng)機(jī)的英語師范生的職業(yè)認(rèn)同度較高，這與馬紅宇等人的研究結(jié)果是一致的。進(jìn)一步證明了“只有喜歡、熱愛某種職業(yè)，并且認(rèn)為自己適合從事該職業(yè)，才會對職業(yè)產(chǎn)生認(rèn)同感”。但不同于馬紅宇等人的研究的是，社會激勵(lì)并未成為英語師范生入學(xué)動(dòng)機(jī)之一。
五、結(jié)論與啟示
本研究通過實(shí)證調(diào)查，分析了英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感的現(xiàn)狀以及入學(xué)動(dòng)機(jī)對英語師范生的職業(yè)認(rèn)同感的影響，得到如下結(jié)論：（1）英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感與已有研究的免費(fèi)師范生的認(rèn)同感程度相近，均比較高。其中，職業(yè)價(jià)值觀均值最高，職業(yè)意志均值最低。（2）英語師范生選擇英語教師教育專業(yè)的原因，即入學(xué)動(dòng)機(jī)對其教師職業(yè)認(rèn)同感有顯著影響，以個(gè)人特性為入學(xué)動(dòng)機(jī)的英語師范生，其教師職業(yè)認(rèn)同感顯著高于其他學(xué)生，表明個(gè)人興趣愛好等對于職業(yè)選擇有積極的影響。
根據(jù)研究結(jié)果，為英語師范生的職業(yè)認(rèn)同感的培養(yǎng)提供如下幾點(diǎn)參考建議：首先，基于職業(yè)意志程度在職業(yè)認(rèn)同感現(xiàn)狀中處于最低的原因，應(yīng)該增強(qiáng)英語師范生的職業(yè)意志。英語師范生就業(yè)意志相對較低的原因主要是近年來就業(yè)形勢不容樂觀。因此，課程設(shè)置中建議加入就業(yè)指導(dǎo)，尤其是教師招聘考試指導(dǎo)。其次，培養(yǎng)英語師范生的教師職業(yè)情感。對于因家庭原因或父母意見而無奈選擇教師職業(yè)的師范生，應(yīng)該進(jìn)行適當(dāng)引導(dǎo)、教育，從而培養(yǎng)他們對教師行業(yè)有較高的情感意識。最后，進(jìn)行英語教師教育課程建設(shè)和教學(xué)改革，以往的英語師范生專業(yè)課程以教學(xué)理論、技能培訓(xùn)為主，忽視了教師職業(yè)認(rèn)同感的培養(yǎng)，因此教師應(yīng)該在教學(xué)過程中有意識地培養(yǎng)英語師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感。此外，還可以通過改革課程實(shí)踐環(huán)節(jié)，如教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)，讓英語師范生有更多的機(jī)會與一線英語教師進(jìn)行學(xué)習(xí)溝通，對英語教學(xué)有更直觀的認(rèn)識，以增強(qiáng)其教師職業(yè)認(rèn)同感，為將來踏上工作崗位奠定基礎(chǔ)。
此外，需要指出的是，本研究雖然得到了一些實(shí)證的依據(jù)，但也存在一定的不足。一是被試的樣本偏小，64名被試者的教師職業(yè)認(rèn)同感還不足以說明廣東地區(qū)英語師范生的整體現(xiàn)狀，今后需進(jìn)行更大范圍的調(diào)查。二是由于就讀英語師范生專業(yè)的男生較少，64名被試中只有2名男生，因此本研究中未進(jìn)行性別差異分析。三是測量教師職業(yè)認(rèn)同感的問卷各個(gè)項(xiàng)目數(shù)量不夠均衡，測量工具有待進(jìn)一步優(yōu)化。
[注釋]
①王鑫強(qiáng)，張大均，曾麗紅.師范生職業(yè)認(rèn)同感的效能――價(jià)值雙維核心模型的構(gòu)建[J].心理發(fā)展與教育，2011（6）：662.
②封子奇，姜宇，杜艷婷，等.免費(fèi)師范生教師職業(yè)認(rèn)同及其影響因素研究[J].河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，2010（7）：69.
③Meijer P C.The Role of Crisis in the Development of Student Teachers' Professional Identity[M].The Netherlands：Sense Publishers，2011：41.
④丁道群，蔣珊珊.湖南地區(qū)高校免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同感調(diào)查研究[J].教師教育研究，2011（4）：63.
⑤張燕，趙宏玉，齊婷婷，等.免費(fèi)師范生的教師職業(yè)認(rèn)同與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及學(xué)業(yè)成就的關(guān)系研究[J].心理發(fā)展與教育，2011（6）：633.
一個(gè)教師，因?yàn)橛辛藢κ聵I(yè)、對學(xué)生的愛，就有了無窮的工作動(dòng)力，就有了強(qiáng)烈的責(zé)任感，就不會覺得教師工作清苦，也就不會出現(xiàn)消極怠業(yè)、為師不廉、非人道對待學(xué)生等行為。教育信念的集中表現(xiàn)是教師對教育工作高度的責(zé)任感和強(qiáng)烈的事業(yè)心。責(zé)任感是教師盡心盡責(zé)、不遺余力地教好書、育好人的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力；事業(yè)心是一種堅(jiān)定的職業(yè)信念，是對自己所從事的事業(yè)的執(zhí)著追求；教育信念是教師職業(yè)道德信念的基礎(chǔ)。因此，應(yīng)采取各種教育形式，使中小學(xué)教師認(rèn)識到自己所從事的教育工作既是一種對祖國、對人民不可推卸的責(zé)任，也是一項(xiàng)崇高的事業(yè)，是人類不斷走向更高層次文明的重要橋梁，從而一心撲在事業(yè)上，矢志崗位成才，在教育工作中做出最大的成績和貢獻(xiàn)。
二、加強(qiáng)教師職業(yè)道德修養(yǎng)，完善道德人格
著名的法國思想家盧梭認(rèn)為，一個(gè)人在敢于擔(dān)當(dāng)培養(yǎng)一個(gè)人的任務(wù)之前，自己就必須要造就成一個(gè)人，自己就必須是一個(gè)值得推崇的模范。教育實(shí)踐表明，教師道德人格對學(xué)生的潛在影響力是巨大的。學(xué)生常常把教師看作真理的化身、高尚人格的體現(xiàn)者、自己道德行為的楷模。教師的基本職責(zé)是教書育人，為人師表是教師職業(yè)道德的基本內(nèi)容，以身作則、言傳身教是教師將外在的社會道德準(zhǔn)則規(guī)范內(nèi)化為自身行為的自律準(zhǔn)則，并通過對道德價(jià)值的不斷追求和實(shí)現(xiàn)，去完成社會對其職業(yè)的期望，進(jìn)而影響學(xué)生，陶冶學(xué)生。因此，教師應(yīng)自覺地提高道德認(rèn)知水平，加強(qiáng)自我修煉，自主地、有選擇地學(xué)習(xí)和認(rèn)同社會公共道德規(guī)范和要求，并將其轉(zhuǎn)化為自己的道德準(zhǔn)則和價(jià)值觀念。教師作為人類靈魂的塑造者，在具體的教育教學(xué)過程中應(yīng)自覺實(shí)踐教師的職業(yè)道德，通過反省和檢查自己履行義務(wù)與職責(zé)的情況，適時(shí)地調(diào)整自己的行為方向。與此同時(shí)，注意借鑒中國傳統(tǒng)道德修養(yǎng)的精華，提倡“慎獨(dú)”，注重自我約束，在任何情況下都自覺遵照教師的道德規(guī)范和要求行事，做到言行一致、表里如一，從而使自己真正成為一名道德之師。
三、加強(qiáng)制度建設(shè)。加強(qiáng)對教師職業(yè)道德的考核
中小學(xué)校應(yīng)把教師職業(yè)道德作為日常考核的一項(xiàng)基本內(nèi)容，制定詳細(xì)的獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰細(xì)則，并廣泛宣傳，使廣大教師人人皆知，以便于落實(shí)。對于表現(xiàn)突出的優(yōu)秀教師給予形式多樣的榮譽(yù)及物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，如頒發(fā)獎(jiǎng)狀、頒發(fā)獎(jiǎng)金獎(jiǎng)品、在職稱評定上有所體現(xiàn)等；在客觀條件允許的范圍內(nèi)，要獎(jiǎng)人所需，使激勵(lì)起到實(shí)實(shí)在在的作用。對于違反教師職業(yè)道德規(guī)定，敗壞師德師風(fēng)的人員應(yīng)給予批評、警告、記過，甚至解聘、開除的處罰。“設(shè)而不犯，犯而必誅”，對教師道德失范行為的懲處，決不能有絲毫的猶豫，通過懲處鞭笞后進(jìn)，還可以產(chǎn)生警示作用，使其他教師受到一次教育，引以為戒，在教師的聘任、職稱評定、晉職晉級以及干部選拔中，應(yīng)實(shí)行教師職業(yè)道德一票否決制。
四、加強(qiáng)監(jiān)督，堅(jiān)決糾正教師行業(yè)不正之風(fēng)
教師職業(yè)認(rèn)同是一種與職業(yè)有關(guān)的積極態(tài)度，屬于教師積極職業(yè)心理的研究領(lǐng)域，它是指教師對其職業(yè)及個(gè)體內(nèi)化的職業(yè)角色的積極的認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向的綜合體[4]。教師專業(yè)發(fā)展是教師在個(gè)人的職業(yè)生涯中不斷更新專業(yè)知識、持續(xù)提高專業(yè)技能和提升專業(yè)精神的動(dòng)態(tài)過程，貫穿整個(gè)職業(yè)生涯[5]。在此基礎(chǔ)上，本文把教師職業(yè)認(rèn)同界定為一種積極的狀態(tài)，把教師專業(yè)發(fā)展看作一種不斷提高的過程。教師職業(yè)認(rèn)同與教師專業(yè)發(fā)展的主體都是教師，二者都與教師的職業(yè)活動(dòng)有關(guān)，教師職業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展有重要意義。
教師專業(yè)發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的必然趨勢。目前，關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展的研究一般偏重于從宏觀層面上探討教師專業(yè)組織、專業(yè)制度、教育體系等問題，對教師專業(yè)發(fā)展微觀層面的分析相對欠缺。事實(shí)上，教師的專業(yè)發(fā)展是教師個(gè)體的、內(nèi)在的專業(yè)性的提高。教師不僅是專業(yè)發(fā)展的對象，更是自身專業(yè)發(fā)展的責(zé)任人和主人。在促進(jìn)教師專業(yè)成長的過程中，教師自身的努力在專業(yè)發(fā)展中起著關(guān)鍵的作用[6]。沒有教師的自我專業(yè)發(fā)展意識，就很難有教師理想的追求，也就難以有自我潛能的挖掘，也就不可能有教師的快速成長。“正是教師的自我專業(yè)發(fā)展意識所扮演的對教師自身專業(yè)發(fā)展路線的調(diào)節(jié)、監(jiān)控角色，才使得教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的循環(huán)，促使它朝著積極的方向不斷發(fā)展?！盵7]因此，自我專業(yè)發(fā)展意識是教師成長的基石，專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征是專業(yè)自主發(fā)展[8]。教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是教師個(gè)人積極主動(dòng)的自我導(dǎo)向型發(fā)展。
二職業(yè)認(rèn)同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理學(xué)依據(jù)
1心理契約理論
心理契約是在社會交換理論基礎(chǔ)上提出來的一個(gè)心理學(xué)概念，其基本假設(shè)為：員工與組織之間是一種互惠互利的相互關(guān)系，雙方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但這種交換是人們主觀上以社會規(guī)范和價(jià)值觀為基礎(chǔ)而進(jìn)行的衡量和對比[9]。因此，心理契約是員工與組織雙方內(nèi)隱的契約和相互的責(zé)任與期望。從心理契約的角度看，教師所在的學(xué)校對教師的期望包括忠誠敬業(yè)精神的保持與專業(yè)知識技能的提高，而教師對所在學(xué)校的期望除了報(bào)酬、公平、人際和諧、價(jià)值認(rèn)同，也包括自身專業(yè)方面的提高[10]。由此可以看出，教師與學(xué)校之間的心理契約在教師自身專業(yè)發(fā)展方面表現(xiàn)出高度的一致。而心理契約建立的前提與有效執(zhí)行的關(guān)鍵恰恰是教師的職業(yè)認(rèn)同。可以說，正是在職業(yè)認(rèn)同的基礎(chǔ)上，教師與組織（學(xué)校）在教師專業(yè)發(fā)展問題上無形中達(dá)成了默契。
2心理資本理論
心理資本（psychology capital）概念的提出源于積極心理學(xué)與積極組織行為學(xué)的發(fā)展，它是指“個(gè)體在成長和發(fā)展過程中表現(xiàn)出來的一種積極心理狀態(tài)，具體指：（1）在面對充滿挑戰(zhàn)性的工作時(shí)，有信心（自我效能）并能付出必要的努力來獲得成功；（2）對當(dāng)前和將來的成功做積極歸因（樂觀）；（3）鍥而不舍、堅(jiān)持不懈，為取得成功，在必要時(shí)能夠重新選擇實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的路線（希望）；（4）當(dāng)遇到問題和困境時(shí)，能夠堅(jiān)持、很快恢復(fù)[11]和采取迂回途徑來取得成功（韌性）。心理資本的要素還可以擴(kuò)大，包括諸如智慧、幸福、感恩、寬恕和勇氣等積極特質(zhì)。與一般特質(zhì)不同，心理資本是一種重要的個(gè)人積極心理能量，是個(gè)體在特定的情境下對待任務(wù)、績效和成功的一種積極狀態(tài)，對個(gè)體的認(rèn)知過程、工作滿意感和績效均能產(chǎn)生顯著的正向影響[12]。Luthans等對422位中國員工的實(shí)證研究表明，員工心理資本中自我效能及希望、樂觀和堅(jiān)韌性都與他們的工作績效呈顯著正相關(guān)[13]。因此，教師職業(yè)認(rèn)同可以看作是一種與職業(yè)相關(guān)的心理資本，其能有效地激活工作投入的四個(gè)維度―――活力、專注、奉獻(xiàn)和創(chuàng)造力，在促進(jìn)教師工作投入的基礎(chǔ)之上對教師個(gè)體的工作績效和組織工作績效都產(chǎn)生積極的效益。換言之，教師可以憑借職業(yè)認(rèn)同的心理資本促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，其核心與動(dòng)力是對職業(yè)的積極情感。
3自我實(shí)現(xiàn)理論
亞里士多德認(rèn)為，真正的幸福是人的本性的體現(xiàn)和潛能的實(shí)現(xiàn)。人本主義心理學(xué)家馬斯洛的自我實(shí)現(xiàn)理論將人的需要區(qū)分為缺失性需要與成長性需要，其中成長性動(dòng)機(jī)為人類所特有，是一種超越了生存滿足之后發(fā)自內(nèi)心的渴求發(fā)展和實(shí)現(xiàn)自身潛能的需要。滿足了這種需要的個(gè)體能進(jìn)入心理的自由狀態(tài)，體現(xiàn)人的本質(zhì)和價(jià)值，產(chǎn)生深刻的幸福感，馬斯洛稱之為巔峰體驗(yàn)。馬斯洛認(rèn)為達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵在于認(rèn)識到自我的內(nèi)在潛能或價(jià)值[14]。職業(yè)認(rèn)同會激發(fā)教師的專業(yè)成長動(dòng)機(jī)，在職業(yè)實(shí)踐和專業(yè)發(fā)展的過程中不斷激發(fā)潛能，實(shí)現(xiàn)自我的價(jià)值。因此，教師專業(yè)發(fā)展的過程，其實(shí)就是職業(yè)方面的自我實(shí)現(xiàn)過程。
4自我決定理論
Ryan和Ded的自我決定理論（SDT）強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，指出當(dāng)人們在被內(nèi)在動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)時(shí)會在活動(dòng)過程中感覺到強(qiáng)烈的興趣和適應(yīng)感，而內(nèi)在動(dòng)機(jī)最有可能在三種先天的心理需要―――自主（autonomy）、關(guān)系（relatedness）和能力（competence）得到滿足時(shí)發(fā)生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行為中感到自由和不受壓制，希望通過自身的行動(dòng)減少同重要人物的距離，甚至是和這些人物發(fā)生聯(lián)系，并且在這些行為中體會到力量和能力，當(dāng)人們在他們的生活中擁有這些體驗(yàn)時(shí)，內(nèi)在動(dòng)機(jī)更有可能發(fā)生，同時(shí)相應(yīng)地，在這種狀態(tài)下，他們提升了獲得這三類體驗(yàn)的可能性[15]。從自我決定理論來審視，教師職業(yè)認(rèn)同使教師的職業(yè)活動(dòng)與個(gè)人的深層價(jià)值觀相匹配，有助于教師獲得一種職業(yè)自主性，并在職業(yè)關(guān)系中主動(dòng)地向?qū)I(yè)領(lǐng)域的重要人物或榜樣進(jìn)行觀察學(xué)習(xí)，在此過程中體驗(yàn)職業(yè)能力的成長，實(shí)現(xiàn)自身的種種潛能（自我實(shí)現(xiàn)），這種由內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)的努力是實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要保證。
5復(fù)原力理論
不同的研究者用不同的概念來表示復(fù)原力，如心理韌性、心理彈性、保護(hù)因子等。Walsh等認(rèn)為復(fù)原力是一種穩(wěn)定的特質(zhì)或能力，保護(hù)個(gè)體免受危機(jī)和逆境的消極影響[16]。Garmezy將復(fù)原力定義為個(gè)體在充滿挑戰(zhàn)和威脅的環(huán)境中成功適應(yīng)的能力、結(jié)果和過程[17]。因此，復(fù)原力可以看作個(gè)體在挫折、逆境、倦怠等壓力狀態(tài)下?lián)碛械膫€(gè)人資源，包括內(nèi)部保護(hù)因子和外部保護(hù)因子。其中，內(nèi)部保護(hù)因子包括社會交往能力、能與他人合作、樂觀寬容的態(tài)度、內(nèi)控性歸因、問題解決能力、自我價(jià)值感、自我認(rèn)可及對生活的目標(biāo)感、自我掌控和自我調(diào)適，外部保護(hù)因子包括家庭和朋友等社會支持[18]。這些保護(hù)因子能調(diào)節(jié)或緩和壓力或逆境對個(gè)體的消極影響，減少個(gè)體的易染性和問題行為的發(fā)生率，增加個(gè)體的適應(yīng)行為。
教師職業(yè)認(rèn)同可以看成教師職業(yè)生涯中復(fù)原力的一種內(nèi)部保護(hù)因子，有助于教師個(gè)體對職業(yè)擁有樂觀的積極情緒和寬容的態(tài)度。根據(jù)積極情緒擴(kuò)展―――建構(gòu)理論，積極情緒可以擴(kuò)展個(gè)體的瞬時(shí)思維―――行為系統(tǒng)，使思維變得更有創(chuàng)造性、概括性、靈活性和開放性，促使人們從事更廣范圍的思維和行為活動(dòng)，傾向于產(chǎn)生有趣、有意義的行為[19]。積極情緒還可以構(gòu)建持久的個(gè)人資源，從體力資源、智力資源到社會資源和心理資源，這些資源可以轉(zhuǎn)化為更好的生存和獲得成功的機(jī)會。對于教師專業(yè)發(fā)展來講，職業(yè)認(rèn)同所伴隨的積極情緒具有一種情緒驅(qū)動(dòng)和問題解決的激勵(lì)效應(yīng)，并能促進(jìn)個(gè)體的幸福感。
目前，教師職業(yè)倦怠已成為制約教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵因素，倦怠狀態(tài)下的教師一般表現(xiàn)為情感耗竭、非人性化、低個(gè)人成就感等心理和行為特征，而這一職業(yè)狀態(tài)不僅會造成教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力的缺失，同時(shí)也會制約教師主體性的發(fā)揮，并最終直接影響教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)際效果[20]。教師感覺到倦怠壓力時(shí)，會抑制個(gè)體專業(yè)自我成長的能力，進(jìn)而影響到個(gè)體職業(yè)生涯的自我實(shí)現(xiàn)。研究表明，復(fù)原力與壓力知覺顯著負(fù)相關(guān)，與心理幸福感顯著正相關(guān)[21]。復(fù)原力有助于教師個(gè)體以積極的心態(tài)和思維風(fēng)格去處理職業(yè)壓力，敢于嘗試新鮮經(jīng)驗(yàn)，注重自我成長和擴(kuò)展，在追求潛能實(shí)現(xiàn)的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，并增進(jìn)個(gè)體和職業(yè)維度的幸福感，進(jìn)而通過內(nèi)激勵(lì)進(jìn)一步增加職業(yè)認(rèn)同，開啟自我認(rèn)同與自我成長的良性循環(huán)。
6玩興理論
玩興（playfulness）是一種在工作或?qū)W習(xí)中所展現(xiàn)出來的主動(dòng)自發(fā)、好玩有趣、樂在其中的態(tài)度。根據(jù)Csikszentmihalyi的心流理論，心流（flow）是一個(gè)人完全沉浸于某種活動(dòng)當(dāng)中，無視其他事物存在的狀態(tài)，這種經(jīng)驗(yàn)本身帶來莫大的喜悅，使人愿意付出龐大的代價(jià)。國外及臺灣地區(qū)學(xué)者的研究表明，成人玩興能夠提高個(gè)體學(xué)習(xí)或工作的效率，促進(jìn)創(chuàng)新行為，并能夠增進(jìn)人們的良好心情[22]。從玩興的角度來看，職業(yè)認(rèn)同有助于教師專注專業(yè)發(fā)展并在這一過程中受到心流體驗(yàn)甚至是巔峰體驗(yàn)的強(qiáng)化與激勵(lì)。因此，對于職業(yè)認(rèn)同的教師來講，專業(yè)發(fā)展是一種樂在其中的愉悅活動(dòng)，教師在專業(yè)發(fā)展過程中能夠保持高的玩興。
三職業(yè)認(rèn)同影響教師專業(yè)發(fā)展的心理機(jī)制
1激勵(lì)作用
在外在支持良好的環(huán)境下，職業(yè)認(rèn)同促使教師調(diào)動(dòng)心理資本系統(tǒng)中的希望、樂觀、自信等積極因子，使教師個(gè)體表現(xiàn)出良好的工作狀態(tài)。在認(rèn)知層面，教師結(jié)合特點(diǎn)樹立專業(yè)發(fā)展期望與職業(yè)生涯目標(biāo)，在專業(yè)教育實(shí)踐中履行心理契約，更新專業(yè)知識，提升專業(yè)技能。在情感層面，教師在工作中會表現(xiàn)出較高的玩興，能在專業(yè)探索中發(fā)現(xiàn)樂趣、樂在其中，主動(dòng)投入，并由工作本身的內(nèi)在激勵(lì)產(chǎn)生較高的工作滿意度，并促成教師個(gè)體心理幸福感的提高，在積極的職業(yè)情感作用下，教師個(gè)體以積極、愉悅的心境實(shí)現(xiàn)了教師專業(yè)發(fā)展的情感品質(zhì)培養(yǎng)。在意志和動(dòng)機(jī)層面，教師的自主意識和自我決定傾向會激發(fā)個(gè)體內(nèi)在的成就動(dòng)機(jī)，進(jìn)而追求自我實(shí)現(xiàn)等高級需要的滿足，在此過程中，教師的專業(yè)精神也在無形中得到了鞏固與提升。認(rèn)知、情感、意志三方面的專業(yè)發(fā)展既是職業(yè)認(rèn)同激勵(lì)的結(jié)果，也會反過來進(jìn)一步強(qiáng)化教師的職業(yè)認(rèn)同，二者實(shí)現(xiàn)協(xié)同促進(jìn)。
2保健效應(yīng)
在面對壓力、挑戰(zhàn)、挫折等應(yīng)激情境時(shí)，良好職業(yè)認(rèn)同教師的復(fù)原力系統(tǒng)會被激活，調(diào)動(dòng)個(gè)體韌性心理資本，使教師在挫折情境下表現(xiàn)出較好的心理彈性，緩沖應(yīng)激性因素對個(gè)體的消極影響，使教師在與環(huán)境互動(dòng)的過程，借助認(rèn)知重組、選擇性知覺積極應(yīng)對壓力環(huán)境，通過尋求社會支持、建立親密關(guān)系、情緒管理等對教師個(gè)體產(chǎn)生保護(hù)作用。教師在職業(yè)信念的鼓舞下，積極情緒擴(kuò)展個(gè)體的思維―――行為系統(tǒng)，促成教師創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)問題解決。專業(yè)性的問題解決本身就是一種專業(yè)發(fā)展過程，外在環(huán)境或生活事件的問題解決并不一定直接促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，只是起到一種保健性的調(diào)節(jié)效應(yīng)（圖2中用虛線箭頭表示保健性效應(yīng)）。但無論是問題解決或者教師專業(yè)發(fā)展，都會通過心理動(dòng)力系統(tǒng)中的自我效能、自我實(shí)現(xiàn)等因素影響教師的工作滿意度與心理幸福度，進(jìn)而有效應(yīng)對職業(yè)倦怠現(xiàn)象。
四小結(jié)與展望
教師職業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展具有積極促進(jìn)作用，包括正性情境下的激勵(lì)作用和負(fù)性情境下的保健效應(yīng)。其中，心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實(shí)現(xiàn)、自我決定、玩興等心理因素的共同作用強(qiáng)化了教師的工作卷入程度、自主導(dǎo)向、自我效能、自我更新和工作滿意度，對于降低教師職業(yè)倦怠水平、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展具有內(nèi)在驅(qū)動(dòng)價(jià)值。在這些心理中介因素的影響下，教師專業(yè)發(fā)展與職業(yè)認(rèn)同形成良性循環(huán)。因此，從心理資本、心理契約、復(fù)原力、自我實(shí)現(xiàn)、自我決定、玩興等一個(gè)或多個(gè)心理視角重新審視促進(jìn)教師職業(yè)認(rèn)同或?qū)I(yè)發(fā)展的路徑，建構(gòu)符合教師心理特點(diǎn)與專業(yè)發(fā)展規(guī)律的激勵(lì)機(jī)制具有重要的實(shí)踐意義。另外，本文從心理機(jī)制的微觀角度分析了職業(yè)認(rèn)同對教師專業(yè)發(fā)展的影響，如果能將宏觀層面的影響機(jī)制同時(shí)加以考慮，并通過量化的實(shí)證研究來予以驗(yàn)證，并最終構(gòu)建具有實(shí)踐指導(dǎo)價(jià)值的教師專業(yè)發(fā)展影響因子模型，可增強(qiáng)教師專業(yè)發(fā)展政策制訂的針對性與可操作性，創(chuàng)新教師自主發(fā)展的成長機(jī)制。
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認(rèn)同是人們精神穩(wěn)固的源泉之一，使人們尋找自己的存在，對其生活有著重要作用，認(rèn)同感是一種社會心理穩(wěn)定感，具有群體性即社群性。教師職業(yè)認(rèn)同，是教師對所從事的職業(yè)在內(nèi)心里對它價(jià)值與意義的認(rèn)定，并能夠從中體驗(yàn)到樂趣與幸福。[3]首先，教師的職業(yè)認(rèn)同要經(jīng)歷一個(gè)過程，是教師從自己的經(jīng)歷中逐步體會、發(fā)展并認(rèn)同自己所從事職業(yè)的過程；其次，教師的職業(yè)認(rèn)同也是一種狀態(tài)，反映了教師對自己職業(yè)的認(rèn)同度。有學(xué)者對教師職業(yè)認(rèn)同度的心理層次進(jìn)行了研究，認(rèn)為這個(gè)心理層次由低到高依次表現(xiàn)為：對作為個(gè)體人的認(rèn)同和了解，對作為一種行業(yè)的教師職業(yè)的認(rèn)同和了解，對教師角色的認(rèn)同和了解。這三個(gè)層次反映了教師對個(gè)體、教師職業(yè)以及教師角色的基本態(tài)度。[4]當(dāng)教師“用生命回應(yīng)職業(yè)的需要”時(shí)，僅僅是把教師職業(yè)作為其謀生的一種手段；而當(dāng)教師“用職業(yè)實(shí)現(xiàn)生命的價(jià)值”時(shí)，教師的職業(yè)認(rèn)同感比較高，這種狀態(tài)下的老師往往容易在教育中實(shí)現(xiàn)自我。研究表明，教師的心理層次、職業(yè)認(rèn)同感越高，個(gè)體就越會以比較積極、主動(dòng)、愉悅的心態(tài)投入工作，化解各種壓力和矛盾，從心底愛上這一職業(yè)，進(jìn)而把教師職業(yè)當(dāng)作一種幸福和崇高的事業(yè)。
教師的職業(yè)認(rèn)同高低決定了教師工作行為的基本態(tài)度，也深深地影響著教師對自我、對職業(yè)的感受。凱文?賴安認(rèn)為，有四種主要的態(tài)度影響著教師的行為，其中首要和最重要的就是：對自己的認(rèn)同。[5]只有教師建立了內(nèi)在的職業(yè)認(rèn)同，才會有發(fā)自內(nèi)心的精神滿足，感受到職業(yè)帶來的幸福與生命價(jià)值，真正的專業(yè)發(fā)展。教師職業(yè)認(rèn)同是教師自我認(rèn)同的重要內(nèi)容，是教師獲得存在主義價(jià)值的前提。
教師的職業(yè)認(rèn)同對教師具有重要意義：首先，教師的職業(yè)認(rèn)同是教師獲得“本體安全”的前提。吉登斯認(rèn)為，“本體安全”就是“大多數(shù)人對其自我認(rèn)同之連續(xù)性以及對他們行動(dòng)的社會與物質(zhì)環(huán)境之恒常性所具有的信心”。[6]教師的“本體安全”就是“做我自己”，只有教師獲得最初的安全感，才能獲得更好職業(yè)認(rèn)同感。其次，教師的職業(yè)認(rèn)同感有利于提高教師的幸福滿意度。職業(yè)認(rèn)同反映了教師的價(jià)值選擇，可以使其獲得一種充實(shí)的“存在感”，教師的幸福滿意度是教師對其工作整體以及與工作相關(guān)的情感體驗(yàn)的反映。有研究表明，教師職業(yè)認(rèn)同與教師工作滿意度之間存在非常顯著的正相關(guān)，教師職業(yè)認(rèn)同在一定程度上對教師工作滿意度具有正向預(yù)測力。[7]再次，教師的職業(yè)認(rèn)同有利于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。作為人類靈魂工程師的教師，對其專業(yè)有很高的要求。教師的職業(yè)認(rèn)同作為教師成長的內(nèi)驅(qū)力之一，有助于教師個(gè)體自覺、積極的學(xué)習(xí)和掌握專業(yè)知識和技能，有助于教師在教學(xué)情境中發(fā)揮教育機(jī)智，進(jìn)一步促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。最后，教師的職業(yè)認(rèn)同有利于教師更好地應(yīng)對教育的改革和變化。教育變革已經(jīng)成為當(dāng)今社會的恒常之勢，[8]社會對教師的期望也越來越高，已不僅僅是傳道授業(yè)解惑，因此，對教師適應(yīng)新角色、新變化的能力提出了挑戰(zhàn)。加強(qiáng)教師自身的職業(yè)認(rèn)同，對教師面對改革的壓力和變化、轉(zhuǎn)變教師角色有一定的促進(jìn)作用。
二、教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展階段
教師職業(yè)認(rèn)同是一個(gè)逐步發(fā)展的過程，并非一蹴而就、一成不變的。學(xué)者葛廣珍認(rèn)為，教師的職業(yè)認(rèn)同處于“認(rèn)同一危機(jī)一認(rèn)同一危機(jī)”持續(xù)不斷又永無休止的復(fù)雜、曲折、開放的動(dòng)態(tài)發(fā)展中，[9]當(dāng)然這是基于當(dāng)前教師認(rèn)同所處的危機(jī)環(huán)境提出的。你不是想做父母就能成為父母的，你也不是當(dāng)你決定上師范學(xué)校時(shí)就成了一名老師，[10]同樣，不是教師想要獲得職業(yè)認(rèn)同的時(shí)候就已經(jīng)擁有的職業(yè)認(rèn)同。我們認(rèn)為需要經(jīng)過教育學(xué)意向、教育愛階段后，才能真正發(fā)展到職業(yè)認(rèn)同階段，且這三個(gè)階段也是循環(huán)往復(fù)的，而非是線性單一的。
（一）教育學(xué)意向
教育是一種意向性的活動(dòng)，是成人和兒童參與并指向兒童積極的生存和成長的意向性活動(dòng)和交互作用，表達(dá)了大人希望孩子生活順利的愿望。教育學(xué)意向，說到底是一種對孩子的良好生存和成長的關(guān)心，是盡最大可能地加強(qiáng)兒童的任何積極意向和品質(zhì)，一種已隱含在大人與孩子保持撫養(yǎng)或教學(xué)關(guān)系的天賦本領(lǐng)。[11]教育學(xué)意向可分為純粹的教育學(xué)意向和輔的教育學(xué)意向，前者一般是教育目的和方法性的意向，后者則是教育對教育者個(gè)人的價(jià)值性意向。[12]教育學(xué)意向涉及教師對教育事業(yè)的認(rèn)識和在其間的心理狀態(tài)及其行為，一方面可以增強(qiáng)教師的教育意識，另一方面有利于提高教育對象的生活品質(zhì)。總之，教育學(xué)意向是我們面對孩子最基本的體驗(yàn)，我們將孩子看做是走進(jìn)我們生活的另一個(gè)人，他向我們提出要求，他改變了我們的生活。[13]教育是一種使命，一種召喚，而教育學(xué)意向恰恰是對教育中他人召喚的一種回應(yīng)。因此，教育學(xué)意向不僅是生活哲學(xué)的表現(xiàn)，更是對我們是誰、在做什么一級如何以積極思考的方式面對教育事業(yè)的體現(xiàn)，是教師對本職業(yè)意愿的一種積極表達(dá)，是教師教師職業(yè)認(rèn)同的起點(diǎn)和前提條件。
（二）教育愛
教育意向是教師職業(yè)認(rèn)同的基本條件，而教育愛則給教育意向注入了生命的活力。魯迅先生曾說：“教育是植根于愛的”；馬卡連柯也曾說：“愛是一種偉大的感情，它總在創(chuàng)造奇跡，創(chuàng)造新人，惟有愛，教師才會用伯樂的眼光去發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，才會把辛苦的教育工作當(dāng)作樂趣來從事，它使教師感覺到每個(gè)兒童的喜悅和苦惱都在敲打他的心，引起他的思考關(guān)懷和擔(dān)心?！睈凼墙逃脑慈瑦坌氖墙逃淖罨緱l件，教育愛是照亮教師職業(yè)生涯道路的明燈，是教育者對教育事業(yè)、教育教學(xué)活動(dòng)及對學(xué)生的一種崇高的、負(fù)責(zé)的專業(yè)意識、情感和態(tài)度。[14]馬克思?范梅南也指出：“教育者對孩子們的教育愛成了教育關(guān)系發(fā)展的先決條件。”教育愛的重要性不言而喻。
教育愛產(chǎn)生于教育實(shí)踐，是教育者對受教育者的一種自覺、真誠、普遍、持久的愛，[15]通過增加兒童學(xué)習(xí)和生活的樂趣、架起師生之間心靈溝通的橋梁、提升教師自身的幸福感發(fā)揮其獨(dú)特的價(jià)值。在愛的庇護(hù)下，可以緩解教師的職業(yè)倦怠的焦慮情緒，增加教師的職業(yè)幸福感，促進(jìn)教師的職業(yè)認(rèn)同。
（三）教師職業(yè)認(rèn)同
教育意向是教師職業(yè)認(rèn)同的前提，而教育愛則是教師職業(yè)認(rèn)同的助推劑。當(dāng)教師適應(yīng)自己的角色并經(jīng)過前兩個(gè)階段后，必然會形成自己的職業(yè)認(rèn)同感，形成其對職業(yè)角色的積極認(rèn)知、體驗(yàn)和行為傾向。具體來說包括以下幾個(gè)維度：（1）職業(yè)價(jià)值觀，即教師個(gè)體對教師職業(yè)的意義、作用等的積極認(rèn)識和評價(jià)。（2）角色價(jià)值觀，即教師個(gè)體對“教師角色”對自我的重要程度等積極認(rèn)識和評價(jià)。（3）職業(yè)歸屬感，即教師個(gè)體意識到自己屬于教師群體中的一員，并經(jīng)常有與教師職業(yè)榮辱與共的情感體驗(yàn)。[16]
教師職業(yè)認(rèn)同的三個(gè)階段是逐步深入的，后一階段的產(chǎn)生是建立在前一階段的基礎(chǔ)之上的。但職業(yè)認(rèn)同的階段并非是單一的、線性的，而是循環(huán)往復(fù)的。教育意向和教育愛的產(chǎn)生有助于教師職業(yè)認(rèn)同的發(fā)生。同樣，教師的職業(yè)認(rèn)同對教師教育意向的敏感性和教育愛的深化也有一定的促進(jìn)作用。
三、教師職業(yè)認(rèn)同：教育機(jī)智發(fā)揮的必要條件
真正好的教學(xué)來自于教師的自身認(rèn)同和自身完整，而不僅僅是將教學(xué)降低至技術(shù)層面。不好的教師把自己置身于教學(xué)科目、學(xué)生之外，而優(yōu)秀教師的共同特質(zhì)之一是把個(gè)人的自身認(rèn)同融入到工作中的強(qiáng)烈意識，另一共同特質(zhì)則是把握教育時(shí)機(jī)、發(fā)揮教育機(jī)智。
19世紀(jì)俄國教育家烏申斯基曾說：“缺乏所謂教育機(jī)智，教師無論怎么研究教育理論，永遠(yuǎn)也不會成為實(shí)際工作上的好教師?！苯逃龣C(jī)智不是靈機(jī)一動(dòng)的產(chǎn)物，它是理論與實(shí)踐，原則性與靈活性，深思與果斷相結(jié)合在教育上的表現(xiàn)，是教師熱愛教育事業(yè)和熱愛學(xué)生、深人了解學(xué)生個(gè)性與心理，不斷研究教育規(guī)律和積累教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。[17]教育機(jī)智的出現(xiàn)是偶然的、瞬間的，不可計(jì)劃、不可預(yù)測的，并依賴于一定的教育情境。教育機(jī)智具有人際間的和規(guī)范性特點(diǎn)，是在教育情境中，教育者瞬間知道怎么做，一種與他人相處的臨場指揮和才藝，是使教師在不斷變化的（下轉(zhuǎn)91頁）（上接73頁）教育情境中隨機(jī)應(yīng)變的細(xì)心技能。
教師的職業(yè)認(rèn)同有利于教師形成積極向上的價(jià)值追求，是教師教育機(jī)智發(fā)揮的必要條件，而教師的教育機(jī)智的發(fā)揮則是教師職業(yè)認(rèn)同的表現(xiàn)。在教育活動(dòng)中，不僅要關(guān)注外部世界，更要注重“內(nèi)部景觀”即教師的職業(yè)認(rèn)同。從教師僅僅表達(dá)出教育意向到用愛激活教育生命的活力，再到教師職業(yè)認(rèn)同的真正形成，是教師內(nèi)部景觀的形成過程，也是教師教育機(jī)智發(fā)揮的準(zhǔn)備過程，是外部景觀得以展示的醞釀過程。當(dāng)教師出現(xiàn)職業(yè)倦怠等其它職業(yè)認(rèn)同危機(jī)時(shí)，教師對工作的熱情和幸福感難以保證，缺少對自己的肯定，對教育機(jī)智的發(fā)揮有一定的阻礙作用。
注釋：
[1][2][7][16]魏淑華.教師職業(yè)認(rèn)同研究[J].西南大學(xué)博士論文，2008.
[3]孫鈺華. 教師職業(yè)認(rèn)同對教師幸福感的影響[J].寧波大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2008（5）.
[4][5]郄海霞.教師自我認(rèn)同心理探析[J].湖南教育，2003（14）.
[6]轉(zhuǎn)引自趙明仁，王娟.建構(gòu)能動(dòng)的自我：教育改革中教師身份的自我認(rèn)同[J].教育理論與實(shí)踐，2011（11）.
[8]趙明仁，王娟.建構(gòu)能動(dòng)的自我：教育改革中教師身份的自我認(rèn)同[J].教育理論與實(shí)踐，2011（11）.
[9]葛廣珍.新課改背景下中小學(xué)教師自我認(rèn)同危機(jī)探析[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2007（6）.
[10][11][13]馬克斯？范梅南著，李樹英譯.教育機(jī)智――教育智慧的意蘊(yùn)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：33，24，28.
[12]曹俊平.教育過程中的師生意向與教育效果[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)（教育科學(xué)版），2005（2）.
“操守”一詞自古有之，主要是指一個(gè)人平素的品德和行事作風(fēng)，是為人處事的根本。在社會快速發(fā)展的今天，則更多表現(xiàn)為各行各業(yè)的從業(yè)人員的職業(yè)操守。它強(qiáng)調(diào)的是人們在從事職業(yè)活動(dòng)中必須遵守的、體現(xiàn)一定職業(yè)特征的最低道德行為標(biāo)準(zhǔn)和行業(yè)的基本規(guī)范，要求從業(yè)者必須做到。如果一個(gè)人在某行業(yè)中不遵從職業(yè)操守，可以認(rèn)定為是個(gè)體的道德問題，但如果這個(gè)行業(yè)中有許多人不能遵從職業(yè)操守，就不能簡單地認(rèn)定是道德問題，而應(yīng)該認(rèn)為是社會某公共系統(tǒng)的治理出現(xiàn)了問題。由此可見，從業(yè)人員的職業(yè)操守不僅取決于個(gè)體自身的修養(yǎng)，還受行業(yè)環(huán)境、系統(tǒng)治理結(jié)構(gòu)方面的影響。我國成人高等教育的從業(yè)教師也面臨同樣問題。如何提高對成人高等教育重要性的認(rèn)識，加強(qiáng)抵御外來不利因素影響和利益誘惑，堅(jiān)持教師職業(yè)操守，完善教學(xué)環(huán)節(jié)，提高教學(xué)質(zhì)量，提升成人高等教育的社會地位，是當(dāng)前業(yè)界必須思考和解決的問題。
二、教師不遵從職業(yè)操守的主要表現(xiàn)
目前，在成人高等教育的教學(xué)過程中，存在著一些教師不能遵從職業(yè)操守的現(xiàn)象。筆者認(rèn)為，其主要原因有兩方面：第一是主觀因素，教師對成人高等教育認(rèn)識不足，看重普通教育，輕視成人教育；第二是客觀因素，沒有專職教師隊(duì)伍，學(xué)生成績偏低，學(xué)習(xí)目標(biāo)分散，難于管理等。根據(jù)調(diào)查了解，具體表現(xiàn)在以下方面：
1.教學(xué)思想定位不準(zhǔn)，重普輕成
（1）成人高等教育不正規(guī)。很長時(shí)間以來，社會存在一種觀點(diǎn)，即普通高等教育是正規(guī)教育，成人高等教育是非正規(guī)教育，只是普通高校創(chuàng)收的工具。甚至有人預(yù)言，成人高等教育早晚會自行消亡。這種認(rèn)識反映在社會用人單位上，就是對成人高等教育的畢業(yè)生持懷疑態(tài)度，認(rèn)為其文憑含金量低，不具有真才實(shí)學(xué)；反映在從事成人高等教育的教師身上，是學(xué)校和教師對成人高等教育與普通高等教育重視程度差別較大。很多普通高校與成人高等教育共享教師，安排授課教師時(shí)，將骨干教師用在普通高等教育，而把一些缺少教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的青年教師或課時(shí)工作量不夠的教師，甚至把沒有高校教師資格的研究生用于成人高等教育。一些教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、教學(xué)能力強(qiáng)的教師，也不愿意給成人高等教育的學(xué)生上課。久而久之，就造成成人教育質(zhì)量下降，達(dá)不到學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)要求，從而使成人高等教育的社會認(rèn)可度受到影響。
（2）成人高等教育學(xué)生難管理。不可否認(rèn)，成人高等教育的學(xué)生在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成績、遵守紀(jì)律、自我管理等方面與普通高校的學(xué)生存在差距，會出現(xiàn)一些無故曠課、遲到早退、課堂講話、不注意聽講、不完成作業(yè)、不接受批評，甚至辱罵老師等現(xiàn)象。但實(shí)際上，這些現(xiàn)象即使在一些名校，也時(shí)有發(fā)生。然而，這些問題發(fā)生在成人教育的學(xué)生身上，許多教師就接受不了，甚至?xí)a(chǎn)生一種莫名的憎恨心理，從而導(dǎo)致一些教師對學(xué)生的錯(cuò)誤和缺點(diǎn)采取視而不見、聽之任之的態(tài)度。這些教師不是以積極的態(tài)度面對學(xué)生的不足，不從學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況入手，找到應(yīng)對和解決問題的方法，而是敷衍了事，忘記了教師應(yīng)遵從的職業(yè)操守。
（3）給成人高等教育上課困難大。普通高校中的成人高等教育，一般以高中起點(diǎn)升?？?、本科和專升本為主，所招學(xué)生與普通本科學(xué)生相比，文化課基礎(chǔ)差、底子薄，對教學(xué)過程中的難點(diǎn)、重點(diǎn)等領(lǐng)會能力和自我消化能力不足，在獨(dú)立思考、獨(dú)立完成作業(yè)和獨(dú)立發(fā)表見解時(shí)，顯現(xiàn)出認(rèn)識問題、分析問題、解決問題能力的欠缺。面對這些現(xiàn)象，許多教師不是迎難而上，盡力挖掘?qū)W生的學(xué)習(xí)潛力，用通俗易通的語言和深入淺出的教學(xué)方法授課，而是認(rèn)為這些學(xué)生沒法教。于是，便出現(xiàn)了對成人教育學(xué)生上課可以“教案不用全、備課不用細(xì)、內(nèi)容可以粗、語言不用精、作業(yè)可不批，考試降標(biāo)準(zhǔn)，成績看著給”的現(xiàn)象。教師不是以負(fù)責(zé)任的態(tài)度面對這些學(xué)生，而是對教學(xué)過程應(yīng)付了事。至于學(xué)生對該課程的知識掌握了多少、程度如何、將來在社會中是否有用，教師根本不提不問，課程結(jié)束，萬事大吉。
2.教學(xué)環(huán)節(jié)問題多，亟待改善
教師是教學(xué)計(jì)劃的具體執(zhí)行者。教學(xué)計(jì)劃各環(huán)節(jié)執(zhí)行的好壞，直接關(guān)系到專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)和人才規(guī)格的塑造，是國家、民族前途和命運(yùn)的大事。在普通高等教育層面上，絕大多數(shù)教師不敢懈怠，會盡心盡力、盡職盡責(zé)地去工作，但在成人高等教育方面，還是出現(xiàn)了許多不盡人意或不該出現(xiàn)的問題。
（1）教師備課環(huán)節(jié)，無專用教案。有的教師認(rèn)為給成人教育學(xué)生上課沒必要備課，即使有教案也是提綱式的，或使用普通高校學(xué)生的教案。許多教師不愿意在成人教育課堂上下功夫，認(rèn)為備課再細(xì)也用不上，是浪費(fèi)時(shí)間。
（2）處理教材環(huán)節(jié)，刪難留易。有的教師認(rèn)為難的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)不會，花時(shí)間出力氣是無效勞動(dòng)，得不到效果。
（3）面授環(huán)節(jié)避重就輕。有的教師認(rèn)為成教學(xué)生基礎(chǔ)差，學(xué)生難理解的內(nèi)容就少講，能聽懂的就多講，甚至有的教師在課堂上天南海北、古今中外隨便講，學(xué)生聽得津津有味，卻沒學(xué)到真知識。
（4）考試環(huán)節(jié)降低難度。有的教師認(rèn)為，學(xué)生考試成績不好是教師教的不好，有損教師臉面。如果試題有難度，可能造成大面積學(xué)生不及格，也會影響學(xué)校聲譽(yù)，甚至影響學(xué)校以后的招生工作。所以，一到期末，許多教師就開始給成人教育學(xué)生劃范圍、講重點(diǎn)，甚至給答案，客觀上滋養(yǎng)了學(xué)生的懶惰。
3.缺少系統(tǒng)教材
一般來說，普通高校教師的科研能力都較強(qiáng)，和編寫專業(yè)教材的積極性很高，但在成人高等教育的教材編寫上就沒了興趣。他們認(rèn)為，自己不是成人高等教育的專職教師，沒有給成人教育編寫教材的責(zé)任和義務(wù)；編寫成人教育教材社會影響不大，名聲不響，有不務(wù)正業(yè)之嫌；如果要編寫，就要對教材的體系、內(nèi)容、難易程度、專業(yè)銜接等很多問題做大量的調(diào)查研究，費(fèi)時(shí)費(fèi)力，即使寫出教材也需要較長時(shí)間驗(yàn)證是否成功。另外，編寫的教材還要面臨出版、發(fā)行、適用范圍、個(gè)人收益等一系列不確定因素。有的高校為成人教育編寫教材，沒有明確規(guī)定計(jì)入教師個(gè)人科研工作量，也沒有統(tǒng)一組織對成人教育教材的編寫。這是造成成人教育缺少系統(tǒng)教材的主要原因。
成人高等教育由于沒有系統(tǒng)的、規(guī)范的系列教材，任課教師就只能選擇自己熟悉的、使用比較順手的一些教材。表面上，成人高等教育的學(xué)生是按照高校專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定的課程按部就班地有序進(jìn)行，但教師們選擇的教材五花八門，雖然課程名稱一樣，但教材中的專業(yè)理論觀點(diǎn)、技能方法、技術(shù)層級聯(lián)絡(luò)等卻無法統(tǒng)一，自然會加大學(xué)生的學(xué)習(xí)難度。
4.教師授課缺乏針對性
由于許多普通高校沒有為成人高等教育配備專門的專業(yè)教師，就造成成人教育授課的教師隊(duì)伍極不穩(wěn)定。這些教師來自不同的學(xué)院，教授不同的課程。他們有課就上，上完就走，基本沒有可能在一起討論和制定有關(guān)成人高等教育的教學(xué)特點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)計(jì)劃、選用教材、教學(xué)管理、學(xué)生接受能力等重大問題和教學(xué)模式。即便是成人教育學(xué)院，也很難組織完成這樣的工作和用指標(biāo)量化辦法，對教師進(jìn)行考核。因此，許多任課教師不能深入到成人教育學(xué)生中間，不了解他們的特點(diǎn)，不掌握他們的成長過程，不清楚他們的思想動(dòng)態(tài)，不知道用什么方法引導(dǎo)、啟發(fā)、鼓勵(lì)和管理他們。所以，在教學(xué)過程中就失去了針對性，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：
（1）學(xué)生學(xué)習(xí)目的不同。就這個(gè)問題，歸納起來有以下幾種情況：一部分學(xué)生后悔以前的不努力，端正了態(tài)度，為了改變自己的前途和命運(yùn)，要克服自身困難和不足，將以前的“要我學(xué)”變成“我要學(xué)”；一部分學(xué)生是要圓自己的大學(xué)夢而選擇來成人教育學(xué)習(xí)；還有一部分學(xué)生就是為混文憑來的，他們認(rèn)為成人教育的文憑是好混的，有了文憑加上社會關(guān)系就可以再混社會；還有少量學(xué)生是因?yàn)榧议L認(rèn)為其年齡還小，不適合就業(yè)，就讓學(xué)校代為管理，把學(xué)校當(dāng)成幼兒園。這些帶有不同學(xué)習(xí)目的的學(xué)生集合在一起，其教學(xué)和管理難度可想而知。所以，許多教師面對這些學(xué)生找不到解決辦法，失去了教學(xué)針對性。
（2）學(xué)生接受能力不同。成人教育學(xué)生，在入學(xué)時(shí)成績差別就很大，接受能力和自學(xué)能力差距更大。任課教師面對的問題是：如果課程內(nèi)容講快、講深，學(xué)習(xí)成績一般和較差的學(xué)生接受不了，對教師有意見，久而久之，這部分學(xué)生就會失去學(xué)習(xí)的積極性；如果為照顧后者把課程內(nèi)容講慢、講淺，成績好的學(xué)生也接受不了，認(rèn)為是浪費(fèi)了他們的時(shí)間；如果是照顧中段學(xué)生，成績好的學(xué)生和成績差的學(xué)生都會不滿意，成績好的學(xué)生感覺“吃不飽”，成績差的學(xué)生還是跟不上。面對這種情況，有的教師不主動(dòng)挑戰(zhàn)教學(xué)工作本身具有的復(fù)雜性、艱巨性以及創(chuàng)造性，想不出針對這三種學(xué)生的教學(xué)方法，索性置之不理。
（3）沒有分出普通本科與成人本科的不同。有許多教師由于不了解成人教育的學(xué)生特點(diǎn)，不掌握成人教育的規(guī)律和教育方法，在教學(xué)過程中，使用的教材和教案、教學(xué)方法和教學(xué)語言、課堂討論題目和課后作業(yè)等都是針對普通本科學(xué)生的。在答疑方面，對普通高校學(xué)生，教師能給予耐心的、具有引導(dǎo)性的回答和解釋，但對成人教育學(xué)生就表現(xiàn)出不耐煩，認(rèn)為是小兒科問題，不屑回答。甚至有的教師在答疑時(shí)的態(tài)度是生硬的，表情是輕蔑的。這說明這些教師在面對不同的教學(xué)對象時(shí)，不能及時(shí)轉(zhuǎn)換教學(xué)思維和教學(xué)方式，也表明這些教師對成人教育的學(xué)生認(rèn)知程度不夠，不能做到因材施教，因此也就談不上有針對性教學(xué)所能達(dá)到的效果。
三、如何讓成人高等教育教師遵從職業(yè)操守
教師是一個(gè)高尚的職業(yè)，也是深受人們尊敬的職業(yè)。教師是人類靈魂的工程師，肩負(fù)著為國家培養(yǎng)人才、振興中華民族的重任，是青年人學(xué)習(xí)知識、擁有知識、進(jìn)入社會報(bào)效國家的指路人。有人認(rèn)為，學(xué)校是如今社會所剩無幾的凈土之一，把孩子送進(jìn)學(xué)校培養(yǎng)，家長放心，社會放心。但是，成人高等教育卻出現(xiàn)了社會認(rèn)可度降低、人們對成人教育疑問增加等現(xiàn)象。究其原因，有國家在成人高等教育方面的法律法規(guī)不健全、教育部門重視不夠、管理不到位等因素，但筆者認(rèn)為，這些可以等待逐步完善，而需要亟待解決的是如何盡快提高教師對成人高等教育的認(rèn)識，加強(qiáng)教師自身修養(yǎng)，使教師能自覺遵從教師職業(yè)操守。
1.認(rèn)真學(xué)習(xí)國家關(guān)于教師職業(yè)操守的規(guī)定
關(guān)于教師職業(yè)操守問題，黨和國家政府以及行政主管部門曾先后出臺多部法律法規(guī)、條例、實(shí)施意見等，要求廣大教師認(rèn)真學(xué)習(xí)，努力做好以下三個(gè)方面：
（1）思想政治教育。堅(jiān)持社會主義教育方向，全面貫徹黨的教育方針，遵守法律法規(guī)；樹立先進(jìn)教育理念，自覺遵循教育規(guī)律，積極推進(jìn)教育創(chuàng)新，全面實(shí)施素質(zhì)教育，不斷提高教育質(zhì)量。
（2）尊重學(xué)生。牢固樹立育人為本、德育為先的思想，全面關(guān)心學(xué)生成長，熱愛學(xué)生，尊重學(xué)生，公平公正對待學(xué)生，嚴(yán)格要求學(xué)生，因材施教，循循善誘，形成相互激勵(lì)、教學(xué)相長的師生關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。
（3）為人師表。自覺加強(qiáng)師德修養(yǎng)，模范遵守職業(yè)道德規(guī)范，以身作則，言傳身教，為人師表，以自己良好的思想和道德風(fēng)范去影響和培養(yǎng)學(xué)生；大力提倡求真務(wù)實(shí)、勇于創(chuàng)新、嚴(yán)謹(jǐn)自律的治學(xué)態(tài)度和學(xué)術(shù)精神，倡導(dǎo)團(tuán)結(jié)合作、協(xié)力攻關(guān)、共同進(jìn)步的團(tuán)隊(duì)精神，努力發(fā)揚(yáng)優(yōu)良的學(xué)術(shù)風(fēng)氣；堅(jiān)持科學(xué)精神，模范遵守學(xué)術(shù)道德規(guī)范，潛心鉆研，實(shí)事求是，嚴(yán)謹(jǐn)篤學(xué)，成為熱愛學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)和銳意創(chuàng)新的楷模。
對國家有關(guān)加強(qiáng)教師道德規(guī)范和教師職業(yè)操守規(guī)定的學(xué)習(xí)，可以通過兩種方式：第一，有組織的學(xué)習(xí)。有成人高等教育任務(wù)的普通高校領(lǐng)導(dǎo)層應(yīng)該首先學(xué)習(xí)，提高對成人高等教育重要性的認(rèn)識。經(jīng)過對成人教育出現(xiàn)的問題進(jìn)行調(diào)查研究后，制定出有針對性的學(xué)習(xí)制度和計(jì)劃，用組織形式或行政手段保證學(xué)習(xí)時(shí)間和學(xué)習(xí)質(zhì)量，不走過場。普通高校下屬的成人繼續(xù)教育學(xué)院要根據(jù)學(xué)校的學(xué)習(xí)制度和計(jì)劃，在組織教學(xué)計(jì)劃實(shí)施前，組織經(jīng)常給成人教育學(xué)生上課或即將要上課的教師集中學(xué)習(xí)，并仔細(xì)介紹成人高等教育的特點(diǎn)、現(xiàn)狀和工作難點(diǎn)以及要求等，讓教師能在學(xué)習(xí)職業(yè)操守時(shí)緊密結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況，制定出符合自身教學(xué)特點(diǎn)的教學(xué)方式和方法。第二，教師要自覺學(xué)習(xí)。教師的學(xué)習(xí)是典型的終身學(xué)習(xí)，不僅要學(xué)習(xí)專業(yè)，確定學(xué)科研究方向，也要學(xué)政治、學(xué)做人。在各類工作學(xué)習(xí)中，教師都要牢記教師職業(yè)操守的基本內(nèi)容，經(jīng)常檢討自己的思想動(dòng)態(tài)、行事作風(fēng)、責(zé)任義務(wù)是否偏離了教師道德和操守的要求。只有這樣，才能在職務(wù)、職稱、利益等的紛繁中淡泊而定，盡到一個(gè)教師的責(zé)任。
2.加強(qiáng)教師自身修養(yǎng)是遵從職業(yè)操守的保證
主席在《矛盾論》中說：“外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的根據(jù)，外因是通過內(nèi)因而起變化”。在成人高等教育教師遵從職業(yè)道德的問題上，就是如此。學(xué)校組織教師學(xué)習(xí)職業(yè)操守的規(guī)定，能推動(dòng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的開展，但教師愿不愿意學(xué)，認(rèn)可到何種程度，能否落實(shí)在行為上，都是教師這個(gè)內(nèi)因起決定性作用。因此，任課教師必須在國家規(guī)定的教師職業(yè)操守基本框架下，自覺加強(qiáng)自身修養(yǎng)，不斷完善自己，真正做到三個(gè)“熱愛”：
（1）愛崗敬業(yè)。熱愛教師這個(gè)崗位，尊敬教師這份職業(yè)，努力培養(yǎng)對成人教育工作的幸福感和榮譽(yù)感。這樣，才能以嚴(yán)肅的態(tài)度對待教學(xué)工作，勤懇敬業(yè)、忠于職守、盡職盡責(zé)。要以教師積極的人生態(tài)度、健康的心理素質(zhì)、優(yōu)秀的人格品質(zhì)和堪為表率的行為、舉止，去影響學(xué)生、帶動(dòng)學(xué)生。
（2）愛生重教。不論學(xué)生的文化基礎(chǔ)和資質(zhì)有多大差別，教師都要用心去愛護(hù)。特別是成人教育中需要幫助的學(xué)生，教師更應(yīng)該努力給予他們學(xué)習(xí)的信心，傳授學(xué)習(xí)的方法，鼓勵(lì)他們戰(zhàn)勝困難，尊重他們的人格尊嚴(yán)、興趣愛好和性格差異。在教學(xué)方法上，要先調(diào)查了解，摸清情況，有的放矢，努力做到備課要細(xì)、上課要實(shí)、教法要活、手段要新、輔導(dǎo)要勤、有問必答、質(zhì)量第一。這樣，盡管日常工作會辛苦一些，但最終能夠得到社會認(rèn)可和學(xué)生的尊重、愛戴。
“百年大計(jì),教育為本;教育大計(jì),教師為本”,教育和教師地位的重要性毋庸置疑。而教師作用的充分發(fā)揮,其心理因素的影響作用不可小視,隨著學(xué)者對職業(yè)認(rèn)同等一系列教師心理問題研究的日益重視,大量的學(xué)術(shù)成果得以涌現(xiàn)。然而,縱觀現(xiàn)有研究,學(xué)者們的多關(guān)注中小學(xué)教師的職業(yè)認(rèn)同,較少涉及對高校教師的職業(yè)認(rèn)同研究。本文認(rèn)為,與中小學(xué)教師不同,高等院校教師作為知識型員工,面對著更為松散的組織文化,其職業(yè)認(rèn)同也必然呈現(xiàn)出顯著的特殊性[1]。為此,本文將詳盡梳理和評述高校教師職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)文獻(xiàn),對未來研究的發(fā)展趨勢做出展望。
1 教師職業(yè)認(rèn)同概念的界定
認(rèn)同源于拉丁語“idem”一詞,意為“相同的事物”;英語中認(rèn)同(identification)概念的本意就是“身份”;在相關(guān)文獻(xiàn)中,認(rèn)同是指一種特定的情感聯(lián)系,是個(gè)體自我認(rèn)識的一部分,而這一自我認(rèn)識源于作為個(gè)體的他存在于社會群體之中[2]。
社會學(xué)家最早開展認(rèn)同領(lǐng)域的研究。社會認(rèn)同理論(sit)認(rèn)為個(gè)體通過社會分類,對自己所處的群體產(chǎn)生認(rèn)同,產(chǎn)生內(nèi)群體偏好和外群體偏見,并通過對內(nèi)群體與相關(guān)的外群體的有利比較獲取積極的自尊[3]。turner等進(jìn)一步提出了自我歸類理論(self-categorization theory),對社會認(rèn)同理論進(jìn)行了補(bǔ)充。與sit理論相比,自我歸類理論添加了組織內(nèi)部的行為,個(gè)人可以將自我在不同的層次進(jìn)行歸類:在個(gè)體層面(個(gè)體間差異)、團(tuán)隊(duì)層面(本群體成員與其他群體成員間存在差異)或者物種層次(人類與其他生物存在差異)。個(gè)體通過分類,將賦予自我符合內(nèi)群體的特征,實(shí)現(xiàn)自我定型,并往往將有利的資源分配給己方群體成員。根據(jù)自我歸類理論,我們很容易認(rèn)清教師職業(yè)認(rèn)同的實(shí)質(zhì):個(gè)體在團(tuán)隊(duì)層面,以教師職業(yè)為標(biāo)準(zhǔn)所進(jìn)行的自我分類。
近年來,教師的職業(yè)認(rèn)同正逐漸成為一個(gè)獨(dú)立的研究主題,縱觀已有文獻(xiàn),由于研究側(cè)重點(diǎn)的相異,關(guān)于教師職業(yè)認(rèn)同概念還缺乏明確而統(tǒng)一的界定:有學(xué)者從特征入手,將教師職業(yè)認(rèn)同界定為一系列表征教師的職業(yè)特征,比如beijaard在研究中提出通過某人所教授的學(xué)科、與學(xué)生的關(guān)系、教師的角色或者角色概念三個(gè)范疇來完成對教師職業(yè)認(rèn)同的界定。也有學(xué)者從建構(gòu)的過程入手,強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)態(tài)性,認(rèn)為教師職業(yè)認(rèn)同是教師自我意象和其感覺到必須扮演的教師角色之間的復(fù)雜的動(dòng)態(tài)的平衡[4],是教師通過與環(huán)境的持續(xù)互動(dòng)來建構(gòu)的對職業(yè)意義的認(rèn)識。還有的學(xué)者如吳慎慎側(cè)重于從教師本人的感知出發(fā),指出教師個(gè)人對身為教師的認(rèn)同概念,是教師知覺工作情境、賦予意義并采取行動(dòng)的核心,或者更簡單的說,教師職業(yè)認(rèn)同就是教師個(gè)人對自己身為教師的概念[5]。魏淑華在對中外學(xué)者已有觀點(diǎn)做出詳盡梳理之后,總結(jié)認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同既是個(gè)體從自身的經(jīng)歷中逐漸發(fā)展、確認(rèn)其教師角色的過程,也是教師個(gè)體對所從事的教師職業(yè)的認(rèn)同程度。學(xué)者從不同角度對教師職業(yè)認(rèn)同有不同的認(rèn)識,對職業(yè)認(rèn)同的認(rèn)識還需要統(tǒng)一。
2 高校教師職業(yè)認(rèn)同的動(dòng)因研究
影響教師職業(yè)認(rèn)同的形成與發(fā)展的因素是多樣的。歷史發(fā)展、文化傳統(tǒng)、社會環(huán)境、個(gè)人心理,甚至個(gè)人成長經(jīng)歷都會影響教師的自我職業(yè)判斷,進(jìn)而對教師的職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展產(chǎn)生影響。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同受到性別、教齡、所教學(xué)科影響,以及做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響(于慧慧,2006,魏淑華,2008,溫艷紅,2009)。在本文中,主要從職業(yè)形象、工作自主性和組織環(huán)境因素等方面研究和分析其對教師職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展的影響。
2.1 職業(yè)形象對教師職業(yè)認(rèn)同的影響
在已有教師的職業(yè)認(rèn)同感的研究中,有學(xué)者依據(jù)教師對他們職業(yè)角色或職業(yè)群體的認(rèn)識和理解,或教師職業(yè)的相應(yīng)特征來解釋職業(yè)認(rèn)同[6]。而對職業(yè)角色或職業(yè)特征的認(rèn)識和理解中,一個(gè)至關(guān)重要的內(nèi)容就是教師職業(yè)形象。教師職業(yè)形象是作為教師的群體或個(gè)人在其職業(yè)生活中的形象,是教師職業(yè)群體或個(gè)人精神風(fēng)貌和生存狀態(tài)的表征。魏淑華在總結(jié)miller、moore 和hofman、korthagen等學(xué)者對職業(yè)認(rèn)同內(nèi)涵界定的基礎(chǔ)上,也認(rèn)為職業(yè)認(rèn)同與特定的職業(yè)特征相聯(lián)系,而職業(yè)特征是職業(yè)形象的關(guān)鍵構(gòu)成要素。從文獻(xiàn)研究中我們發(fā)現(xiàn),職業(yè)認(rèn)同主要被用于刻畫理想教師的特征,因而,教師職業(yè)形象的建立過程,實(shí)質(zhì)就是對教師特征的理解和教師職業(yè)概念的形成過程,即對職業(yè)形象的認(rèn)知將會影響到職業(yè)認(rèn)同的形成。bamber 和 iyer在對同樣作為知識性員工的審計(jì)師職業(yè)認(rèn)同領(lǐng)域的實(shí)證研究中,證實(shí)了審計(jì)師的職業(yè)形象對職業(yè)認(rèn)同有顯著的正向影響[7]。社會對教師職業(yè)的評價(jià),以及教師個(gè)體自身對其職業(yè)活動(dòng)所持有的知識、觀念和價(jià)值體系,都會影響到個(gè)體對教師職業(yè)形象的認(rèn)可,進(jìn)而影響教師職業(yè)認(rèn)同。受
職業(yè)認(rèn)同是教師的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)與他們所處的社會環(huán)境、文化環(huán)境和制度環(huán)境之間相互作用的結(jié)果[9]。sleegers & kelchtermans也認(rèn)為教師的職業(yè)認(rèn)同是教師通過與他們的環(huán)境的互動(dòng)來建構(gòu)。組織環(huán)境的改變可從不同方面影響教師的職業(yè)認(rèn)同。通過文獻(xiàn)研究發(fā)現(xiàn),教師職業(yè)認(rèn)同還受到受到教齡,所教學(xué)科影響,做學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、重要他人、重要事件和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響,還受到教學(xué)環(huán)境等的影響。moore和hofman(1998)指出學(xué)校對辦學(xué)水平的高質(zhì)量追求是與教師高度發(fā)展的職業(yè)認(rèn)同相一致的[10]。改善教師工作條件的措施會積極影響教師對職業(yè)認(rèn)同的感知,組織架構(gòu)的變化、新工作團(tuán)隊(duì)的建立和激勵(lì)機(jī)制的變革也將直接影響員工的工作參與度,進(jìn)而推動(dòng)員工的職業(yè)認(rèn)同重構(gòu)過程。教師所處的組織環(huán)境會對個(gè)體職業(yè)認(rèn)同的建立、形成與發(fā)展產(chǎn)生全面且重要的影響,有利于實(shí)現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)的組織環(huán)境會增加教師對職業(yè)的認(rèn)同度。
3 教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量研究
社會角色理論認(rèn)為社會角色是與人們的某種社會地位、身份相一致的一整套權(quán)利、義務(wù)的規(guī)范與行為模式[11]。學(xué)者認(rèn)為,組織內(nèi)的員工同時(shí)肩負(fù)著組織角色和職業(yè)角色,在角色的互動(dòng)沖突中,與所扮演角色相應(yīng)的認(rèn)同感之間也會產(chǎn)生顯著的相互影響[12]。russo以記者為研究對象,對他們的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行了考察。實(shí)證結(jié)果顯示,作為知識型員工,記者的組織認(rèn)同和職業(yè)認(rèn)同之間存在顯著差異,其對記者職業(yè)的認(rèn)同程度高于對組織的認(rèn)同。同時(shí),依據(jù)社會交換理論的觀點(diǎn),職業(yè)認(rèn)同強(qiáng)烈的記者,需要報(bào)社提供從事該項(xiàng)專業(yè)工作的平臺,以及與有相同職業(yè)認(rèn)同的同事工作的機(jī)會,當(dāng)這些需求得以滿足后,記者才傾向于表現(xiàn)出更強(qiáng)烈的組織認(rèn)同。在后續(xù)的系列對其他行業(yè)員工(審計(jì)師、獸醫(yī)等)職業(yè)認(rèn)同和組織認(rèn)同關(guān)系研究中,學(xué)者們也得到了較為一致性的結(jié)論,即職業(yè)認(rèn)同會影響組織認(rèn)同,且職業(yè)認(rèn)同與組織認(rèn)同呈現(xiàn)正相關(guān)關(guān)系。
在對教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)果變量的研究中,研究者發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)認(rèn)同與教師的一系列行為狀態(tài)相關(guān)。moore和hofman對350余名科研人員的問卷調(diào)查結(jié)果顯示,教師強(qiáng)烈的職業(yè)認(rèn)同有助于克服其對工作條件的不滿,提高工作滿意度,降低他們的離職傾向。同樣的研究也見于gaziel和魏淑華的文章中,他們分別證實(shí)了在以色列和整理
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