時間：2023-03-25 11:26:34
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中小學(xué)教師培訓(xùn)模式，是指在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)，對在職教師進(jìn)行的以提高師德水平、業(yè)務(wù)素質(zhì)、教育教學(xué)能力和自主發(fā)展水平為目標(biāo)的培訓(xùn)機(jī)制、內(nèi)容、方式和方法。中小學(xué)教師培訓(xùn)模式的基本構(gòu)成要素是培訓(xùn)主體、培訓(xùn)理念、培訓(xùn)對象、培訓(xùn)目標(biāo)、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)手段（方式、方法）與培訓(xùn)管理（過程監(jiān)控、考核評價）等，這些要素的優(yōu)化組合及發(fā)揮獨特作用的過程，就是模式生長、發(fā)展、形成的過程。培訓(xùn)理念及其指導(dǎo)下的培訓(xùn)模式直接影響著教師培訓(xùn)的質(zhì)量，湖北省樹立中小學(xué)教師培訓(xùn)的新理念，并在理論創(chuàng)新的基礎(chǔ)上構(gòu)建了新的教師培訓(xùn)模式，建立了符合本省中小學(xué)教育教學(xué)改革和發(fā)展需要的教師培訓(xùn)模式。
一、湖北省中小學(xué)教師培訓(xùn)組織運行管理模式的分析
1．“兩線四級”的組織運行管理模式
湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作建立了教育行政部門和業(yè)務(wù)主管部門的“兩線四級”組織運行管理體系。湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育實行統(tǒng)一管理，分級負(fù)責(zé)。省、市、縣、鄉(xiāng)有專門的管理機(jī)構(gòu)和培訓(xùn)基地，組織開展教師繼續(xù)教育工作，各司其職，齊抓共管，保證培訓(xùn)工作的運行。
省教育行政部門主管全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。負(fù)責(zé)制定全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育的規(guī)劃和政策；組織制定各類教師繼續(xù)教育課程計劃；組織編審教材；審批全省高、初中教師繼續(xù)教育基地的辦學(xué)資格并加強(qiáng)對繼續(xù)教育基地建設(shè)的指導(dǎo)；檢查指導(dǎo)全省中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。
市(州)教育行政部門根據(jù)省統(tǒng)一要求，負(fù)責(zé)制定本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育實施規(guī)劃和措施；負(fù)責(zé)本地區(qū)中學(xué)教師繼續(xù)教育工作及其基地建設(shè)，負(fù)責(zé)審批本地區(qū)小學(xué)教師繼續(xù)教育基地的辦學(xué)資格；籌措和管理教師繼續(xù)教育經(jīng)費；考核、評估并指導(dǎo)本地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育工作。
縣(市、區(qū))教育行政部門負(fù)責(zé)制定本地中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)規(guī)劃并組織實施；負(fù)責(zé)本縣(市)小學(xué)教師繼續(xù)教育基地建設(shè)；籌措和管理繼續(xù)教育經(jīng)費；指導(dǎo)鄉(xiāng)鎮(zhèn)及學(xué)校的教師繼續(xù)教育工作；建立和完善教師繼續(xù)教育管理制度；建立綜合考評、獎懲制度等繼續(xù)教育的驅(qū)動機(jī)制。
鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育管理部門和教師任職學(xué)校有計劃地選派、組織教師參加繼續(xù)教育，并籌集相應(yīng)的師訓(xùn)經(jīng)費。中小學(xué)校長負(fù)有組織和指導(dǎo)本校教師接受繼續(xù)教育的責(zé)任，把教師的繼續(xù)教育列入學(xué)校工作的重要議程，積極組織教師開展多種形式的培訓(xùn)活動。
省、市(州)、縣(市、區(qū))教育行政部門依托教師進(jìn)修院校和師范院校建立中小學(xué)教師繼續(xù)教育中心，協(xié)助教育行政部門抓好本區(qū)域內(nèi)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的培訓(xùn)工作。
中小學(xué)教師繼續(xù)教育實行成績考核和證書登記制度。繼續(xù)教育基地負(fù)責(zé)做好學(xué)員的培訓(xùn)、考核和登記工作。對完成了繼續(xù)教育的規(guī)定學(xué)時并經(jīng)考核合格者，頒發(fā)省教育廳統(tǒng)一印制的湖北省中小學(xué)教師繼續(xù)教育結(jié)業(yè)證書。
2.“三位一體”的組織運行管理模式
為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展，湖北省實施了“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”（以下簡稱“工程”），此項工程主要采取三位一體運行管理模式。
湖北省“農(nóng)村教師素質(zhì)提高工程”是湖北省教育廳為提高農(nóng)村教師整體素質(zhì)，實現(xiàn)教育資源優(yōu)化配置，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展而采取的重要舉措。從2005年開始，用5年時間，將全省現(xiàn)有的10萬農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)教師（其中校長培訓(xùn)1萬人），集中到武漢市進(jìn)行免費培訓(xùn)10天。“工程”采取政府招標(biāo)購買培訓(xùn)，受訓(xùn)者全免費接受培訓(xùn)，嚴(yán)格考核培訓(xùn)情況，根據(jù)績效給予獎勵的運作模式。在具體運作方式上做到“五統(tǒng)一”，即統(tǒng)一安排培訓(xùn)時間，統(tǒng)一設(shè)計培訓(xùn)課程，統(tǒng)一調(diào)配培訓(xùn)師資，統(tǒng)一規(guī)定培訓(xùn)方法，統(tǒng)一訂購生活用品。在培訓(xùn)工作實施過程中，省教育廳、培訓(xùn)院校、地方教育行政部門建立了“三位一體”管理模式，加強(qiáng)培訓(xùn)工作的管理和質(zhì)量監(jiān)控。
省教育廳負(fù)責(zé)培訓(xùn)方案的制定、實施和管理，培訓(xùn)師資的選配、資源建設(shè)，加強(qiáng)培訓(xùn)過程的質(zhì)量監(jiān)控。市、州教育行政部門負(fù)責(zé)參訓(xùn)學(xué)員的選送、組織與協(xié)調(diào)?？h、市（區(qū)）教育行政部門按時組織好學(xué)員報到并提供交通便利，確保學(xué)員往返和培訓(xùn)期間的安全，敦促學(xué)員完成集中培訓(xùn)后的在崗研修任務(wù)。承擔(dān)培訓(xùn)任務(wù)的院校按要求利用自身資源，提供優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)服務(wù)，確保培訓(xùn)質(zhì)量?！肮こ獭眳⒓訂挝患捌漕I(lǐng)導(dǎo)都按照職責(zé)分工，切實承擔(dān)起相應(yīng)的工作任務(wù)。省教育廳領(lǐng)導(dǎo)高度重視“工程”的統(tǒng)籌與協(xié)調(diào)、實施與管理。
二、湖北省中小學(xué)教師培訓(xùn)組織模式的個案分析
1.“三型十環(huán)”培訓(xùn)模式
湖北省十堰市教育局在中小學(xué)教師培訓(xùn)實踐中總結(jié)出“三型十環(huán)”培訓(xùn)模式?！叭褪h(huán)”模式構(gòu)建的理論依據(jù)是教師需求多元化和教師培訓(xùn)多樣性理論?！叭褪h(huán)”模式構(gòu)建的實踐依據(jù)是校本培訓(xùn)經(jīng)驗的總結(jié)。教師校本培訓(xùn)，必須充分考慮欠發(fā)展類、發(fā)展類、優(yōu)先發(fā)展類的不同實際及多種需求，設(shè)計教師培訓(xùn)的多樣性培訓(xùn)模式?！叭褪h(huán)”模式的構(gòu)架主要有三種模式：學(xué)習(xí)——崗練——考評——分層模式；分層——研訓(xùn)——師導(dǎo)——定向模式；定向——專修——獨創(chuàng)——發(fā)展模式。十堰市實驗區(qū)按照行動研究的基本思路，構(gòu)建了九種校本培訓(xùn)的教學(xué)模式：案例教學(xué)式、現(xiàn)場診斷式(微格式)、問題探究式、專題講座式、示范——模仿式、情境體驗式、自修——反思式、研訓(xùn)互動式、網(wǎng)絡(luò)信息交流式。目前十堰市教育局總結(jié)提煉出了適合各種不同類型學(xué)校的校本培訓(xùn)“三型十環(huán)”模式，用于實驗區(qū)的學(xué)校和縣市部分中小學(xué)實驗，獲得了良好的效果。該模式正由實驗區(qū)向全市中小學(xué)輻射實施。2.“專家診斷”式培訓(xùn)模式
在教師培訓(xùn)實踐活動中，武漢市洪山區(qū)積極試行“專家診斷”式培訓(xùn)模式。所謂“專家診斷”培訓(xùn)，即選出的專家組對參訓(xùn)教師進(jìn)行培訓(xùn)前的調(diào)查研究后，針對不同的教師存在的問題，采取集中、分組、個人培訓(xùn)的模式，其主要特征是：專家“會診”，因材施訓(xùn)?！皩＜以\斷”培訓(xùn)的理論依據(jù)是皮亞杰的“臨床法”和巴班斯基的“教育會診”理論；成人個性雖具有相對穩(wěn)定性，但也是可塑的；發(fā)展學(xué)生個性與培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力需要具備鮮明特色與個性的教師?！皩＜以\斷”培訓(xùn)遵循主體性原則、多樣性原則、指導(dǎo)性原則、實效性原則?！皩＜以\斷”培訓(xùn)采取一看、二聽、三察、四議的診斷形式與方法。診斷標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容一要以學(xué)員個性特征為依據(jù)，二要以骨干教師標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù)，三要以新世紀(jì)對教師的要求為依據(jù)。“專家診斷”培訓(xùn)的程序：①聘請專家，成立小組；②自我評價，提出問題；③專家診斷，確定目標(biāo)；④制定方案，實施培訓(xùn)；⑤效果評價，總結(jié)提高。如此培訓(xùn)，形成了一批具有獨特教學(xué)風(fēng)格和鮮明個性的骨干教師。同時也遇到一些困難，如實踐場地難找，工學(xué)矛盾，經(jīng)費緊缺教材缺乏，給參訓(xùn)教師備課造成了困難，從而影響培訓(xùn)效果。
3.校本培訓(xùn)能級模式
2004—2007近三年來湖北荊門東寶區(qū)教育局著力于具有“針對實際、強(qiáng)化實訓(xùn)、突出實效”特點的校本培訓(xùn)模式創(chuàng)新，展開了構(gòu)建新型教師校本培訓(xùn)能級模式的初步探索與實踐。所謂新型教師校本培訓(xùn)能級模式，是一種以培養(yǎng)適應(yīng)新課程和學(xué)生素質(zhì)發(fā)展新要求的高素質(zhì)師資隊伍為目標(biāo)，以學(xué)校為單位，以教師為主體，以教師能力發(fā)展為核心的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)工作體系。新型教師校本培訓(xùn)能級模式的總體構(gòu)架是：構(gòu)建三大體系，形成三大平臺，達(dá)成三大愿景。
（1）目標(biāo)與內(nèi)容體系：首先是明確總體目標(biāo)定位，達(dá)成三大愿景。一是以構(gòu)建“能級模式”為支撐，切實促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展；二是以發(fā)展教師“八項能力”（終身學(xué)習(xí)能力、職業(yè)表達(dá)能力、課堂教學(xué)能力、課程開發(fā)能力、信息技術(shù)運用能力、學(xué)生教育能力、教育科研能力和特色爭創(chuàng)能力）為支撐，切實促進(jìn)學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展；三是以優(yōu)化師資團(tuán)隊“三型”（成長型、成熟型、成就型）能力發(fā)展結(jié)構(gòu)為支撐，切實促進(jìn)學(xué)校的內(nèi)涵發(fā)展。其次是分能力項目、年度（學(xué)期）和具體實施培訓(xùn)活動項目，擬定明確的培訓(xùn)目標(biāo)要求。形成培訓(xùn)內(nèi)容菜單：一般可分A培訓(xùn)能力項目、B必修課程要目、C能力實訓(xùn)要點三級來編制，并相應(yīng)附加必要的實施說明。
（2）途徑與方法體系：搭建自主研修、崗位培訓(xùn)、遠(yuǎn)程教育三大平臺，突出“主體化”、“一體化”、“信息化”特點。
（3）管理與評價體系構(gòu)建要求：落實機(jī)構(gòu)，落實常規(guī)，落實評價。
4.課題驅(qū)動模式
2007年，蘄春縣被確定為全國教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題《有效推進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)化發(fā)展》研究實驗區(qū)，申報的子課題《中小學(xué)教師校本研修的有效模式研究》已被中央教育科學(xué)研究所總課題組審定批準(zhǔn)。參與課題實驗為該縣以校為本的教師培訓(xùn)提供新的發(fā)展支點。以課題為載體，以校情為依據(jù)，進(jìn)一步深入探索校本培訓(xùn)的新模式、新策略，促進(jìn)農(nóng)村教師專業(yè)化發(fā)展，實現(xiàn)全縣教師隊伍素質(zhì)的整體提高。
本文作者：李春玉孟雪工作單位：通化師范學(xué)院
（一）師范生對教師職業(yè)認(rèn)識不到位1.高師生對教師職業(yè)的理解僅僅停留在理性的層面上，缺乏真實的感受。對教師的理解僅僅是“教書育人”、“傳道、授業(yè)、解惑”、“教會學(xué)生思考、教會學(xué)生學(xué)習(xí)”等等，其原因在于師范生對教師職業(yè)情感缺乏完整的職業(yè)認(rèn)知基礎(chǔ)，這種職業(yè)情感的持久性是隨著職業(yè)認(rèn)知的深入而發(fā)生變化的[4]。由于高師生缺乏扎實的理論儲備和豐富的教育教學(xué)實踐活動，因而出現(xiàn)了職業(yè)認(rèn)知水平低，科學(xué)認(rèn)知與實踐體驗脫離的狀況。2.學(xué)生受外部社會和傳統(tǒng)觀念影響。在他們看來教師行業(yè)與許多其他行業(yè)相比，無論是在經(jīng)濟(jì)收益還是在社會地位彰顯方面都存在顯著的差異。從事政府行政、企業(yè)等工作會比教師得到更多的權(quán)益。師范生普遍認(rèn)為教師的社會地位與其社會貢獻(xiàn)、經(jīng)濟(jì)回報不成正比,對教師職業(yè)認(rèn)同停留在經(jīng)濟(jì)待遇、職業(yè)聲望和社會權(quán)益上，這使得師范生對教師的職業(yè)認(rèn)識產(chǎn)生了片面和錯誤觀念。在部分師范生的潛意識里根本不存在教師職業(yè)意識的概念。（二）師范生對教師職業(yè)的價值認(rèn)識存在偏差1.師范生對教師職業(yè)的認(rèn)識不全面。師范生對教師職業(yè)的特點、教師的社會角色和社會職能（包括社會地位）等都存在不同程度的認(rèn)識模糊，甚至不清楚。很多學(xué)生把師范教育當(dāng)作是可能的謀生途徑，這將導(dǎo)致其對職業(yè)價值的取向及評價標(biāo)準(zhǔn)發(fā)生功利性的變化。2.師范生從教意愿普遍淡簿。首先，師范生對教師應(yīng)具備的素質(zhì)、能力等認(rèn)識不清，對教師的尊重不夠，對教師工作的理解和支持力度欠缺。其次，教師工資待遇不高在市場經(jīng)濟(jì)引領(lǐng)下的物質(zhì)生活中，人們逐漸對教師職業(yè)產(chǎn)生排斥心理。再次，由于學(xué)校合并、及其師范院校大學(xué)化，示范性被淡化，影響師范院校的師范學(xué)習(xí)氛圍，繼而影響師范生的教學(xué)氛圍，這些都在不同程度上影響著師范生教師職業(yè)意識的形成。（三）師范生存在心理困惑1.自我認(rèn)識不足。師范生缺少了解自己的意愿，對自己未來的生活沒有準(zhǔn)確的定位，所以很難規(guī)劃自己的職業(yè)。另外師范生缺乏對實際學(xué)校生活和教師職業(yè)的理性認(rèn)識，他們對教師職業(yè)、學(xué)校教學(xué)情況與學(xué)校文化、師生關(guān)系等的認(rèn)知一般都來自書本、各種媒體及自己的想象，使得他們害怕面對現(xiàn)實。2.職業(yè)認(rèn)同不夠。師范生的職業(yè)認(rèn)同主要是指思想上對教師職業(yè)的認(rèn)可，由于商品經(jīng)濟(jì)的沖擊，教師待遇問題影響了師范生立志做光榮教師的志愿，而現(xiàn)在的大學(xué)生往往把經(jīng)濟(jì)待遇是否優(yōu)厚當(dāng)作重要的條件來考慮。所以對于從事教師行業(yè)存有顧慮。
(一)改革師范生的選擇和入學(xué)方式，優(yōu)選對教師職業(yè)有興趣的教師后備力量人們只有對某項職業(yè)有興趣，才會從內(nèi)心激發(fā)起對該職業(yè)的強(qiáng)烈追求和探索欲望。目前，我國師范生的選擇和入學(xué)方式仍舊以高考筆試成績?yōu)橹饕浫∫罁?jù)?，F(xiàn)在的高校師范生，除了20%的學(xué)生具有“師范情結(jié)”外，很多學(xué)生是非本意入學(xué)。這些學(xué)生本身對教師職業(yè)并無興趣，將來的就職意向基本上都傾向于非教師行業(yè)。教育事業(yè)要獲得良好的發(fā)展，需要具有崇高職業(yè)理想的終身從教者，而非毫無職業(yè)理想的匆匆過客。因此，改革當(dāng)前師范生的選拔方式勢在必行。高師院校實行提前單獨招生:重視選拔過程中的面試等，將優(yōu)秀的、熱愛教育事業(yè)的學(xué)生篩選進(jìn)高校儲存教師的后備力量。(二)完善師范教育課程體系與教師資格認(rèn)證制度，激發(fā)師范生學(xué)習(xí)的積極性在課程設(shè)置方面，教師職業(yè)技能的訓(xùn)練要滲透于各科教學(xué)，特別是教育類課程，同時還要有必要的專門訓(xùn)練課程給予保證。教育理論知識與學(xué)科專業(yè)知識必須由實踐性知識（即教育教學(xué)活動中解決具體問題的知識）來整合，才能內(nèi)化為師范生從事教育教學(xué)工作的職業(yè)技能。師范院校應(yīng)反映中小學(xué)教育的現(xiàn)狀和趨勢，而不是單純考慮某一課程的系統(tǒng)與科學(xué)。專業(yè)技能類課程的設(shè)置即要提升師范生的隱性軟件技能，可以考慮設(shè)置專業(yè)學(xué)科課程；針對學(xué)生普遍對基礎(chǔ)教育現(xiàn)實不甚了解的情況，組織學(xué)生通過假期社會實踐活動對基礎(chǔ)教育進(jìn)行實地見習(xí)、調(diào)研?？傊谧非髮W(xué)術(shù)性的同時，更要突出師范性，科學(xué)的布局課程體系。未來我國師范教育課程改革的趨勢是：優(yōu)化基礎(chǔ)課程、深化專業(yè)課程、強(qiáng)化教育課程，使師范教育的課程朝綜合化、板塊化的方向發(fā)展，以培養(yǎng)更多具有綜合素質(zhì)、一專多能的復(fù)合型人才。提高教師資格認(rèn)證的“門檻”要求，或許能更好的激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。(三)分階段分系統(tǒng)引導(dǎo)幫助師范生明確教師職業(yè)的發(fā)展目標(biāo)和過程經(jīng)過訪談和了解發(fā)現(xiàn)有部分的學(xué)生，雖然對教師職業(yè)懷有極高的熱情，但苦于不知道該怎樣一步步去接近教師的角色，他們感覺到很茫然。此現(xiàn)象產(chǎn)生的原因主要是學(xué)校沒有對師范生教師角色成長進(jìn)行系統(tǒng)的引導(dǎo)。師范生的教師角色成長一般都要經(jīng)歷彼此緊密相關(guān)的四個階段，即職業(yè)定向階段、角色假想階段、角色觀摩階段和角色轉(zhuǎn)換階段。在學(xué)生學(xué)習(xí)的不同階段，學(xué)校引導(dǎo)的方向和措施應(yīng)該有所側(cè)重點。比如角色假想階段，教師角色對于師范生來說還只是一種虛擬的自我想象，在他們模糊朦朧而又充滿理想色彩的自我假想中，理想的教師形象多半為進(jìn)入師范學(xué)習(xí)之前的自己的幼兒園教師或中小學(xué)教師中的某個所喜愛的教師。假如沒有絕對鮮活而有魅力的新權(quán)威加以取代，他們?nèi)匀粫凑諑煼督逃暗摹爸庇X式”理解構(gòu)造自己的教師角色形象。綜上所述，師范生的職業(yè)意識關(guān)系到該生是否能盡快適應(yīng)自己的工作，關(guān)系到師資培養(yǎng)的質(zhì)量，關(guān)系到未來社會公民的素質(zhì)。“影響師范生職業(yè)意識形成的因素是多方面，社會、家庭、學(xué)校、個體等，培養(yǎng)師范生的教師職業(yè)意識并非一墩而就，要從多環(huán)節(jié)，多層次，多角度，多方面進(jìn)行，并要做到經(jīng)?；?、制度化[5]”。因此，在培育師范生的職業(yè)意識過程中，提高教師的社會地位、形成尊師重教的社會風(fēng)尚是重要前提，完善師范院校的教學(xué)及管理，建設(shè)積極的校園文化是重要保障，師范生自身對教師自我認(rèn)同的建構(gòu)是關(guān)鍵，對其培育應(yīng)在綜合考慮各種影響因素的基礎(chǔ)上，為其提供合適的土壤。只有不斷加強(qiáng)師范生的教師職業(yè)意識的培養(yǎng)，才能使教師的職前培養(yǎng)真正取得良好的效果，才能真正地促進(jìn)學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)和教育質(zhì)量的提高，才能真正地為我國培養(yǎng)出一批又一批優(yōu)秀的教育人才。
新疆農(nóng)村幼兒園骨干教師置換脫產(chǎn)研修項目新任教師專業(yè)技能研修班學(xué)員63名。
1.2研究方法
1.2.1問卷調(diào)查法
收回問卷數(shù)據(jù)均用Excel進(jìn)行處理。共發(fā)問卷63份，回收有效問卷59份，有效率為93.65%，問卷信度9.182。
1.2.2座談、訪談法
定期開展與項目首席專家、項目負(fù)責(zé)人、學(xué)科專家及國培學(xué)員的座談與訪談，主要針對國培學(xué)科課程設(shè)計、學(xué)科體系構(gòu)建、團(tuán)隊管理、學(xué)員培訓(xùn)過程實效等問題進(jìn)行集中與個體討論。
2調(diào)查結(jié)果與結(jié)論
2.1培訓(xùn)需求
在培訓(xùn)需求方面學(xué)員期望獲得學(xué)歷提升的有2人，占總?cè)藬?shù)的3.1%；期望獲得教學(xué)理念提升的有1人，占總?cè)藬?shù)的1.5%；想要獲得教學(xué)技能和策略提升的有43人，占總?cè)藬?shù)的68.3%；希望提高現(xiàn)代教育技術(shù)能力13人，占總?cè)藬?shù)的20.6%。
2.2培訓(xùn)效果
培訓(xùn)效果調(diào)查中，6.78%的被調(diào)查者對本次培訓(xùn)不滿意；認(rèn)為本次培訓(xùn)一般的被調(diào)查者有27.12%；但仍有66.10%的被調(diào)查者對本次培訓(xùn)持滿意態(tài)度。深入訪談中發(fā)現(xiàn)，培訓(xùn)者對培訓(xùn)中專家團(tuán)隊及領(lǐng)導(dǎo)團(tuán)隊比較滿意，半數(shù)以上學(xué)員認(rèn)為食宿網(wǎng)絡(luò)等硬件服務(wù)方面有待于提高。在課程安排方面，有8.47%的被調(diào)查者表示不滿意；33.90%的被調(diào)查者認(rèn)為課程安排一般；持滿意態(tài)度的被調(diào)查者有40.68%。通過座談與訪談會了解到不滿意態(tài)度主要原因是被調(diào)查者認(rèn)為課程計劃安排過多，影響了休息時間。希望能多一些靈活機(jī)動的時間進(jìn)行班級文化建設(shè)，據(jù)統(tǒng)計，此次培訓(xùn)中有59.80%的被調(diào)查者認(rèn)為對其遇到的問題解決方面的幫助很大；尤其是在實操技能、專業(yè)知識、專業(yè)理念、教學(xué)研究能力的提升等收貨不小，30.2%的被調(diào)查者認(rèn)為此次培訓(xùn)的內(nèi)容對其在遇到的問題解決方面應(yīng)該更有針對性一些。比如，每個學(xué)員特點、興趣愛好不一樣，希望專家可以有根據(jù)學(xué)員的特殊情況量身定制課程。據(jù)統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為指導(dǎo)教師對學(xué)員沒有幫助的被調(diào)查者占總?cè)藬?shù)的5.08%，有32.20%的被調(diào)查者認(rèn)為指導(dǎo)教師對學(xué)員的幫助效果一般，有62.71%的被調(diào)查者覺得指導(dǎo)教師對學(xué)員的幫助還是比較大的。座談與訪談中了解到學(xué)員希望與課程專家、項目專家、“影子教師”實踐指導(dǎo)教師等能有更深入，更長時間的溝通與學(xué)習(xí)。在討論交流的機(jī)會與時間方面，有1.69%的被調(diào)查者認(rèn)為討論交流的機(jī)會與時間非常少；33.90%的被調(diào)查者認(rèn)為討論交流的機(jī)會與時間比較少；認(rèn)為討論交流的機(jī)會與時間的需求能夠得到滿足的被調(diào)查者有64.41%。訪談中一名學(xué)員說：“我們上課的時候遇到不理解的問題就向老師提出來，只要有問題老師就會讓我們相互交流討論，很快就能夠明白了。”
2.3后勤食宿需求
在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，問題反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被調(diào)查者不滿意培訓(xùn)負(fù)責(zé)單位的安排；有32.20%的被調(diào)查者認(rèn)為不是很滿意；僅有23.73%的被調(diào)查者覺得比較滿意。在配套實施方面，11.86%的被調(diào)查者認(rèn)為培訓(xùn)負(fù)責(zé)單位并沒有提供較好的配套設(shè)施；32.20%的被調(diào)查者認(rèn)為培訓(xùn)負(fù)責(zé)單位提供的配套設(shè)施一般；有47.46%的被調(diào)查者對培訓(xùn)負(fù)責(zé)單位提供的配套設(shè)施比較滿意。
3對策與建議
3.1基于需求分析的課程設(shè)置與調(diào)整
合理設(shè)置課程是課程能否成功實施的關(guān)鍵因素。如何設(shè)置課程，設(shè)置什么模塊的課程、采用什么類型的課程實施方法，是課程設(shè)置相關(guān)專家需要全面設(shè)計的。怎么樣去設(shè)置一個好的課程，除了對該課程做深度調(diào)查分析以外，還需要考慮課程設(shè)計的需求，其中包括原則目標(biāo)需求和學(xué)習(xí)需求。課程設(shè)置既要體現(xiàn)以學(xué)習(xí)者（參訓(xùn)學(xué)員）為中心的教學(xué)思想，又要給定作為教學(xué)主體的學(xué)習(xí)者應(yīng)掌握的課程目標(biāo)需求。此外，還應(yīng)照顧教師當(dāng)前的學(xué)習(xí)環(huán)境、個人愿望和學(xué)習(xí)策略等因素。
3.2研修方式多樣化、人性化
網(wǎng)絡(luò)是現(xiàn)在社會一個重要的資源，要學(xué)會充分地利用互聯(lián)網(wǎng)。自主研修班主任建立網(wǎng)絡(luò)個人空間，撰寫教研博客，收集學(xué)員實際教學(xué)成功案例、教學(xué)成果以供其他學(xué)員學(xué)習(xí)；收集學(xué)員教學(xué)科研常見問題，供學(xué)員分組討論，專家班主任組織總結(jié)。研修方式可以采用多種方式結(jié)合法，專題報告、參與式培訓(xùn)、案例評析、現(xiàn)場觀摩、教育實踐、網(wǎng)絡(luò)研修等?；旌涎行奕缬變簣@小課題研修：①在線調(diào)研，學(xué)員自選或自擬主題；②在線立項，完成開題設(shè)計；③在線互相交流討論；④幼兒園實踐研修，補(bǔ)充設(shè)計；⑤上傳小課題研修設(shè)計，各學(xué)員網(wǎng)上繼續(xù)討論，專家在線答疑。
在課程特點上，培訓(xùn)課程內(nèi)容是動態(tài)發(fā)展的，隨學(xué)習(xí)對象的不同而變化。結(jié)合中小學(xué)英語教師的實際情況，做到突出先進(jìn)性、針對性、實用性和持續(xù)性的特點。在課程設(shè)置上，應(yīng)依據(jù)目的明確、針對性強(qiáng)、對教學(xué)實踐具有指導(dǎo)意義等原則。結(jié)合小學(xué)英語教師培訓(xùn)需求分析、多元化培訓(xùn)團(tuán)隊建設(shè)、模塊化課程設(shè)計以及多元化培訓(xùn)方式等方面，遵循多層次、系統(tǒng)性、現(xiàn)實性、人文性和開放性的原則。參加培訓(xùn)的小學(xué)英語教師既是自身課堂上的老師，又是培訓(xùn)課程中的學(xué)員，課程設(shè)計關(guān)注教師角色和身份的轉(zhuǎn)換，既是基本技能的學(xué)習(xí)和提升，更是教育理念和意識的提升與其在教學(xué)設(shè)計上的落實和在課堂教學(xué)中的體現(xiàn)，因此課程建構(gòu)遵循發(fā)展性原則。在培訓(xùn)模式上，要多種多樣，如觀摩教學(xué)、集體備課、假期培訓(xùn)、周末培訓(xùn)、網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)、以老帶新。尤其是探討“校本模式”的積極作用，采用多形式、多層次、多渠道、開放式、全方位的新格局，使得課程形式表現(xiàn)出多元化的特點。在培訓(xùn)課程的內(nèi)容設(shè)置上，將課程分為核心課程、基礎(chǔ)課程以及選修課程。核心課程內(nèi)容分為英語課程教材改革研究和英語課堂教學(xué)研究?；A(chǔ)課程分為英語技能課程與文化綜合素質(zhì)課程。選修課程分為學(xué)術(shù)研討、新知識介紹和現(xiàn)代化教學(xué)手段。鑒于小學(xué)英語的學(xué)科特殊性，技能課程以培養(yǎng)小學(xué)英語教師的語言知識和語言技能為中心,使其具備扎實的專業(yè)技能，重點定位在發(fā)音和語音基礎(chǔ)知識。同時，新課程背景下的課程體系除了應(yīng)具有現(xiàn)代性、研究性、實踐性和創(chuàng)新性，還應(yīng)具有較大的彈性和靈活性，課程體系由幾個目標(biāo)明確、體系合理、結(jié)構(gòu)優(yōu)化的課程模塊組成，既各自獨立，又相互聯(lián)系。這包括現(xiàn)代教育理論與現(xiàn)代教育技能模塊、英語教學(xué)理論與研究方法模塊、英語教學(xué)技能與實踐模塊。課程體系也可劃分為六種基本的知識類別：語言技能、學(xué)科知識基礎(chǔ)理論、教學(xué)理論和教學(xué)技能與技巧、現(xiàn)代教育技術(shù)及應(yīng)用、背景知識和科研方法知識。前三類是教師所必須掌握的知識,后三類是教師應(yīng)該掌握的輔助教學(xué)實踐的知識。由國家基礎(chǔ)教育中心的關(guān)于舉辦全國小學(xué)英語教師培訓(xùn)計劃中，內(nèi)容包含5個部分：英語語言基礎(chǔ)知識學(xué)習(xí)和基本語言技能提高；現(xiàn)代英語外語教育教學(xué)理論（TEFL）的學(xué)習(xí)和研討；運用微格教學(xué)等手段掌握先進(jìn)的外語教學(xué)技巧和技能；信息獲取能力，尤其是現(xiàn)代教育技術(shù)手段的實踐和應(yīng)用；基本外語科研能力和方法的掌握。
2.“APPLE-PIE”課程體系的主要內(nèi)容
“APPLE-PIE”課程最后確立設(shè)置菜單式模塊，這緣于各地因其經(jīng)濟(jì)、教育、社會等方面發(fā)展的不平衡性，導(dǎo)致小學(xué)英語教學(xué)的不均衡性。英語教學(xué)是否受重視、教育理念如何、師資力量是否充沛、師資培養(yǎng)是否受重視、學(xué)校資源是否豐富、家長的觀念如何、學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念和學(xué)校習(xí)慣如何等等，這些因素導(dǎo)致各地小學(xué)英語教育的不一致性，導(dǎo)致培訓(xùn)需求的不一致性。因此，在培訓(xùn)課程設(shè)置上“APPLE-PIE”模式先將課程建設(shè)成5大模塊，在每一模塊中設(shè)置了多門相對應(yīng)的課程，供教育主管部門結(jié)合當(dāng)?shù)氐慕糖楹蛯W(xué)情，選擇模塊。如麗水地區(qū)的培訓(xùn)，在13個縣市中，多個縣市處于偏遠(yuǎn)山區(qū)，小學(xué)英語師資力量較為薄弱，所以選定以基本技能為培訓(xùn)主導(dǎo)，重點突破語言關(guān)。結(jié)合培訓(xùn)項目的實踐，課程建構(gòu)初步確立以下框架：以教師自身素質(zhì)為前提，確立培訓(xùn)目標(biāo)；以教師需求為依據(jù)，分層設(shè)計培訓(xùn)內(nèi)容；以地方特色為依托，選擇培訓(xùn)內(nèi)容和模式；以加強(qiáng)培訓(xùn)力量為目標(biāo)，建設(shè)師資隊伍；以培訓(xùn)效果為指標(biāo)，實行全程評價。課程計劃進(jìn)行更科學(xué)的設(shè)想，建立開放、多元的體系。同時，注重課程形式的多元化，具體表現(xiàn)為必修課程與選修課程結(jié)合、顯性課程與隱性課程結(jié)合、操作性課程與選修性課程結(jié)合、綜合課程與專題課程結(jié)合等。各地針對地方特色從總課程中選取特色課程菜單。通過上述課程，實現(xiàn)PIE即3大目標(biāo)：Practical實用性，一方面提高語言能力，包括英語語言知識（語音、詞匯、語法、功能和話題）和語言技能（聽、說、讀、寫、譯）；另一方面提高課堂教學(xué)能力，包括教材解讀能力、教學(xué)設(shè)計能力、課堂活動組織能力、課堂上與學(xué)生交互能力、多媒體使用能力、課堂教學(xué)評價能力以及說課和評課能力等。Insightful引領(lǐng)思考性，指能培育自主發(fā)展意識和提高教學(xué)科研能力，包括更新教學(xué)觀念的能力、開展教學(xué)反思能力、通過聽課、評課和說課提高自身教學(xué)科研能力以及撰寫科研論文的能力。Effective高效性，指針對小學(xué)英語教育中現(xiàn)存的主要問題和矛盾設(shè)計相應(yīng)的課程，能幫助教師短期內(nèi)在教育理念上、業(yè)務(wù)理論上、工作實踐上獲益匪淺。同時，PIE也代表達(dá)成這些目標(biāo)所涉及的3大板塊培訓(xùn)路徑，如表2所示。“APPLE-PIE”模式在2011年的“省培”項目中取得了較滿意的成效，學(xué)員們普遍反映課程設(shè)置豐富，課程可供選擇的余地大。在學(xué)員問卷和訪談反饋信息的基礎(chǔ)上，2012年“省培”項目中的“APPLE-PIE”模式進(jìn)行了修訂，尤其是其中的“L”由原來的聽力技能替換成了學(xué)習(xí)策略，因為教師們普遍反映小學(xué)階段聽力要求較低，教師在這方面的需求不大。學(xué)習(xí)策略雖然保留了聽力策略的項目，但重點添加了“學(xué)困生的類型、成因與干預(yù)策略”和“學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與學(xué)習(xí)指導(dǎo)”，這是訪談中多數(shù)教師提到的教學(xué)中的難點。
二、“APPLE-PIE”課程體系在實踐中的成效訪談結(jié)果表明，“APPLE-PIE”模式課程體系對教師的發(fā)展起到了引領(lǐng)作用，主要表現(xiàn)為：
1.引發(fā)教師對課程與教學(xué)目標(biāo)價值取向的重新審視
課程體系設(shè)置中的幾大模塊都比較強(qiáng)調(diào)人文素養(yǎng)的培訓(xùn)，在教學(xué)設(shè)計中凸顯教學(xué)內(nèi)容的真實性、與學(xué)生實際生活的關(guān)聯(lián)性，以任務(wù)型教學(xué)途徑實現(xiàn)“做中學(xué)”和“學(xué)以致用”的目標(biāo)。教師通過課程學(xué)習(xí)，如《小學(xué)英語課程與教學(xué)論》《國外小學(xué)英語教育概況》，逐步自覺構(gòu)建現(xiàn)代課程觀。重建主體性的意義世界，尊重每個人的生命是教育的出發(fā)點和歸宿，從而導(dǎo)致深刻的教育價值觀念和行為方式的變革，實現(xiàn)了對傳統(tǒng)的、不合理的教學(xué)觀念和行為方式的突破和超越。教師應(yīng)思考英語教育中的幾個比對：（1）是以促進(jìn)社會發(fā)展為根本，還是以促進(jìn)人的發(fā)展為根本；（2）是以掌握科學(xué)基礎(chǔ)知識為主，還是使學(xué)生獲得生活直接經(jīng)驗為主；（3）是以群體發(fā)展為主，還是以個性發(fā)展為主;（4）是強(qiáng)調(diào)對中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的繼承，還是強(qiáng)調(diào)批判和超越；（5）是強(qiáng)調(diào)國際化，還是強(qiáng)調(diào)本土化。通過實踐探索基礎(chǔ)上進(jìn)行的文化批判，從觀念與行為層面建立了以強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展、人的現(xiàn)實生活和實踐以及人的自主能動性和創(chuàng)造性為特征的新的課程價值取向，從而擺脫了傳統(tǒng)教育的制約和羈絆。
2.引發(fā)教師對英語學(xué)科課堂教學(xué)的改革與創(chuàng)新
通過課程體系中《課堂活動設(shè)計原理》《小學(xué)英語教學(xué)法理論》《小學(xué)英語優(yōu)秀教學(xué)示范》《小學(xué)英語優(yōu)秀課例觀摩》等課程，教師重新認(rèn)識英語學(xué)科性質(zhì)。英語教學(xué)是學(xué)生通過英語實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；同時又是他們磨礪意志，發(fā)展思維，陶冶情操，拓展視野，豐富生活經(jīng)歷，發(fā)展個性，提高人文素養(yǎng)的過程。教師的語言教學(xué)過程是體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)對學(xué)生發(fā)展的價值的過程。在這個過程中，語言既是交流的工具，也是思維的工具。為學(xué)生發(fā)展綜合語言運用能力打基礎(chǔ)，為他們繼續(xù)學(xué)習(xí)英語和未來發(fā)展創(chuàng)造有利條件。小學(xué)生的英語學(xué)習(xí)應(yīng)特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)對英語的感知能力和良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣，有助于學(xué)生認(rèn)識世界的多樣性，在體驗中外文化的異同中形成跨文化意識，增進(jìn)國際理解，弘揚愛國主義精神，形成社會責(zé)任感和創(chuàng)新意識。
3.引發(fā)教師對小學(xué)生外語學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)在機(jī)制及學(xué)習(xí)特點的再認(rèn)識
通過《兒童心理學(xué)》《兒童發(fā)展概論》等課程，教師進(jìn)一步加深了對小學(xué)生語言學(xué)習(xí)過程的認(rèn)識。語言學(xué)習(xí)過程不是機(jī)械學(xué)習(xí)和記憶語法與詞匯知識的過程，而是學(xué)生體驗、感悟、參與、實踐和運用語言進(jìn)行交流的過程；在原有知識和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，通過師生及生生互動建構(gòu)新的意義的過程；對信息進(jìn)行提取、加工和整理的過程，是分析問題、解決問題的過程，同時也是認(rèn)知與思維發(fā)展的過程；逐步發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力的過程，通過觀察、體驗、嘗試、評價和反思，認(rèn)識學(xué)習(xí)過程，學(xué)會學(xué)習(xí)的過程；學(xué)生語言的習(xí)得過程是構(gòu)建與生成的過程。
4.引發(fā)教師主體發(fā)展的課堂教學(xué)設(shè)計的反思與實踐
通過《小學(xué)師生互動原理與技巧》《有效教學(xué)研究》《學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與學(xué)習(xí)指導(dǎo)》等課程，教師開始關(guān)注學(xué)習(xí)過程，在教學(xué)設(shè)計上體現(xiàn)語言學(xué)習(xí)的實踐性和應(yīng)用性，突顯以學(xué)生為主體的英語課堂教學(xué)特點。讓學(xué)生在寬松、民主、平等的課堂學(xué)習(xí)氛圍中，在真實的語境中，接觸、體驗和理解真實的語言。通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調(diào)整情感態(tài)度，形成有效的學(xué)習(xí)策略，發(fā)展自主學(xué)習(xí)能力。
5.引發(fā)教師課程資源開發(fā)的意識
通過《小學(xué)英語課程資源開發(fā)》的課程，教師加強(qiáng)了豐富課程資源、拓展英語學(xué)習(xí)渠道的意識。在教學(xué)實際中，逐步根據(jù)教和學(xué)的需求，提供貼近學(xué)生、貼近生活、貼近時代的英語學(xué)習(xí)資源。創(chuàng)造性地利用和開發(fā)現(xiàn)實生活中鮮活的英語學(xué)習(xí)資源，積極利用音像、廣播、電視、書報雜志、網(wǎng)絡(luò)信息等，拓展學(xué)生學(xué)習(xí)和運用英語的渠道。
該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在真實情境中對自我知識進(jìn)行主動建構(gòu)的同時促進(jìn)公共知識、產(chǎn)品等的形成，達(dá)到學(xué)習(xí)者對某一方面知識的創(chuàng)立、優(yōu)化和改善的效果。
1．2學(xué)習(xí)金字塔理論
學(xué)習(xí)金字塔(coneoflearning)是美國緬因州國家訓(xùn)練實驗室的研究成果，它用數(shù)字形式形象顯示了采用不同的學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)者在兩周以后還能記住內(nèi)容(平均學(xué)習(xí)保持率)的多少。該理論定量地描述了由照本宣科、單向灌輸?shù)街鸩郊由畹捏w驗式學(xué)習(xí)給學(xué)習(xí)者所帶來的學(xué)習(xí)效率。因此，在教學(xué)、培訓(xùn)過程中應(yīng)注重學(xué)習(xí)者間的協(xié)作學(xué)習(xí)，關(guān)注實際操練、于做中學(xué)，督促學(xué)習(xí)者進(jìn)行知識的傳授與應(yīng)用。
2需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式的建構(gòu)
2．1模式的建構(gòu)
該模式是基于培訓(xùn)者需求而建構(gòu)的。在培訓(xùn)內(nèi)容的大框架下，不同培訓(xùn)者可以根據(jù)自身知識水平、經(jīng)驗積累、技術(shù)能力，等，跳過自身已掌握的知識技能，有選擇性地選擇相應(yīng)內(nèi)容進(jìn)行培訓(xùn)。該模式由三大部分組成:培訓(xùn)的硬件環(huán)境、軟環(huán)境以及個體知識的建構(gòu)。
2．1．1培訓(xùn)的硬件環(huán)境
培訓(xùn)環(huán)境是混合式的學(xué)習(xí)環(huán)境，由面對面、網(wǎng)絡(luò)在線、移動三類培訓(xùn)環(huán)境組成。面對面培訓(xùn)的組織形式通常是由專家及其團(tuán)隊為受訓(xùn)教師進(jìn)行專題講座、互動答疑、小組研討等活動;網(wǎng)絡(luò)在線環(huán)境為受訓(xùn)教師提供相應(yīng)的內(nèi)容資源庫、在線交流研討平臺、資源共享窗口、學(xué)習(xí)工具以及專家輔導(dǎo)團(tuán)隊的在線輔導(dǎo)，等;移動培訓(xùn)環(huán)境是受訓(xùn)教師通過即時通訊工具搭建的虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)，為受訓(xùn)教師及時交流、討論提供支持。通過硬件環(huán)境的搭建為培訓(xùn)提供一個物理的、虛擬的、移動的、實時的混合學(xué)習(xí)環(huán)境，以實現(xiàn)培訓(xùn)效率的最大化。
2．1．2培訓(xùn)的軟環(huán)境
培訓(xùn)的軟環(huán)境包括團(tuán)隊支持、資源庫、培訓(xùn)形式、組織策略四大塊。其中，團(tuán)隊支持包括專家、助教以及協(xié)作團(tuán)隊，專家團(tuán)隊為受訓(xùn)教師提供專業(yè)知識視域、問題解決策略等支持;助教團(tuán)隊為受訓(xùn)教師提供技術(shù)支持、后勤服務(wù)、疑難解答等支持;而協(xié)作團(tuán)隊由參與培訓(xùn)的教師組成，協(xié)作團(tuán)隊的形成應(yīng)考慮將具有不同特長的教師組成小組，從而更好地共享不同的經(jīng)驗以促進(jìn)個體、共同體知識的建構(gòu)。資源庫是培訓(xùn)的物質(zhì)基礎(chǔ)，資源庫包含內(nèi)容資源庫及工具庫;內(nèi)容資源庫承載了培訓(xùn)的專題資料，為受訓(xùn)教師獲取與培訓(xùn)主題相關(guān)的資源提供平臺。只有在培訓(xùn)主題相關(guān)資源充足的情況下，才能更好地引導(dǎo)教師進(jìn)行培訓(xùn)學(xué)習(xí)、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)，促進(jìn)培訓(xùn)成效的提高;工具庫提供各種工具資源，為受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)、培訓(xùn)提供技術(shù)支持，提升培訓(xùn)效率。培訓(xùn)形式主要以面授及在線研討為主，可依據(jù)培訓(xùn)類型的不同調(diào)整面授及在線研討的比例。組織策略是培訓(xùn)過程中采取的培訓(xùn)、教學(xué)策略，主要有協(xié)作學(xué)習(xí)策略、分層任務(wù)教學(xué)策略、認(rèn)知學(xué)徒制策略以及元認(rèn)知策略。
2．1．3個體知識的建構(gòu)
教師培訓(xùn)的目的在于充實教師的知識體系、提升教學(xué)技能、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。而在培訓(xùn)過程中，對教師進(jìn)行知識、技能等方面的培訓(xùn)，要求教師在培訓(xùn)期間能對培訓(xùn)進(jìn)行梳理、消化，達(dá)到對培訓(xùn)知識進(jìn)行建構(gòu)的目的，進(jìn)而促進(jìn)知識的遷移，潛移默化地促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
2．2關(guān)鍵策略根據(jù)該模式的需求導(dǎo)向基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)環(huán)境特征，該模式有四項關(guān)鍵策略:
2．2．1協(xié)作學(xué)習(xí)策略
學(xué)習(xí)既是一個認(rèn)知過程也是一個社會過程，是個體通過社區(qū)進(jìn)行知識建構(gòu)的過程，具有明顯的社會性。共同協(xié)作解決問題是教師專業(yè)發(fā)展的重要模式之一，協(xié)作學(xué)習(xí)是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一。培訓(xùn)過程中，由于參與培訓(xùn)的教師在知識水平、教學(xué)能力、技術(shù)技能等方面的層級參差不齊，因此，在組成協(xié)作小組時應(yīng)當(dāng)做好培訓(xùn)前測，了解教師的基本情況，再組合協(xié)作小組。在該模式中，協(xié)作學(xué)習(xí)的運用分布于線上、線下。線下的協(xié)作活動主要由專家、助教組織;線上的協(xié)作活動主要由助教引導(dǎo)及協(xié)作小組自主進(jìn)行。
2．2．2分層任務(wù)驅(qū)動策略
任務(wù)驅(qū)動教學(xué)法以富有趣味性并能激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)的情景為基礎(chǔ)，以與教學(xué)內(nèi)容緊密結(jié)合的任務(wù)為載體，使學(xué)習(xí)者在完成特定任務(wù)的過程中獲得知識與技能的一種教學(xué)方法。在培訓(xùn)過程中，利用任務(wù)驅(qū)動方法為教師提供一定的任務(wù)目標(biāo)，驅(qū)動教師將培訓(xùn)過程中的內(nèi)容運用于具體實踐中。但由于每位教師的層級水平不同，在進(jìn)行任務(wù)設(shè)計及分配時應(yīng)注意任務(wù)的分層化，避免所有任務(wù)一致的情況。通過分層任務(wù)的設(shè)計，讓教師在原有知識水平、能力水平的基礎(chǔ)上跳一跳，達(dá)到一定的提升。
2．2．3認(rèn)知學(xué)徒制策略
認(rèn)知學(xué)徒制是一種很好的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的方式，能夠促進(jìn)教學(xué)專業(yè)技能從一種課堂情境到另一種課堂情境的遷移，使受訓(xùn)教師能在自己的課堂中實施各種專家教學(xué)規(guī)范。該模式中，認(rèn)知學(xué)徒制策略的運用主要分布于在線學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，并且其中的“師傅”并不是專家，而是受訓(xùn)教師中在某一方面能力較強(qiáng)的受訓(xùn)者。某一方面能力較強(qiáng)的教師與這方面能力較弱的其他教師進(jìn)行“結(jié)對子”，“師傅教師”將自己在這方面的經(jīng)驗、知識、技能教授給“學(xué)徒教師”。在這一過程中，“師傅教師”不僅能對原有知識、經(jīng)驗進(jìn)行鞏固，還能在彼此交流、協(xié)作過程中重新建構(gòu)自身的知識體系;由于參與培訓(xùn)的教師存在部分共同經(jīng)驗，“學(xué)徒教師”在這一過程中對知識、技能等的掌握會更深刻。
2．2．4元認(rèn)知策略
元認(rèn)知策略主要用來評價、管理、監(jiān)控認(rèn)知策略的使用，是對認(rèn)知的認(rèn)知。由于教師是具備一定社會經(jīng)驗、具有自主性、能控制自身行為的成年人，因此他們具備較成熟的自我反思、評價、監(jiān)控、管理等能力。通過元認(rèn)知策略的運用，引導(dǎo)受訓(xùn)教師對其在培訓(xùn)過程中的學(xué)習(xí)進(jìn)行自我評價、管理以及監(jiān)控。在對自身學(xué)習(xí)進(jìn)行元認(rèn)知的過程中，教師能夠檢測自身知識掌握程度、反思學(xué)習(xí)過程中存在的問題并找到解決方案，經(jīng)過這一訓(xùn)練，將促進(jìn)教師對培訓(xùn)內(nèi)容更好地掌握，實現(xiàn)培訓(xùn)效果的提升。
2．3模式的特征
2．3．1教師需求是關(guān)鍵培訓(xùn)模式應(yīng)以教師的需求
為基準(zhǔn)，在培訓(xùn)主題的大框架下進(jìn)行，而非脫離培訓(xùn)主題的其他相關(guān)需求。在一個培訓(xùn)中，應(yīng)為提升教師某些方面的能力、擴(kuò)充某些方面的知識技能而努力，而每個教師在此過程中的需求也許并不一致。因此，教師可以根據(jù)自身需求選擇性地受訓(xùn)、選擇性地注重培訓(xùn)自身在某一或某幾方面的能力。根據(jù)自身需求進(jìn)行培訓(xùn)，能夠避免知識、技能的重復(fù)獲取而導(dǎo)致的疲乏感，同時由于是自主選擇，在一定程度上能夠提升教師的積極性以及學(xué)習(xí)動力、目標(biāo)的獲取。
2．3．2以不同的培訓(xùn)策略促進(jìn)教師能力的多維提升
四項關(guān)鍵策略可使培訓(xùn)形式多樣化，增強(qiáng)培訓(xùn)的趣味性、自主性。每一項策略的側(cè)重點不同，對教師不同方面能力的培養(yǎng)具有促進(jìn)作用。協(xié)作學(xué)習(xí)策略的運用使得教師能夠在與他人協(xié)作、交流溝通過程中掌握知識、技能，產(chǎn)生思維火花、促進(jìn)知識的進(jìn)一步理解、掌握;同時通過與風(fēng)格迥異的教師協(xié)作，能夠培養(yǎng)教師的協(xié)作、溝通能力，等。分層任務(wù)驅(qū)動策略使得教師在任務(wù)目標(biāo)的驅(qū)動下進(jìn)行知識的運用，為教師提供了將知識運用于實際生活的機(jī)會、平臺。認(rèn)知學(xué)徒制策略通過受訓(xùn)教師之間“結(jié)對子”的形式將一種經(jīng)驗教授給不具備這一經(jīng)驗的教師，在此過程中，“師傅教師”能夠進(jìn)行自我知識的重新建構(gòu)，完善知識網(wǎng)絡(luò)，“學(xué)徒教師”則能獲取不同的經(jīng)驗、知識與技能。元認(rèn)知策略關(guān)注教師在自我學(xué)習(xí)過程中對自身學(xué)習(xí)過程的評價、管理與監(jiān)控，通過此過程促進(jìn)學(xué)習(xí)效率的提高，培養(yǎng)教師的自我反思、評價及監(jiān)控能力。
2．3．3知識獲取、深化、創(chuàng)建是目的
21世紀(jì)信息的大爆炸、知識的急速更新，對信息、知識的獲取已經(jīng)不再那么重要，而如何對知識進(jìn)行深化，最終創(chuàng)建新知識是新世紀(jì)公民應(yīng)當(dāng)具備的一項能力。教師也應(yīng)當(dāng)意識到在進(jìn)行知識講授的過程中，不僅僅是對知識進(jìn)行傳授，而需要培訓(xùn)自身以及學(xué)習(xí)者這一方面的能力。培訓(xùn)目標(biāo)不僅僅是對培訓(xùn)內(nèi)容的掌握，還需要在此基礎(chǔ)上深化所學(xué)習(xí)的知識、內(nèi)容、技能，等，最終能夠達(dá)到知識創(chuàng)建的目的。
3需求導(dǎo)向的教師培訓(xùn)模式的應(yīng)用
廣東醫(yī)學(xué)院每年對在職教師開展信息技術(shù)技能培訓(xùn)，其培訓(xùn)模式在不斷演變、完善中逐漸以需求導(dǎo)向為培訓(xùn)應(yīng)用模式。以此為案例對該模式進(jìn)行了解析，從混合學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建及策略的應(yīng)用兩方面進(jìn)行分析。
3．1混合學(xué)習(xí)環(huán)境的搭建
混合環(huán)境的搭建主要包括三方面:物理環(huán)境、虛擬社區(qū)環(huán)境、移動環(huán)境。物理環(huán)境主要由實地的多媒體教室、實驗室等組成。在物理環(huán)境中主要由專家及其團(tuán)隊對技術(shù)(如畢博平臺、多媒體技術(shù))的操作、運用進(jìn)行講解，同時教師進(jìn)行技術(shù)操作的練習(xí)活動，等。虛擬社區(qū)由Moodle平臺、云平臺搭建。在Moodle平臺上集中了相關(guān)技術(shù)的介紹、應(yīng)用案例、實例等資源，同時教師在Moodle上進(jìn)行主題研討、協(xié)作學(xué)習(xí)等活動;云平臺則主要用于教師之間資源的共享。如某一教師對Flash軟件的操作、應(yīng)用很熟練，他將對軟件的操作過程錄制成微課并共享于云平臺。移動環(huán)境主要用及時通訊軟件(QQ、微信)搭建，QQ用于受訓(xùn)教師課后的交流。如在應(yīng)用過程中遇到難題可在QQ群中尋求幫助，QQ群的應(yīng)用避免了只有Moodle平臺而導(dǎo)致的問題無法及時解決的情況;微信則主要用于協(xié)作小組，由于微信強(qiáng)大的語音功能，小組協(xié)作運用微信能較好地促進(jìn)交流、溝通。
3．2培訓(xùn)策略的運用
3．2．1協(xié)作策略的運用
協(xié)作策略運用的前提是協(xié)作小組的形成。此案例中根據(jù)培訓(xùn)前測，將教師分為技術(shù)型(信息技術(shù)能力較強(qiáng)的)、教學(xué)型(教學(xué)經(jīng)驗豐富、教學(xué)能力較強(qiáng))以及兩全型(信息技術(shù)及教學(xué)經(jīng)驗、能力)。小組以6人一組，其中1名兩全型教師、2-3名教學(xué)型教師、2-3名技術(shù)型教師。協(xié)作策略在面授培訓(xùn)中主要應(yīng)用于小組討論、小組教學(xué)方案設(shè)計、課件制作。如在要求小組制作一個教學(xué)課件時，小組根據(jù)每位成員的能力進(jìn)行任務(wù)分配，并協(xié)作完成。
3．2．2分層任務(wù)驅(qū)動策略
在課件制作、教學(xué)設(shè)計等內(nèi)容培訓(xùn)過程中，針對教師能力水平的不同，設(shè)置層級水平不一樣的任務(wù)。層級水平較高的教師在此過程中幫助層級水平較低的教師。
3．2．3認(rèn)知學(xué)徒制策略
“師傅”一般由兩全型教師擔(dān)任，偶爾根據(jù)相應(yīng)主題由技術(shù)型、教學(xué)型教師擔(dān)任。如在進(jìn)行教學(xué)軟件培訓(xùn)時，兩全型教師的技術(shù)水平也許低于技術(shù)型教師，此時的“師傅”則由技術(shù)型教師擔(dān)任。
3．2．4元認(rèn)知策略
在培訓(xùn)中，元認(rèn)知策略的應(yīng)用主要體現(xiàn)在引導(dǎo)教師定時進(jìn)行反思與計劃的制定。每一堂專家面授課后，要求受訓(xùn)教師撰寫學(xué)習(xí)心得，并制定相應(yīng)的計劃，助教團(tuán)隊幫助教師完善計劃，提高計劃的可行性。同時，鼓勵每位教師養(yǎng)成自我反思、總結(jié)的習(xí)慣。
二、培訓(xùn)課程中“專業(yè)協(xié)作”關(guān)系的特點
不同于“學(xué)科協(xié)作教研”的學(xué)科分工、組內(nèi)—組間競爭的互異競爭“院校協(xié)作共同體”的理論—實踐互為依托，培訓(xùn)課程中的教師協(xié)作有其獨特之處：
（一）協(xié)作內(nèi)容：體現(xiàn)以專業(yè)知識為基點的縱深性（相對封閉性）
這里的相對封閉并非僅指客觀環(huán)境：將參訓(xùn)教師“圈”在特定的時空范圍內(nèi)施訓(xùn)。而是指在培訓(xùn)環(huán)境下，參訓(xùn)教師進(jìn)行協(xié)作時所呈現(xiàn)的學(xué)科針對性、目標(biāo)確定性和過程集中性的特點。各級各類教師培訓(xùn)項目分類的主要依據(jù)是專業(yè)、學(xué)科和年級劃分，形成教師培訓(xùn)獨層縱深發(fā)展的形態(tài)。其優(yōu)點是針對性強(qiáng)，高效擊破學(xué)科教學(xué)中的疑難點，顯著提升參訓(xùn)教師的學(xué)科教學(xué)能力。然而這種獨層縱深式發(fā)展恰好體現(xiàn)出參訓(xùn)教師在協(xié)作過程中的相對封閉狀態(tài)，這和當(dāng)今所倡導(dǎo)的學(xué)科交叉與整合的教育教學(xué)理念有所抵牾。
（二）協(xié)作形態(tài)：體現(xiàn)以專業(yè)思想為支撐的競爭———融合性
參訓(xùn)教師在協(xié)作當(dāng)中體現(xiàn)出競爭性與融合性的特點。他們來自省、市、縣各個地區(qū)，是各自學(xué)校所推薦的優(yōu)秀、骨干教師，在教育背景、教育文化、教育環(huán)境、教育資源等各方面都存在差異，當(dāng)集中到培訓(xùn)課程上時，這種差異體現(xiàn)得更為明顯，在協(xié)作過程中引發(fā)良性競爭。這種良性競爭的出現(xiàn)，基于教師專業(yè)化的思想和學(xué)識，本身就是教師專業(yè)化的一種體現(xiàn)。而這種專業(yè)性競爭所產(chǎn)生的教育教學(xué)思想，不斷創(chuàng)新、交織、融合，最終形成參訓(xùn)教師在專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域共同蘊育的精神成果。
（三）協(xié)作目的：體現(xiàn)以專業(yè)能力發(fā)展為準(zhǔn)的時空延展性
培訓(xùn)課程中教師協(xié)作關(guān)系的時空延展性主要包含兩方面特點：一是協(xié)作任務(wù)本身的延展。在培訓(xùn)課程中，不僅設(shè)置了當(dāng)堂完成的協(xié)作任務(wù)，同時設(shè)置延展于課外的協(xié)作任務(wù)。比如，幫助參訓(xùn)教師結(jié)合實際，進(jìn)行課題的開發(fā)和研討，對培訓(xùn)教師進(jìn)行網(wǎng)上跟蹤和測量等。二是教師協(xié)作能力的延展。很多時候衡量培訓(xùn)成功與否，重要一點在于檢驗參訓(xùn)教師是否能將參訓(xùn)內(nèi)容合理有效地運用到實際工作當(dāng)中。在培訓(xùn)過程中培養(yǎng)出的協(xié)作意識能否代入實際工作團(tuán)體當(dāng)中，并將這種意識擴(kuò)散于團(tuán)體中，是教師專業(yè)協(xié)作能力延展性的重要體現(xiàn)。
（四）專業(yè)協(xié)作實質(zhì)：專業(yè)協(xié)作的目的不限于協(xié)作成果的達(dá)成
這一特性是教師專業(yè)協(xié)作關(guān)系區(qū)別于教師其他合作行為的標(biāo)志性特點。合作只是為完成任務(wù)，達(dá)成目標(biāo)的一種形式化行為方式，而協(xié)作的意義并不僅在于此。在培訓(xùn)課程中，協(xié)作成果的達(dá)成并非參訓(xùn)教師進(jìn)行協(xié)作的最終目標(biāo)。成果只是樹立的靶子，如何學(xué)會與同儕交流、溝通、協(xié)作，才是真正意義之所在。因此，教師進(jìn)行專業(yè)協(xié)作本身是對教師專業(yè)能力的鍛煉。
選取本市農(nóng)村9所職業(yè)中等專業(yè)學(xué)校進(jìn)行研究。調(diào)查對象為學(xué)校在職教師，實際發(fā)放調(diào)查問卷214份，收回214份，有效問卷210份，問卷回收率為100%，有效率為97.1%。(二)調(diào)查工具和方法本研究采用自編《本市農(nóng)村中職學(xué)校教師培訓(xùn)需求調(diào)查問卷》展開調(diào)查。在發(fā)放問卷調(diào)查的同時輔以座談、個別訪談和個案研究等多種形式。問卷包含9個問題，主要涉及師資基本情況、教師參加培訓(xùn)效果評價和教師需求愿望三方面內(nèi)容。采取隨機(jī)抽樣的方式，在每所學(xué)校中隨機(jī)抽取30名教師作為調(diào)查對象。
二、結(jié)果與分析
(一)培訓(xùn)參與度
調(diào)查顯示，農(nóng)村中職學(xué)校教師參加國家級、省級和市級培訓(xùn)的人數(shù)占52.9%，而城市學(xué)校這一比例是90.2%?？梢钥闯觯r(nóng)村中職學(xué)校教師參加市級以上培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的培訓(xùn)人數(shù)不多，原因主要是學(xué)校經(jīng)費緊張，沒有能力選派教師參加國家級、省級培訓(xùn)和市級培訓(xùn)。
(二)培訓(xùn)評價
1．對培訓(xùn)組織形式的評價
從教師參與培訓(xùn)的組織形式看，19.4%的教師參加過國家級培訓(xùn)，15.2%的教師參加過省級培訓(xùn)，60.9%的教師參加過市級培訓(xùn)和教研活動，參加過校級培訓(xùn)和教研活動的教師占總數(shù)的57.7%。在“以往培訓(xùn)活動效果評價”調(diào)查中，81.4%的教師認(rèn)為培訓(xùn)“效果不錯”，4.8%的教師認(rèn)為“效果不大”，主要集中在“6～15年教齡”和“16年以上教齡”的教師中。可見，教師對以往“培訓(xùn)和教研活動”持有肯定態(tài)度，認(rèn)為對個體專業(yè)化發(fā)展幫助很大，但仍有部分教師不滿意以往的“培訓(xùn)和教研活動”，特別是“6～15年教齡”和“16年以上教齡”的教師，反映出現(xiàn)今組織的“培訓(xùn)和教研活動”沒有根據(jù)發(fā)展階段特點和需求來設(shè)計培訓(xùn)目標(biāo)和任務(wù)，不能滿足教師寬泛的培訓(xùn)需求和教師的個性化需求。主要原因是這些教師分別處于職業(yè)發(fā)展階段的探索期(第10年左右)、成熟期(第15年左右)、專家期(第20年左右)，教師在每個階段遇到的困難不同，有不同的特點和需要，發(fā)展的關(guān)鍵素質(zhì)不同。
2．對培訓(xùn)內(nèi)容的評價
教師參加培訓(xùn)的滿意度是考察培訓(xùn)價值與作用的主要途徑。“十二五”教師培訓(xùn)的重點是“雙師”教師培訓(xùn)，在實際操作中，很難用“雙能(即兼有教師與技師的職業(yè)素質(zhì)與能力)”說來界定“雙師”的內(nèi)涵，因此采用“雙證”說(即教師資格證和職業(yè)技能證)來界定。為了使“雙師”教師的素質(zhì)更接近“雙能”要求，因此，在“十二五”市級教師培訓(xùn)中重點加強(qiáng)了教師專業(yè)技能培訓(xùn)、教育能力培訓(xùn)和教學(xué)能力的培訓(xùn)，增加了“職業(yè)資格證書”的培訓(xùn)力度，增添了“企業(yè)觀摩或頂崗技能培訓(xùn)”。在對這種研訓(xùn)內(nèi)容的評價“收獲很多”“有點收獲”“收獲不大”三個選項中，66.9%的教師認(rèn)為“收獲很多”，21.1%的教師認(rèn)為“有點收獲”，12%的教師認(rèn)為“收獲不大”。認(rèn)為“收獲不大”的教師主要集中在“16年以上教齡的教師”。在座談中了解到，這一教齡段的教師希望得到職教教育新理念方面的培訓(xùn)，而過去沒有列入此培訓(xùn)內(nèi)容。另外，希望得到計算機(jī)多媒體與專業(yè)結(jié)合運用的培訓(xùn)，而過去多關(guān)注計算機(jī)專業(yè)教師高層次的培訓(xùn)，忽視了教師的普遍性要求。調(diào)查中了解到，教師對“雙證”培訓(xùn)內(nèi)容和“企業(yè)觀摩或頂崗技能培訓(xùn)”收獲多，滿意度高，評價位次在前。特別對“二產(chǎn)類職業(yè)資格證書培訓(xùn)”“三產(chǎn)類職業(yè)資格證書培訓(xùn)”達(dá)到百分百的滿意。但對教學(xué)能力方面的培訓(xùn)，如“計算機(jī)類培訓(xùn)”“說課課例研訓(xùn)”和“授課課例研訓(xùn)”滿意度位次靠后。由于教師的職業(yè)成長存在明顯的階段性，不同地域不同發(fā)展階段的教師特點、經(jīng)驗、理論功底、所遇到的困惑問題、要達(dá)成的目標(biāo)和有待發(fā)展的關(guān)鍵能力和素質(zhì)存在差異，對培訓(xùn)內(nèi)容的個人感悟和體會也有所不同，如對于“企業(yè)觀摩或頂崗技能培訓(xùn)”，有的教師認(rèn)為收獲很大，在滿意度排位上排在第2位，而有的教師則將其排在第9位。
3．“雙證”教師分布
從調(diào)查樣本中，有“雙證”的教師占總樣本的39.5%，其中專業(yè)技能課教師占64.1%，公共基礎(chǔ)課教師占35.9%;專業(yè)技能課教師有雙證的，占農(nóng)村專業(yè)技能課教師的68.9%?？梢?ldquo;十二五”以來，政府部門和研訓(xùn)部門對農(nóng)村教師隊伍建設(shè)越來越重視，特別是對“雙證”教師的培訓(xùn)力度有所增加。但與城市中職“雙證”教師55%的比例相比，還需提高。
(三)培訓(xùn)需求
1．教師的參訓(xùn)愿望
在對教師參訓(xùn)愿望的調(diào)研中，教師對“雙證培訓(xùn)”內(nèi)容中除對“職業(yè)指導(dǎo)師資格證書培訓(xùn)”愿望靠前外，其他愿望排位在后。通過調(diào)研了解到教師對“計算機(jī)類培訓(xùn)”、“說課課例研訓(xùn)”、“授課課例研訓(xùn)”此類培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計滿意，但對培訓(xùn)形式不滿意，培訓(xùn)中沒有解決教師關(guān)切的問題。
2．教師對培訓(xùn)內(nèi)容的預(yù)期
了解教師參加培訓(xùn)的意愿和預(yù)期，有利于改革培訓(xùn)內(nèi)容和方法，更大限度地發(fā)揮培訓(xùn)功能。從調(diào)查結(jié)果看，教師希望參加“授課課例研訓(xùn)”、“本市骨干教師主講教學(xué)經(jīng)驗分享”、“職業(yè)資格證書培訓(xùn)”、“教學(xué)設(shè)計研訓(xùn)”、“說課課例研訓(xùn)”、“信息技術(shù)輔助教學(xué)培訓(xùn)”、“企業(yè)觀摩或頂崗技能培訓(xùn)”，對待培訓(xùn)具有明顯的教學(xué)實用性傾向。從教齡段看，1～5年教齡教師和6～15年教齡教師對“職業(yè)資格證書培訓(xùn)”培訓(xùn)感興趣，16年以上教齡教師對參加“職教課改理念研訓(xùn)”需求強(qiáng)烈。
3．教師對培訓(xùn)者的需求
教師希望“與本職有關(guān)的專業(yè)人員”、“自己同行或一線有經(jīng)驗教師”擔(dān)任研訓(xùn)教師，可以看出教師希望得到實際操作層面的問題解決策略，希望得到對教育教學(xué)問題即時、實效的解決辦法。4．教師的求助對象教師遇到教學(xué)問題時，求助對象常常是單位一線教師或單位主管教學(xué)工作領(lǐng)導(dǎo)。從教齡段看，16年以上教齡教師，求助對象依次是單位一線教師、網(wǎng)絡(luò)、企業(yè)(行業(yè))專家。中職學(xué)校教師對待培訓(xùn)具有明顯的教學(xué)實用性傾向。
三、建議
(一)完善制度，健全機(jī)制，為農(nóng)村師資隊伍建設(shè)提供保障
近年來，國家和政府出臺政策，在提升農(nóng)村教師的政治、經(jīng)濟(jì)和社會地位上做出了較大的努力，但是農(nóng)村中職教育師資隊伍建設(shè)仍存在種種問題，如優(yōu)秀教師流失、農(nóng)業(yè)專業(yè)教師轉(zhuǎn)行、教師職業(yè)倦怠等，影響了農(nóng)村人才的培養(yǎng)方向和規(guī)格，影響了全域城市化的進(jìn)程。因此建議:一是要由政府牽頭協(xié)調(diào)管理，出臺激勵措施，以全域城市化建設(shè)為核心，合理設(shè)置專業(yè)，合理建立師資隊伍結(jié)構(gòu)，提高師資整體水平;二是要建立教師培訓(xùn)考核評價機(jī)制，增強(qiáng)教師的培訓(xùn)內(nèi)驅(qū)力，激發(fā)教師專業(yè)成長意識;三是營造濃郁的培訓(xùn)和終身學(xué)習(xí)氛圍，促進(jìn)教師專業(yè)成長的可持續(xù)性;四是國家和政府在政策和法律層面保障對農(nóng)村教育事業(yè)的經(jīng)費投入，使農(nóng)村中職教育事業(yè)得到科學(xué)的可持續(xù)發(fā)展。
(二)構(gòu)建農(nóng)村中職教師在職培訓(xùn)體系，促進(jìn)教師的專業(yè)化發(fā)展
第一，構(gòu)建農(nóng)村中職教師在職培訓(xùn)體系，明確各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的職責(zé)范圍，做好校本培訓(xùn)、縣級培訓(xùn)、市級培訓(xùn)和省級培訓(xùn)等不同層級之間的溝通和銜接。第二，做好可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)規(guī)劃，針對農(nóng)村中職教師專業(yè)發(fā)展階段需求，設(shè)計不同培訓(xùn)內(nèi)容，切實關(guān)注教師專業(yè)發(fā)展。第三，加強(qiáng)專項培訓(xùn)，有針對性地解決農(nóng)村中職教師教育教學(xué)中面臨的突出問題，根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展不同階段的培訓(xùn)需求，對已有培訓(xùn)層次做出相應(yīng)的規(guī)劃，在課程設(shè)置上充分滿足全域城市化的政治、社會、經(jīng)濟(jì)等要求，研究設(shè)計符合農(nóng)村中職教師專業(yè)發(fā)展需求的培訓(xùn)項目，探索富有特色的農(nóng)村中等職業(yè)學(xué)校教師培訓(xùn)內(nèi)容、途徑、手段與策略;第四，開展校本培訓(xùn)，從教師、學(xué)校和本地區(qū)實際出發(fā)，因地制宜地開展形式多樣的校本培訓(xùn);第五，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)功能，開展網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)，拓寬培訓(xùn)渠道，創(chuàng)新培訓(xùn)形式，擴(kuò)大培訓(xùn)覆蓋面，增強(qiáng)培訓(xùn)教師的參與度。
(三)完善“送教下鄉(xiāng)”制度并常態(tài)化
終身教育理念強(qiáng)調(diào)教師培訓(xùn)工作要面向所有教師，給予所有教師都能參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會與條件，但由于農(nóng)村中職學(xué)校經(jīng)費緊張，教師不能完全得到市級以上培訓(xùn)機(jī)會，因此，要選拔城市優(yōu)秀教師，挖掘優(yōu)秀課例，開展“送教下鄉(xiāng)”活動，并將其常態(tài)化。將“做中學(xué)、做中教”教學(xué)設(shè)計與教學(xué)實踐、授課課例研訓(xùn)及一線骨干教師經(jīng)驗與農(nóng)村中職教師分享，介紹一些與教學(xué)有關(guān)的經(jīng)驗，共同探討教育教學(xué)中的實際問題，通過觀摩教學(xué)展示會、觀看評析名師課堂等方式，提高農(nóng)村中職教師的教學(xué)能力和水平。
2無線電測向運動專業(yè)教師培養(yǎng)存在的突出問題
從各大院校培訓(xùn)體制和使用單位自體培訓(xùn)來看，專業(yè)教師數(shù)量正在逐年增加，能夠滿足一定層次、一定區(qū)域應(yīng)用的需要，但仍然存在很多問題：一是專業(yè)教師培訓(xùn)體系不夠健全。從目前來看，各大院校都是借助其他院系組織相關(guān)培訓(xùn)，在培訓(xùn)上一般也由其他學(xué)科教師兼任，由于很多學(xué)校組織都類似于臨時培訓(xùn)，導(dǎo)致專業(yè)化程度不高；二是教學(xué)手段應(yīng)用不夠靈活。專業(yè)教師在組織學(xué)生進(jìn)行測向運動培訓(xùn)和準(zhǔn)備時，存在理論過多，實踐指導(dǎo)過少，導(dǎo)致學(xué)生在實際操作中，失誤率過多；三是領(lǐng)域綜合拓展不夠。對于專業(yè)教師培訓(xùn)，往往只限于無線電測向運動相關(guān)的內(nèi)容，將組織過程作為重點，忽視相關(guān)領(lǐng)域的研究，導(dǎo)致創(chuàng)新不夠，無法實現(xiàn)大幅度突破。
3培養(yǎng)無線電測向運動專業(yè)教師的對策研究
無線電測向運動專業(yè)教師培訓(xùn)，必須要突出專業(yè)化、綜合化、創(chuàng)新化和均衡化發(fā)展理念。一是建立健全培訓(xùn)機(jī)制。院校在組織專業(yè)教師培訓(xùn)時，盡量設(shè)置專門學(xué)科由專業(yè)教師負(fù)責(zé)講解，這樣可以使他們專注于科目研究，能夠不斷提高專業(yè)水準(zhǔn)；二是靈活運用教學(xué)手段。在科目區(qū)分上，控制理論教學(xué)學(xué)時以講清基本原理和基本軍事地形學(xué)為主；適當(dāng)增加實踐教學(xué)學(xué)時，在基礎(chǔ)體能、標(biāo)圖、電路識圖以及綜合運用上下功夫；在教學(xué)上，一定要使用真實的道具，以增強(qiáng)教學(xué)的直觀性；三是加強(qiáng)對測向運動外延的研究。傳統(tǒng)的無線電測向運動使用的道具、組織原則及方法基本固定，教師要想將課程教授得靈活生動，必須要積極適應(yīng)現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)條件，應(yīng)用多元教學(xué)手段，提高課程教學(xué)的興趣；要加強(qiáng)對測向運動外延的研究，如綜合體能的組織、測向技能的訓(xùn)練、綜合數(shù)據(jù)的分析等等，實現(xiàn)1+1>2的效果，以扎扎實實打基礎(chǔ)的態(tài)度，推動學(xué)科領(lǐng)域的總體躍升。
二、“雙環(huán)”教學(xué)研究主要的理論依據(jù)
（一）實踐論：
實踐是認(rèn)識的基礎(chǔ)，是檢驗真理的唯一標(biāo)準(zhǔn)，認(rèn)識對實踐具有反作用，我們努力在實施中做到理論和實踐相結(jié)合的原則，做到實踐和理論的統(tǒng)一。
（二）最優(yōu)化理論：
在實施的過程我們努力用好前蘇聯(lián)著名教育家、教學(xué)論專家巴班斯基的最優(yōu)化理論，全面指導(dǎo)教學(xué)的過程：如，教學(xué)目標(biāo)、認(rèn)知規(guī)律、教學(xué)的結(jié)構(gòu)、方式、主體性、教法、學(xué)法、媒體等的有機(jī)組合，使之發(fā)揮教學(xué)的最大效益。
（三）反饋理論：
反饋就是由控制系統(tǒng)把信息輸送出去，又把其作用結(jié)果返送回來，并對信息的再輸出發(fā)生影響，起到控制的作用，以達(dá)到預(yù)定的目的。因此，在“雙環(huán)”過程中的每一個環(huán)節(jié)我們均堅持反饋理論，進(jìn)行診斷、改進(jìn)與提高。
三、“雙環(huán)”教學(xué)的研究方法
（一）行動研究法。
在實施中我們主要采用這種方法，按照各學(xué)科“教、學(xué)、研、訓(xùn)”的基本要求和操作程序，有針對性地提出問題，然后選擇和運用相應(yīng)的研究，來解決存在問題。它是我們始終堅持的一種研究方法。
（二）文獻(xiàn)研究法。
這里主要指教師搜集、鑒別、整理與本課題相關(guān)的教育文獻(xiàn)，并通過對這些文獻(xiàn)的分析和研究，形成對本課題的理性認(rèn)識與策略的構(gòu)建。
四、“雙環(huán)”教學(xué)行動研究的階段
第一階段：2004年9月—2008年8月，是“雙環(huán)”教學(xué)作為市級課題實施的初級階段，主要針對農(nóng)村小學(xué)改薄所帶來的一系列教學(xué)問題而開展實驗的。第二階段：2008年8月—2012年2月，是“雙環(huán)”教學(xué)作為市級課題實施和完善的發(fā)展階段，落實“雙環(huán)”教學(xué)各個環(huán)節(jié)的要求，進(jìn)一步轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)觀念，在扎實推進(jìn)“雙環(huán)”教學(xué)實驗的同時，進(jìn)一步做好其宣傳和推廣工作，加大其影響力和輻射力。第三階段：2012年3月—2012年7月，是“雙環(huán)”教學(xué)作為省級課題實驗的準(zhǔn)備實施階段，主要任務(wù)是總結(jié)“雙環(huán)”教學(xué)過去的成敗得失，供新一輪實驗參考，并形成“雙環(huán)”教學(xué)階段性總結(jié)報告；第四階段：2012年8月—2014年12月，是“雙環(huán)”教學(xué)作為省級課題實驗的提升階段，從教師的能力素質(zhì)、常規(guī)教學(xué)的每一個環(huán)節(jié)到每一種課型的課堂教學(xué)模式，均用“雙環(huán)”教學(xué)進(jìn)行有效的打磨和提升，形成“雙環(huán)”教學(xué)的成功經(jīng)驗；第五階段：2015年1月—2015年3月，是“雙環(huán)”教學(xué)作為省級課題研究的總結(jié)階段，在繼續(xù)深入進(jìn)行“雙環(huán)”教學(xué)實踐和研究的同時，全面總結(jié)和反思，形成自2012年以來“雙環(huán)”教學(xué)實驗在理論和實踐上的經(jīng)驗材料，編寫“雙環(huán)”教學(xué)專集，力爭課題在國家級立項，為進(jìn)一步推廣“雙環(huán)”教學(xué)成功經(jīng)驗作努力。
五、“雙環(huán)”教學(xué)的研究成果
（一）實踐成果
1.形成了兩個課堂教學(xué)最優(yōu)化的創(chuàng)新模式。
“雙環(huán)”包含“一環(huán)”和“二環(huán)”，“一環(huán)”是同一備課組的教師根據(jù)自己備課組的計劃和研究課題，選定一個教學(xué)內(nèi)容，同備一節(jié)課，依次執(zhí)教一節(jié)課，同評一節(jié)課，最后上的老師取長補(bǔ)短，力爭把這一節(jié)課上到最好。如今全國教研盛行的“同課異構(gòu)”就是來源于“雙環(huán)”的“一環(huán)”；“二環(huán)”是每一位教師根據(jù)自身特點和主攻方向，各自精選一節(jié)教學(xué)內(nèi)容，在個人和集體備課的基礎(chǔ)上，由其在不同的班級（甚至不同的年級）循環(huán)上課，集體評議，個人修改，把這節(jié)課做成精品。近年活躍在各地的“磨課”就是“雙環(huán)”之中“二環(huán)”的翻版。具體做法是：“一環(huán)”：同一備課組的教師根據(jù)課題研究的要求和自己備課組的計劃，選定一節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容，同備一節(jié)課，同上一節(jié)課，同評一節(jié)課，經(jīng)過至少三次的打磨，最終把這一節(jié)課上成“精品課”。二環(huán)：各教師根據(jù)自身特點和主攻方向，各自精選一節(jié)教學(xué)內(nèi)容，在個人和集體備課的基礎(chǔ)上，由其在不同的班級反復(fù)上課，集體反復(fù)評議，個人反復(fù)修改，把這節(jié)課做成精品。“雙環(huán)”之間相輔相成，相得益彰，一環(huán)集聚集體智慧，著眼于出精品課；二環(huán)彰顯個人才華，著眼于出精品教師。
2.創(chuàng)新了教師集體備課和校本培訓(xùn)的最優(yōu)化模式。
課堂教學(xué)的最優(yōu)化模式，同時催生了教師集體備課和校本培訓(xùn)的最優(yōu)化模式。我校采取“備課組長負(fù)責(zé)制”，每個學(xué)期初，教導(dǎo)處遵照學(xué)校的部署將具體的研究任務(wù)下達(dá)到各個備課組；備課組長按要求制定實施細(xì)則著手完成“一環(huán)”或“二環(huán)”。習(xí)慣上第一個學(xué)期作“一環(huán)”、第二個學(xué)期作“二環(huán)”（當(dāng)然調(diào)換過來也可以），一年才完成兩個循環(huán)。第一次備課時間最起碼要用兩周的時間，新學(xué)期初就要制定好新的實施計劃，明確目標(biāo)和任務(wù)，以及詳細(xì)的實施細(xì)則。“一環(huán)”就是要大家一起選一節(jié)課，而“二環(huán)”則要每一位老師各自精選一節(jié)教學(xué)內(nèi)容。備課組長和其他老師都要拿出一個方案，讓大家在集體備課的時候來分析。只要能得到整個備課組的通過，就可以照此實施，如果不行還要反復(fù)修改，反復(fù)“碰撞”，集思廣益，務(wù)必達(dá)成共識為止。各學(xué)科各備課組老師圍繞“一節(jié)課”，按照“雙環(huán)”的模式，進(jìn)行備課、課件制作、上課、評課、反思、修正、總結(jié)、提升等，做到共同研究、共同探討和共同提高，學(xué)會在實踐中找理論、找方法、找對策，巧妙地把教師的校本培訓(xùn)、集體備課和課堂教學(xué)改革有機(jī)結(jié)合起來，改變了以往“時間＋汗水”的教學(xué)模式和“單打獨斗”教學(xué)現(xiàn)象，使教師教學(xué)的意識、觀念、行動、方法不斷改進(jìn)，從而促進(jìn)教師專業(yè)化又好又快地發(fā)展。
3.提高了教師教育科研的認(rèn)知水平和能力。
我校教師借助以上兩個的模式，實現(xiàn)教、學(xué)、研、訓(xùn)等方面的全員參與、全程參與、研訓(xùn)一體以及學(xué)用結(jié)合，既推進(jìn)了課改，又突出了課堂，有效地提高了教師教育科研的認(rèn)知水平和能力。主要表現(xiàn)在：第一，全員參與，全程參與。實驗在各班全面鋪開，在備課、上課、聽課、評課、課件制作、教學(xué)反思等各個環(huán)節(jié)，都是全員參與、全程參與，體現(xiàn)出把教研教改、教師培訓(xùn)與常規(guī)教學(xué)管理有機(jī)結(jié)合起來的特色。第二，研訓(xùn)一體，齊頭并進(jìn)。“雙環(huán)”教學(xué)是基于我校的實際情況而量身訂造的校本教研。它注重理念和實踐相結(jié)合，更強(qiáng)調(diào)實踐出真知的實效性。每個學(xué)期，學(xué)校教研處、科組制定好計劃，然后各個備課組用“雙環(huán)”教學(xué)的模式開展教研活動，備課組和教師則選擇實際課堂教學(xué)中面臨要解決、改進(jìn)的問題作為研究“課題”。通過“雙環(huán)”教學(xué)的模式在具體的上課、評課、反思、研討的過程中根據(jù)情況不斷加以修正，以求達(dá)到理想的效果。“雙環(huán)”教學(xué)的整個操作過程，充分發(fā)揮了教研處、科組和備課組各級部門的職能作用，形成校本培訓(xùn)的三級網(wǎng)絡(luò)。它把教研、教改與常規(guī)教學(xué)管理有機(jī)結(jié)合起來，把教研與教師的最實際需求的如何備課、上課、評課、制作課件等教學(xué)能力的培訓(xùn)有機(jī)結(jié)合起來，做到研訓(xùn)一體化。它把培養(yǎng)教師的運行機(jī)制從行政部門行為轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)校行為和教師行為相結(jié)合。第三，學(xué)以致用，顯現(xiàn)實效。當(dāng)前的教師教育培訓(xùn)在理論指導(dǎo)實踐的轉(zhuǎn)換問題上有一個很難逾越的鴻溝。這種困惑長期困擾著教師。一線教師普遍認(rèn)為，教師之間廣泛深入的交流和學(xué)習(xí)是提高自身教育教學(xué)水平和質(zhì)量的最有效的方式。“雙環(huán)”教學(xué)通過選擇一個非常小的切入口———一節(jié)課，激發(fā)起教師沉睡的研究欲望，使教師自覺地將問題變成課題，做到目標(biāo)具體、重點突出，內(nèi)容集中。這種模式強(qiáng)化了教研，淡化了競爭，增強(qiáng)了合作，提高了效率。教研方式及其成果既是個體的，又是集體的，避免了“以教代研、以賽代研、教研脫節(jié)”的不良做法。它讓教師理性地思考教學(xué)及自身的存在問題，努力去探索教育教學(xué)規(guī)律，改進(jìn)自己的教育觀念和教學(xué)方法，形成在研究中學(xué)習(xí)、在學(xué)習(xí)中研究的工作狀態(tài)和習(xí)慣，使自己的教育科研水平得到不斷提升。第四，推進(jìn)課改，突出課堂。課改的最終落腳點是課堂，課堂教學(xué)成敗與否直接關(guān)系到課改的得失成敗。我校的“雙環(huán)”教學(xué)是以課堂教學(xué)為切入點，以改變課堂教學(xué)行為為突破口，以推進(jìn)課改為目的。通過多年“雙環(huán)”教學(xué)研究廣泛深入的開展，使教師的教育觀和教學(xué)行為都有了不同程度的轉(zhuǎn)變，教學(xué)技能達(dá)到迅速的提升，大大促進(jìn)了教師專業(yè)化成長。它的成功之處在于：（1）學(xué)會如何吃透教材、備好每一節(jié)課；（2）懂得如何發(fā)揮教師的主導(dǎo)和學(xué)生的主體作用，上好每一節(jié)課；（3）營造出濃厚和諧的教研氛圍，提高評課能力，評好每一節(jié)課；（4）懂得運用現(xiàn)代教學(xué)手段，精心設(shè)計并制作好每一節(jié)課的課件；（5）養(yǎng)成教學(xué)反思習(xí)慣，能寫出每一節(jié)課高質(zhì)量的教學(xué)后記……
4.促進(jìn)學(xué)校“精品”文化的生成。
“雙環(huán)”教學(xué)以選擇“一節(jié)課”作為切入口，以追求“精品課”作為階段性目的，這種成就“精品”的做法持續(xù)一段時間之后，便內(nèi)化成老師的一種“精品”意識和習(xí)慣，并漸漸輻射到整個備課組、學(xué)科組，從而孵化出整個教師團(tuán)隊的“精品”文化。近年來，我校能實現(xiàn)從薄弱學(xué)校到特色品牌學(xué)校的華麗轉(zhuǎn)身，與這種追求“精品”的意識及其文化是分不開的。
5.打磨出一個高效課堂的教學(xué)模式。
2009年2月，我推出了一個小學(xué)語數(shù)英三大科高效課堂的教學(xué)模式———“四自”課改。它借鑒杜郎口中學(xué)等經(jīng)驗，依靠老師的指導(dǎo)和同伴的協(xié)助，通過學(xué)生的“自學(xué)、自教、自編、自演”四個基本環(huán)節(jié)，實現(xiàn)師生共同完成教學(xué)任務(wù)、提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)能力的三大目標(biāo)。為了走出一條“四自”課改的成功之路，我與全體老師借助“雙環(huán)”教學(xué)的操作模式分別對語數(shù)英三科的教學(xué)進(jìn)行反復(fù)“雕琢”和“打磨”，終于探索出一套行之有效的做法，使“四自”課改在實踐中少走了不少彎路，使“四自”課改在我鎮(zhèn)、我區(qū)、我市起到很好的輻射帶動作用。這充分證明了“雙環(huán)”教學(xué)的相容和所包含的智慧。
（二）理論成果
“雙環(huán)”教學(xué)緣于實踐，依托當(dāng)今先進(jìn)的教學(xué)思想和理論，豐富和發(fā)展了實踐論、最優(yōu)論等教學(xué)理論，有很強(qiáng)的生命力。
1.它為實踐論提供了一個在教師教學(xué)“研訓(xùn)”上的范式：
“雙環(huán)”教學(xué)按照“實踐－認(rèn)識－再實踐－再認(rèn)識”的原理，圍繞一節(jié)課，采用“三備→三上→三評→錄像→反思”的程式，通過同伴深入廣泛的互助合作，完成教學(xué)改革的實踐和理性的反思，呈現(xiàn)出螺旋式循環(huán)上升的教學(xué)效果。
2.它豐富了“最優(yōu)化理論”在教師教學(xué)“研訓(xùn)”上的內(nèi)涵：
“雙環(huán)”教學(xué)將個人與集體的智慧和力量巧妙地結(jié)合起來，做到目標(biāo)明確，重點突出，通過備課組成員和個人的輪番進(jìn)攻，集中力量攻其一點，反復(fù)打磨精益求精，使老師及其課堂教學(xué)達(dá)到一個相對更高的水平。同時，又以點帶面，優(yōu)化了教、學(xué)、研、訓(xùn)全過程，使教師處在教學(xué)的最佳狀態(tài)，以此激勵和煥發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，從而不斷提高教學(xué)質(zhì)量。
3.它拓寬了“反饋理論”在教師教學(xué)“研訓(xùn)”上的應(yīng)用：
“雙環(huán)”教學(xué)在備課、上課、聽課、評課、課件制作、教學(xué)反思等各個環(huán)節(jié)都創(chuàng)造性地發(fā)揮了“反饋理論”的功效，使全體老師在“反饋－矯正”的周而復(fù)始中發(fā)現(xiàn)自己和問題，迅速提升自己的專業(yè)水準(zhǔn)和教學(xué)效果。
中小學(xué)教師培訓(xùn)的內(nèi)容理論與參訓(xùn)教師的實際相脫離。具體表現(xiàn)為:內(nèi)容陳舊，不符合新課改的理念和要求;脫離實際，對教師具體的教學(xué)實踐無指導(dǎo)示范作用;重普遍性而輕特殊性，解決不了實際問題;重理論而輕實踐，參訓(xùn)教師教學(xué)技能的提高程度不大。目前，國家重視和大力發(fā)展基礎(chǔ)教育，對中小學(xué)教師的培訓(xùn)也極為重視，國培、省培、校培等各種培訓(xùn)交叉在一起。但由于缺乏科學(xué)規(guī)劃，導(dǎo)致內(nèi)容重復(fù)和效率低下。同時，教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)的設(shè)計未能體現(xiàn)參訓(xùn)教師的差異性和不同經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平地區(qū)對基礎(chǔ)教育教師的不同需要。無論是城市教師還是鄉(xiāng)村教師，無論是教學(xué)經(jīng)驗豐富的老教師還是沒有教學(xué)經(jīng)驗的新教師，無論是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)的教師還是經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá)地區(qū)的教師，都采用同樣的培訓(xùn)內(nèi)容，缺乏因地制宜、因人而異的劃分和設(shè)計，培訓(xùn)內(nèi)容學(xué)科劃分不清晰、專業(yè)特色不明顯，不能激發(fā)參訓(xùn)者的學(xué)習(xí)興趣，不能滿足參訓(xùn)者自身發(fā)展的需要，不能解決參訓(xùn)者在教學(xué)工作中遇到的實際問題。
2.任課教師構(gòu)成單一，對基礎(chǔ)教育的實際情況和發(fā)展規(guī)律缺乏足夠了解
目前，擔(dān)任中小學(xué)教師培訓(xùn)任務(wù)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)大多是各地、州、市的師范院校、普通高校、教育學(xué)院、教師進(jìn)修學(xué)校，其師資力量主要是以前擔(dān)任教師學(xué)歷達(dá)標(biāo)培訓(xùn)任務(wù)時的原班人馬，也會聘請一些高校教師和學(xué)術(shù)專家來擔(dān)任授課教師。這些教師在培訓(xùn)中大多按綱講解，脫離中小學(xué)教育的實際現(xiàn)狀;理論不能聯(lián)系實際，一味灌輸;教學(xué)內(nèi)容陳舊過時，解決不了現(xiàn)實問題;注重知識的講授，忽視參訓(xùn)者人格的塑造。因此，參訓(xùn)者不感興趣、培訓(xùn)效果不好成為了培訓(xùn)的常態(tài)。實踐出真知，只有親身參與新課改實踐的專家和學(xué)者才能了解中小學(xué)教師的問題和需要，才能尋找出新一輪基礎(chǔ)教育改革的正確方法和可行之路，其本身的教育教學(xué)才具有示范效果和榜樣作用。
3.教學(xué)方式單調(diào)，教學(xué)方法陳舊，培訓(xùn)效果不理想
中小學(xué)教師的繼續(xù)教育，作為職后成人教育的一種形式，其教學(xué)活動必然與普通教育有所區(qū)別。而目前的中小學(xué)教師培訓(xùn)仍然慣性地沿襲普通教育的教學(xué)模式和方法，主要采用集中授課的“課堂教學(xué)”方式，或采用“課堂討論”的方式。教學(xué)形式單一，與新課改提倡的“尊重學(xué)生的主體地位、讓學(xué)生做學(xué)習(xí)的主人”的精神相背離，參訓(xùn)者對學(xué)習(xí)不感興趣。而教學(xué)方法主要采用注入式的講授法，枯燥、呆板、空洞，與新課改提出的讓學(xué)生自主探究式學(xué)習(xí)的要求相距甚遠(yuǎn)，不能激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性，教學(xué)效果不好也就成為意料之中的事情。教育不是一次性消費，在信息技術(shù)飛速發(fā)展和社會競爭日趨激烈的今天，不提高自身就意味著落后和被淘汰。廣大中小學(xué)教師都有學(xué)習(xí)進(jìn)修的需要和愿望，關(guān)鍵是在培訓(xùn)中要把新課改的精神、要求和方法落實在具體的教學(xué)實踐中，讓參訓(xùn)教師掌握正確的理論、方法和手段。
4.考評方式及安排不夠科學(xué)合理，難以體現(xiàn)素質(zhì)教育的基本要求
目前，教師培訓(xùn)的考評方式主要有考試、考評和論文，其中考試仍然是最主要的形式。其主要考核學(xué)員對知識的掌握，不重實際效果，對學(xué)員學(xué)習(xí)方法、技能的考核往往無能為力。一些以技能技巧為內(nèi)容的科目課程結(jié)束后馬上就安排考試，很不合理。更有甚者，考試內(nèi)容在上課時圈定，考試成了走過場，教育的嚴(yán)肅性蕩然無存。其實，教師培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)教育對象、教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)目標(biāo)的不同，采取不同的教學(xué)形式和考評方法，進(jìn)行合理的設(shè)計和安排，以求達(dá)到最好的效果。而且，中小學(xué)教師的教育理念、教學(xué)方法和教學(xué)手段集中體現(xiàn)在其教學(xué)過程中，教學(xué)能力的高低也通過教學(xué)實踐得以充分展現(xiàn)。因此，只有通過對具體教學(xué)過程的動態(tài)的、綜合的考核，才能展現(xiàn)參訓(xùn)教師的培訓(xùn)效果，而這正是當(dāng)前中小學(xué)教師培訓(xùn)考評體系中最欠缺之處。
5.集中培訓(xùn)與訓(xùn)后的個別跟蹤指導(dǎo)相脫節(jié)，培訓(xùn)難以形成長效機(jī)制
當(dāng)前的中小學(xué)教師培訓(xùn)是集中于一定時間、地點的班級課堂教學(xué)形式，因受制于教學(xué)設(shè)施硬件的落后和簡陋，現(xiàn)代信息教育技術(shù)在教學(xué)中沒有發(fā)揮出應(yīng)有的作用。其教學(xué)著力于當(dāng)時的培訓(xùn)效果，雖因師生的面對面的直接交流而有一定的效果，但對教師教學(xué)實踐中的發(fā)展跟蹤和問題指導(dǎo)則無法實現(xiàn)。而借助于網(wǎng)絡(luò)平臺的遠(yuǎn)程教育，雖能利用網(wǎng)絡(luò)對學(xué)員進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，但授課卻因教師與學(xué)員的分隔而難以取得較好效果。二者各有優(yōu)劣，比較而言前者鮮活生動、比較有效，但無法完成后期的跟蹤指導(dǎo);后者缺少聽課的情境，效果不佳，但可以隨時對學(xué)員跟蹤輔導(dǎo)。二者無法優(yōu)勢互補(bǔ)，造成了教育資源的浪費。
二、解決問題的途徑及對策
1.貫徹素質(zhì)教育和終身學(xué)習(xí)的理念，完善培訓(xùn)的硬件設(shè)施和軟件配置，不斷提高培訓(xùn)質(zhì)量
調(diào)整和改革基礎(chǔ)教育的課程體系、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容，構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系，是新課改的根本任務(wù)。在中小學(xué)教師培訓(xùn)中，只教會參訓(xùn)者新理論、新觀點、新方法和掌握學(xué)科教學(xué)改革的最新成果是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還必須教會參訓(xùn)者正確看待和處理人與人、人與社會、人與自然關(guān)系的態(tài)度、品質(zhì)和價值觀。即培訓(xùn)的目標(biāo)不僅僅是完善知識結(jié)構(gòu)、提高教學(xué)技能和提升學(xué)習(xí)能力，更重要的是要提高中小學(xué)教師的政治思想、道德水平和人文素質(zhì)，使他們更有效地開展教育工作。“學(xué)高為師，身正為范”，教育的真正內(nèi)涵乃是養(yǎng)成學(xué)生健全的個性或人格，而教師對學(xué)生的教育是通過教師人格的深刻影響產(chǎn)生的，因此，在全面提高參訓(xùn)者業(yè)務(wù)水平的基礎(chǔ)上，重點提高參訓(xùn)者的人文素質(zhì)，是今后中小學(xué)教師培訓(xùn)工作改革的突破口和重要內(nèi)容。
2.根據(jù)受訓(xùn)教師的實際和新課程標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)內(nèi)容，逐步提高培訓(xùn)效能
中小學(xué)教師培訓(xùn)要以基礎(chǔ)教育的新課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)、以解決教師實際教學(xué)中遇到的問題為目的、以滿足教師專業(yè)發(fā)展和個性需要為目標(biāo)，引領(lǐng)教師專業(yè)成長。培訓(xùn)要進(jìn)行科學(xué)分類，新任教師的崗前培訓(xùn)、在職教師的提高培訓(xùn)、骨干教師的研修培訓(xùn)屬于不同階段的不同需求，應(yīng)根據(jù)對象的不同制定不同的培訓(xùn)計劃和培訓(xùn)課程，力求教學(xué)內(nèi)容貼近一線教師教育教學(xué)的實際，理論與實際相結(jié)合，讓參訓(xùn)教師自主選擇需要的、喜歡的課程接受培訓(xùn)，調(diào)動他們學(xué)習(xí)的熱情、積極性和主動性，激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，以提高培訓(xùn)效果。接受培訓(xùn)的中小學(xué)教師都有一定的學(xué)歷和學(xué)力，他們的專業(yè)基礎(chǔ)不同，教學(xué)經(jīng)驗的程度不同，從教地區(qū)的經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不同，只有合理設(shè)計課程內(nèi)容，使其具有層次性和遞進(jìn)度，才能消除人們認(rèn)識的不平衡，最大限度地激發(fā)教師的學(xué)習(xí)潛能，實現(xiàn)教學(xué)效果的最大化。教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計要貼近一線教師的教育教學(xué)實際，開展主題鮮明的教學(xué)技能培訓(xùn)，提高實踐性課程在培訓(xùn)課程中的比例。要遵循立德樹人的要求，提高學(xué)員的人文知識、人文能力，培養(yǎng)學(xué)員尊重他人、關(guān)愛社會、樂于奉獻(xiàn)的人文精神，增強(qiáng)學(xué)員教書育人的責(zé)任感和使命感。確立國培、省培、校培的不同目標(biāo)和具體要求，避免培訓(xùn)的重復(fù)低效，實現(xiàn)不同層級培訓(xùn)的無縫對接。國培主要負(fù)責(zé)課程改革的基本理念及學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材的研討，使中小學(xué)教師進(jìn)一步理解新課程標(biāo)準(zhǔn)的目標(biāo)、內(nèi)容和教改理念，了解教材的特點及教學(xué)策略;省培主要負(fù)責(zé)新課程改革的教學(xué)經(jīng)驗交流與問題研討，使中小學(xué)教師進(jìn)一步梳理教育教學(xué)中的問題與困惑，交流成功的經(jīng)驗和失敗的教訓(xùn)，掌握教學(xué)研討的策略和方法;校培主要側(cè)重課堂教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)案例分析，使第一線的教師掌握教會學(xué)生探究式學(xué)習(xí)的策略和方法，學(xué)會用新技術(shù)、新理念和新方法設(shè)計課堂教學(xué)。這樣可以避免多種培訓(xùn)方式的重復(fù)，節(jié)約教育資源，提高培訓(xùn)的針對性和實效性。另外，針對頂崗培訓(xùn)、輪崗培訓(xùn)、脫產(chǎn)研修和業(yè)余學(xué)習(xí)等不同培訓(xùn)形式，也要區(qū)別對待，根據(jù)其特點和需要適當(dāng)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容及教學(xué)方法。
3.豐富和完善任課教師構(gòu)成
選聘一批有學(xué)術(shù)造詣的專家型中小學(xué)教師擔(dān)任主講教師，科學(xué)提高教學(xué)質(zhì)量。打造一支高素質(zhì)、高質(zhì)量的教師培訓(xùn)者隊伍，是提高中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。各培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要建立自己的培訓(xùn)專家?guī)欤⒏鶕?jù)需要進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，建立一支專、兼職結(jié)合的教師培訓(xùn)者隊伍:精選一批長期從事中小學(xué)教育的一線優(yōu)秀教師作為兼職培訓(xùn)教師，發(fā)揮他們看問題準(zhǔn)、解決措施有針對性的優(yōu)勢;對來自高等院校的兼職培訓(xùn)教師，要求他們掌握基礎(chǔ)教育的改革內(nèi)容，了解中小學(xué)一線教師的實際問題和培訓(xùn)需要;對培訓(xùn)機(jī)構(gòu)自有的專職培訓(xùn)教師，要創(chuàng)造條件讓他們學(xué)習(xí)和提高業(yè)務(wù)水平，深入教學(xué)第一線研究中小學(xué)教育的規(guī)律和實用方法，實現(xiàn)培訓(xùn)教師隊伍構(gòu)成的多元化。在用人上實施優(yōu)勝劣汰的競爭機(jī)制，能者上、庸者下、不適應(yīng)者淘汰，合作學(xué)習(xí)，增強(qiáng)內(nèi)部競爭力和凝聚力。通過提高培訓(xùn)質(zhì)量，促使中小學(xué)教師的整體素質(zhì)有明顯的提高，在教學(xué)實踐中更好地體現(xiàn)新課改的理念。
4.改革教學(xué)方式，創(chuàng)新教學(xué)方法，提高培訓(xùn)效果
新課改的一個重要思想和理念認(rèn)為，學(xué)生掌握知識的過程實質(zhì)上是一種探究的過程、選擇的過程、創(chuàng)造的過程，對學(xué)生而言最重要的不再是接受和存儲知識，而是學(xué)會探究，以便為終身繼續(xù)學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。這是中小學(xué)教學(xué)方法和學(xué)習(xí)方法的根本性變革，決定了中小學(xué)教師培訓(xùn)的教學(xué)方法也要進(jìn)行實質(zhì)性的改變。要貼近一線教師的教育教學(xué)實際，通過典型教學(xué)案例分析、設(shè)計真實課堂教學(xué)環(huán)境，現(xiàn)場指導(dǎo)，實際操作，切實提高中小學(xué)教師的教育教學(xué)技能。要針對教師學(xué)習(xí)的特點，探索走進(jìn)教學(xué)現(xiàn)場、走進(jìn)真實課堂的培訓(xùn)環(huán)節(jié)，通過案例分析和現(xiàn)場診斷幫助參訓(xùn)教師解決實際問題。要尊重參訓(xùn)學(xué)員在學(xué)習(xí)中的主體地位，增加課堂教學(xué)趣味性和新穎性，讓他們自主探究學(xué)習(xí)，通過“反思—學(xué)習(xí)—創(chuàng)新”來提高教學(xué)水平。要改革傳統(tǒng)的講授方法，吸引學(xué)員參與互動，積極研討，發(fā)展跟崗培訓(xùn)和情境體驗，改善教學(xué)行為，確保培訓(xùn)質(zhì)量的不斷提高。改革和創(chuàng)新中小學(xué)教師培訓(xùn)的教學(xué)方法，是提高培訓(xùn)質(zhì)量的關(guān)鍵。參加培訓(xùn)的學(xué)員大多是在職的中小學(xué)教師，他們有的是城鎮(zhèn)教師，有的是偏僻鄉(xiāng)村教師;有的是高級教師，有的是新上崗的大學(xué)畢業(yè)生;有的是掌握現(xiàn)代教育理念的教師，有的是對新課改知之不多的教師。他們層次不同，水平也有高低的差異，這就要求在培訓(xùn)中應(yīng)根據(jù)不同地區(qū)、不同職級、不同水平的學(xué)員特點分層次設(shè)計教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，既要保持教育的先進(jìn)性、引領(lǐng)性，又要緊貼中小學(xué)教師的需要，回答和解決他們在實際教學(xué)工作中遇到的問題，堅持分類指導(dǎo)，因材施教，取得理想的教學(xué)效果。
5.淡化理論知識的考核比重，增加教學(xué)實踐在考評中的比重，推動受訓(xùn)教師綜合素質(zhì)的提高
以新課程標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)樹立以學(xué)員為中心、以技能提高為依托、以教育觀念的轉(zhuǎn)變?yōu)橥黄瓶诘呐嘤?xùn)理念。改革培訓(xùn)考評體系，降低理論知識在考核中的比重，增加教學(xué)技能在考核中的比重。改變單一的考試形式，補(bǔ)充考查報告、教學(xué)案例分析、教學(xué)論文作為考核的備選方式。將中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、師德教育和信息技術(shù)作為常規(guī)課程，引進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容。通過教學(xué)現(xiàn)場的案例分析和問題診斷，考查學(xué)員質(zhì)疑和反思的能力，并將發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力作為重要指標(biāo)計入學(xué)員的培訓(xùn)成績。
一是起點低。教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)調(diào)查發(fā)現(xiàn)：初始學(xué)歷為中?；虼髮５谋壤哌_(dá)56%，本科44%，研究生學(xué)歷為0，最終學(xué)歷達(dá)本科及以上的比例為75%，研究生學(xué)歷占2.5%，專科以下比例占22.5%。與普通中小學(xué)的教師結(jié)構(gòu)相比，學(xué)歷水平高于普通小學(xué)，低于重點中學(xué)。二是培訓(xùn)的專業(yè)化水平低。由于培訓(xùn)教師一般都從普通中小學(xué)調(diào)入，既無教師培訓(xùn)的專業(yè)化訓(xùn)練，也無教師培訓(xùn)師的專業(yè)認(rèn)證，與普通中小學(xué)教師并無顯著差異，因此培訓(xùn)的專業(yè)化水平無從談起。三是進(jìn)修學(xué)習(xí)機(jī)會少，專業(yè)發(fā)展緩慢。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在教師培訓(xùn)者隊伍中，參加過國家級培訓(xùn)的占8%，參加過省級培訓(xùn)的占56%，從未參加過省級以上培訓(xùn)的占36%，每年都有機(jī)會參加培訓(xùn)的占12%。四是業(yè)務(wù)骨干少，專業(yè)引領(lǐng)乏力。由于教師培訓(xùn)工作既無升學(xué)壓力，也無規(guī)范的考評標(biāo)準(zhǔn)，被許多人認(rèn)為是工作輕松的地方。有資歷、沒實力或不愿出力的人多，真正因工作需要考聘的業(yè)務(wù)骨干少。
（二）教師培訓(xùn)經(jīng)費投入沒有保障
我國的教育經(jīng)費投入向來低于經(jīng)濟(jì)增長的發(fā)展速度，邊遠(yuǎn)地區(qū)農(nóng)村的教育經(jīng)費投入都是入不敷出。尤其是對教師培訓(xùn)經(jīng)費的投入更是缺乏保障機(jī)制。據(jù)調(diào)查，從2010年到2014年，教師培訓(xùn)撥款最多的區(qū)縣累計撥款180萬元，最少的僅有20萬元。教師培訓(xùn)人均年撥款不足10元。有的地方政府不出錢，只出政策，通過培訓(xùn)收費以“培”養(yǎng)“培”。這不僅難以激發(fā)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的熱情，同時也不能激發(fā)參訓(xùn)教師或送培學(xué)校的積極性，因為政策性收費的負(fù)擔(dān)要么轉(zhuǎn)嫁到送培學(xué)校，要么轉(zhuǎn)嫁到了參訓(xùn)教師頭上。
（三）培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)滯后
培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)表現(xiàn)在多個方面：如隊伍建設(shè)、制度建設(shè)、文化建設(shè)、課程建設(shè)、硬件建設(shè)。僅就硬件建設(shè)而言，教師進(jìn)修校常常不及普通中學(xué)。不僅因為它沒有全日制在校學(xué)生，活動場地狹小，圖書資源、網(wǎng)絡(luò)資源、現(xiàn)代教育技術(shù)設(shè)備等也捉襟見肘，不僅難以適應(yīng)參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)需求，也難以滿足培訓(xùn)教師自身學(xué)習(xí)與發(fā)展的需要。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，僅就圖書資源建設(shè)而言，圖書室藏書最多的約有8萬冊，最少的約有2萬冊。近五年添置圖書最多的縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)共添置圖書約1.5萬本，最少的添置圖書不足1000本。
（四）課程資源貧乏，教師培訓(xùn)隨意性強(qiáng)
《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》出臺以前，縣級教師培訓(xùn)往往都是政策主導(dǎo)型或任務(wù)驅(qū)動型。要么像課程改革那樣全面動員，全員參與，要么根據(jù)教育主管部門的指令完成一定的培訓(xùn)任務(wù)，要么根據(jù)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的設(shè)想隨意設(shè)計培訓(xùn)項目。教師培訓(xùn)沒有建立一個完整的課程體系，對教師專業(yè)發(fā)展缺乏一個長遠(yuǎn)的、整體的規(guī)劃。每一次培訓(xùn)工作培訓(xùn)機(jī)構(gòu)感到最困難的就是編制培訓(xùn)方案，如何滿足不同層次、不同類型教師的培訓(xùn)需求，避免培訓(xùn)雷同或重復(fù)培訓(xùn)成為培訓(xùn)規(guī)劃的最大難題。縣域教師培訓(xùn)資源貧乏，分配不均，使用效率不高，開發(fā)利用不夠等問題，成為制約縣域教師培訓(xùn)水平提升的頸瓶。合理開發(fā)利用培訓(xùn)資源是走出縣域教師培訓(xùn)困境的重要舉措。
二、縣域教師培訓(xùn)資源的開發(fā)與利用
教師培訓(xùn)資源內(nèi)涵極其豐富，凡是與教師培訓(xùn)相關(guān)的人力、物力、財力、時間、空間、信息等都是培訓(xùn)必不可少的資源。目前，縣域教師培訓(xùn)中下列培訓(xùn)資源極具開發(fā)價值。
（一）培訓(xùn)人力資源的開發(fā)與利用
教育部前師范司司長管培俊說：“在某種意義上說,教育的差距就是教師的差距。”決定教師培訓(xùn)質(zhì)量的因素多種多樣，但人的因素是第一位的。培訓(xùn)人力資源開發(fā)包括培訓(xùn)教師資源、培訓(xùn)管理資源與參訓(xùn)教師資源的開發(fā)。
1.培訓(xùn)教師資源的開發(fā)
教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)，提高教師隊伍質(zhì)量的重要途徑。第一，必須加強(qiáng)縣級教師培訓(xùn)中心自身隊伍建設(shè)，打造一支一流的教師培訓(xùn)專職隊伍。為此，地方人事部門、教育主管部門、教師進(jìn)修學(xué)校必須深化人事制度改革,通過競爭上崗、擇優(yōu)聘任的辦法,選拔留用優(yōu)秀的培訓(xùn)教師，對觀念陳舊、知識老化,不適應(yīng)新形勢下教師繼續(xù)教育工作的教師進(jìn)行妥善安置、合理分流。第二，通過嚴(yán)格考核、公開招聘的辦法,從高等師范院校選拔優(yōu)秀畢業(yè)生補(bǔ)充到培訓(xùn)教師隊伍。第三，到基層中小學(xué)選拔一批師德好、素質(zhì)高、能力強(qiáng)并有志于繼續(xù)教育事業(yè)的優(yōu)秀教師到教師進(jìn)修學(xué)校來工作。第四,與高等院校、中小學(xué)基地學(xué)校建立培訓(xùn)者培訓(xùn)的長效機(jī)制，通過高校中心模式、基地學(xué)校模式等加強(qiáng)對培訓(xùn)者的專業(yè)提升培訓(xùn)，提升培訓(xùn)教師的教育理論水平與教育實踐能力。第五,通過上掛下聯(lián)、外請內(nèi)聘的辦法,聘請高等學(xué)校和科研院所的專家、教授、基層中小學(xué)的學(xué)科帶頭人和骨干教師以及兄弟區(qū)縣教師進(jìn)修學(xué)校的優(yōu)秀教師做兼職教師,組建起一支結(jié)構(gòu)完善、學(xué)科齊全、師德高尚、業(yè)務(wù)精湛的專兼職培訓(xùn)教師隊伍，使教育專家的專業(yè)引領(lǐng)與一線教師的實踐示范有機(jī)統(tǒng)一，有效地促進(jìn)區(qū)域教師專業(yè)發(fā)展。
2.培訓(xùn)管理資源開發(fā)
縣域教師培訓(xùn)管理歷來是一個難題。教師作為培訓(xùn)對象本身有豐富的教育教學(xué)實踐經(jīng)驗，有的教師的專業(yè)素養(yǎng)與縣級進(jìn)修學(xué)校的培訓(xùn)教師相比，有過之而無不及。另外，培訓(xùn)對象的教師角色短期內(nèi)難以轉(zhuǎn)換。同時，教師培訓(xùn)工學(xué)矛盾突出，也增加了管理的難度。開發(fā)管理資源，一是應(yīng)加強(qiáng)培訓(xùn)內(nèi)部管理。建立健全教師培訓(xùn)管理的各項規(guī)章制度，只有敢于管理、善于管理，才能夠在參訓(xùn)教師中建立威信。二是倡導(dǎo)學(xué)員自主管理，增強(qiáng)學(xué)員的自主意識。有學(xué)者認(rèn)為“有意建立共同愿景的組織，必須持續(xù)不斷地鼓勵成員發(fā)展自己的個人愿景。”教師培訓(xùn)應(yīng)充分利用教師的已有經(jīng)驗，發(fā)揮參訓(xùn)教師的主觀能動性，激發(fā)教師的參訓(xùn)熱情與自我管理的能力。三是聯(lián)合送培學(xué)校與主管部門參與管理。教師培訓(xùn)不單是培訓(xùn)機(jī)構(gòu)獨立進(jìn)行的工作，送培學(xué)校與主管部門都是教師培訓(xùn)的利益相關(guān)方。促進(jìn)地方教育均衡發(fā)展與學(xué)校教育質(zhì)量提高，需要主管部門和學(xué)校共同關(guān)注。與相關(guān)各方及時通報教師參訓(xùn)情況，把教師培訓(xùn)納入對教師的常規(guī)管理工作，建立教師培訓(xùn)、進(jìn)修、評優(yōu)、晉級考核管理的長效機(jī)制，必有利于在教師培訓(xùn)管理中凝聚共識，形成合力，促進(jìn)教師培訓(xùn)工作有序進(jìn)行。
3.參訓(xùn)教師資源開發(fā)
隨著教師培訓(xùn)制度的不斷變革，參訓(xùn)教師在教師培訓(xùn)中的選擇權(quán)、自不斷擴(kuò)大，參訓(xùn)教師參與培訓(xùn)的愿望與熱情將直接影響縣域教師培訓(xùn)的規(guī)模與質(zhì)量。第一，應(yīng)積極宣傳、認(rèn)真貫徹國家的方針政策，增強(qiáng)教師的參訓(xùn)意識。《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）明確要求：“建立教師學(xué)習(xí)培訓(xùn)制度。實行五年一周期不少于360學(xué)時的教師全員培訓(xùn)制度，推行教師培訓(xùn)學(xué)分制度”，使教師把參與繼續(xù)教育培訓(xùn)作為自己的必選項目。第二，應(yīng)不斷提升教師培訓(xùn)質(zhì)量，激勵教師的參訓(xùn)熱情。調(diào)查表明，教師其實并不反感參與繼續(xù)教育培訓(xùn)，反感的是參與低水平的繼續(xù)教育培訓(xùn)。第三，協(xié)調(diào)教師培訓(xùn)管理，營造良好的參訓(xùn)環(huán)境。爭取主管部門及送培學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師培訓(xùn)工作的支持，為參訓(xùn)教師營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，必有助于正確處理工學(xué)矛盾，提高參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)熱情。第四，加強(qiáng)學(xué)習(xí)需求引導(dǎo)，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”。隨著教育教學(xué)改革的不斷深入，教師面臨的職業(yè)競爭與生存壓力越來越大，調(diào)查發(fā)現(xiàn)78%的教師感覺壓力很大或較大；47%的教師認(rèn)為壓力主要來自職業(yè)的競爭。參與教師培訓(xùn)，提升專業(yè)素養(yǎng)，是中小學(xué)教師參與職業(yè)競爭，改變生存環(huán)境的有效途徑。
（二）培訓(xùn)財力、物力資源的開發(fā)與利用
教師培訓(xùn)要正常進(jìn)行，離不開必要的物質(zhì)保障，但縣域教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)多年來受財力、物力資源的困擾，使培訓(xùn)工作不能正常開展，培訓(xùn)水平難以提升。培訓(xùn)物質(zhì)資源開發(fā)，應(yīng)著重做好三項開發(fā)工作：
1.培訓(xùn)財力資源開發(fā)
2012年，《國務(wù)院關(guān)于加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)的意見》（國發(fā)〔2012〕41號）明確要求“教師培訓(xùn)經(jīng)費要列入財政預(yù)算。幼兒園、中小學(xué)和中等職業(yè)學(xué)校按照年度公用經(jīng)費預(yù)算總額的5%安排教師培訓(xùn)經(jīng)費。”保證教師培訓(xùn)的經(jīng)費投入，本是地方政府的應(yīng)盡之責(zé)，但各地對教師培訓(xùn)投入政策的執(zhí)行不盡相同。一些地方仍然通過培訓(xùn)收費的方式，把教師參訓(xùn)的經(jīng)費負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)嫁到參訓(xùn)教師或送培學(xué)校。開發(fā)培訓(xùn)財力資源，一方面應(yīng)積極宣傳有關(guān)政策，爭取地方政府的財政支持，切實保障培訓(xùn)經(jīng)費按比例撥付到位；另一方面爭取地方政府的政策支持，提高培訓(xùn)機(jī)構(gòu)建設(shè)的水平。同時，開發(fā)財力資源，還要善于吸納社會財力資源，爭取社會資金對教師培訓(xùn)的投入與支持。
2.培訓(xùn)平臺資源的開發(fā)與利用
教師進(jìn)修校是教師培訓(xùn)的一個重要平臺，但不是唯一的平臺。開發(fā)利用平臺資源，應(yīng)突破教師培訓(xùn)的進(jìn)修校中心模式，發(fā)揮多種培訓(xùn)手段的作用，最大限度地開發(fā)利用域外教師培訓(xùn)資源。一是發(fā)揮教師培訓(xùn)多層次網(wǎng)絡(luò)資源的作用，早在2004年,教育部頒發(fā)的《關(guān)于實施全國教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計劃的指導(dǎo)意見》中就明確提出要通過建設(shè)三網(wǎng)(“天網(wǎng)”、“地網(wǎng)”、“人網(wǎng)”)協(xié)同促進(jìn)教師隊伍提升的建議，“國培計劃”也加大了遠(yuǎn)程培訓(xùn)的支持力度。時至今日，網(wǎng)絡(luò)資源已遍及中小學(xué)校，但調(diào)查表明，教師參與網(wǎng)上學(xué)習(xí)的效果并不理想。開發(fā)利用網(wǎng)絡(luò)資源應(yīng)盡可能為教師提供喜聞樂見的學(xué)習(xí)資源。二是建立教師培訓(xùn)的基地學(xué)校。與高等院校合作，建立地方性的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。這一模式早在20世紀(jì)中期，在美國等西方國家得到成功驗證。三是發(fā)揮校本研訓(xùn)的作用，通過到中小學(xué)進(jìn)行校本研訓(xùn)指導(dǎo)，使參訓(xùn)教師在學(xué)校中、基于學(xué)校、為了學(xué)校，在教學(xué)實踐中與同行相互學(xué)習(xí)，引進(jìn)校外教育資源加強(qiáng)對校本教師培訓(xùn)，提高教師的參與度，促進(jìn)全校教師共同發(fā)展。培訓(xùn)平臺資源的開發(fā)與利用，使教師進(jìn)修學(xué)校拓寬了培訓(xùn)空間，擴(kuò)大了施教范圍，培訓(xùn)效果與影響也必然隨之升級。四是與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)附近的中小學(xué)合作，就培訓(xùn)場地、設(shè)備、圖書資料等資源的利用達(dá)成協(xié)議，實現(xiàn)培訓(xùn)與學(xué)習(xí)資源共享。
（三）培訓(xùn)課程資源的開發(fā)與利用
課程是實現(xiàn)教育目標(biāo)的重要依據(jù)，對教師培訓(xùn)課程資源的科學(xué)開發(fā)和合理利用，是教師培訓(xùn)成功的重要保證。開發(fā)利用課程資源，應(yīng)著重做好下列幾項工作：依據(jù)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》和《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，選擇開發(fā)課程資源。20世紀(jì)80年代以來，世界范圍內(nèi)掀起了新一次課程改革的浪潮，教師教育也順應(yīng)時展的潮流加入了這一行列。2011年，為深化教師教育改革，規(guī)范和引導(dǎo)教師教育課程與教學(xué)，培養(yǎng)造就高素質(zhì)專業(yè)化教師隊伍，我國頒布了《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》，秉持“育人為本，實踐取向，終身學(xué)習(xí)”的教育理念，從“信念與責(zé)任”、“知識與能力”、“實踐與體驗”幾個維度明確了教師教育的具體要求。2012年，我國頒布了《中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》提出了對合格教師在專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識與能力等方面的基本要求，成為引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的基本準(zhǔn)則，是教師培養(yǎng)、準(zhǔn)入、培訓(xùn)、考核等工作的重要依據(jù)。2012年5月，為規(guī)范“國培計劃”項目管理，提高教師培訓(xùn)質(zhì)量，教育部依據(jù)《教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》與中小學(xué)教師的培訓(xùn)需求實際，研究制訂了“國培計劃課程標(biāo)準(zhǔn)”，對教師培訓(xùn)的目標(biāo)、內(nèi)容、課程安排、實施建議提出了明確而具體的要求，這些《標(biāo)準(zhǔn)》的出臺，為規(guī)范我國教師培訓(xùn)，引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展起到了統(tǒng)帥作用?？h域教師培訓(xùn)應(yīng)在深入解讀《標(biāo)準(zhǔn)》的基礎(chǔ)上，樹立“遵循教師成長規(guī)律，注重培訓(xùn)實踐取向，針對問題解決，突出專業(yè)能力提升，服務(wù)教師終身發(fā)展”的培訓(xùn)理念，選擇或設(shè)計培訓(xùn)課程，真正體現(xiàn)教師培訓(xùn)的專業(yè)性。
1.根據(jù)各類教師培訓(xùn)需求，精心設(shè)計課程資源
無論“國培計劃”還是普通的教師培訓(xùn)項目，人們都逐漸認(rèn)識到需求調(diào)研的重要性。英國的教師培訓(xùn)非常注重教師的談判權(quán)、參與計劃權(quán)和選擇權(quán)。德國的教師進(jìn)修學(xué)院也常常和州文教部、教育科學(xué)研究所合作制訂教師培訓(xùn)計劃，并且在培訓(xùn)方案制訂前還要深入中小學(xué)校做廣泛的調(diào)研，了解教師的培訓(xùn)需求。我國的“國培計劃”采用競標(biāo)的方式落實培訓(xùn)項目，方案申報中歷來重視需求調(diào)研這一重要環(huán)節(jié)。從目標(biāo)的確立、內(nèi)容的選擇到方法的運用、時間的安排都得考慮參訓(xùn)教師的實際需求。縣域教師培訓(xùn)，只有按需施培，因勢利導(dǎo)，注重對教師的觀念引領(lǐng)與能力提升，提高培訓(xùn)的針對性，才能最大限度地滿足縣域教師的培訓(xùn)需要。
2.根據(jù)培訓(xùn)目標(biāo)要求，靈活組織課程資源
每一次教師培訓(xùn)都必須有明確具體的培訓(xùn)目標(biāo)。培訓(xùn)目標(biāo)不同，課程的選擇、設(shè)計、組織、實施必然會有所不同。以提升教師的專業(yè)理論素養(yǎng)為目的，以學(xué)科課程為主；以提升教師教育教學(xué)技能為目的，則以活動課程為主；提高教師參與度，注重教學(xué)交流與對話學(xué)習(xí)，以現(xiàn)場培訓(xùn)為主；超越時間限制，體現(xiàn)自主學(xué)習(xí)，則體現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)課程的優(yōu)勢?？h域教師培訓(xùn)應(yīng)根據(jù)不同的培訓(xùn)目標(biāo)，選擇靈活多樣的課程內(nèi)容與課程組織方式。學(xué)科課程與活動課程結(jié)合，隱性課程與顯性課程結(jié)合，現(xiàn)場培訓(xùn)與網(wǎng)絡(luò)課程結(jié)合，基地培訓(xùn)與流動培訓(xùn)結(jié)合，提高課程實施的效果，保障教師培訓(xùn)的質(zhì)量。
3.根據(jù)培訓(xùn)教師的優(yōu)勢與特長，合理安排課程資源
教師培訓(xùn)的課程不象職前教育一樣有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范的教材，它是在教師職業(yè)成長的過程中，針對教育教學(xué)的現(xiàn)實難題與教師專業(yè)發(fā)展的需要而隨機(jī)生成的。進(jìn)修學(xué)校有限的師資必然難以滿足各種類型參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需要，在培訓(xùn)課程資源的設(shè)計上除了參考培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)與教師的培訓(xùn)需求，培訓(xùn)教師的因素也是不能忽視的。再優(yōu)秀的教師不可能每次培訓(xùn)都講同樣的內(nèi)容，應(yīng)考慮不同培訓(xùn)教師的不同的優(yōu)勢與特長，以適應(yīng)不同參訓(xùn)教師的培訓(xùn)需要，充分發(fā)揮現(xiàn)有的培訓(xùn)資源的作用，不僅避免資源浪費，有時也能收到意想不到的效果。通過變換教師、變換培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)方式，可以增強(qiáng)培訓(xùn)活力，消除教師培訓(xùn)倦怠。
三、縣域教師培訓(xùn)資源開發(fā)利用的策略
縣域教師培訓(xùn)資源的開發(fā)利用，是一個長期的過程，它將伴隨教師培訓(xùn)始終。有效開發(fā)培訓(xùn)資源必須做好以下幾方面的工作。
（一）擴(kuò)大宣傳，良性互動，積極爭取政府投入
政府是資源配置的主體。培訓(xùn)機(jī)構(gòu)保持與地方政府的良性互動，讓地方政府認(rèn)識到，教師培訓(xùn)是縣域教師專業(yè)發(fā)展的重要保證，加強(qiáng)教師隊伍建設(shè)是推進(jìn)地方教育均衡發(fā)展與社會經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的重要舉措，爭取政府在人力、物力、財力等方面的大力支持。
（二）挖潛革新，充分利用、合理搭配現(xiàn)有資源
縣級教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)本身存在資源短缺的問題，但由于管理不善，使用不合理，資源浪費的現(xiàn)象依然存在。合理搭配現(xiàn)有資源應(yīng)當(dāng)強(qiáng)化內(nèi)部管理，做到合理分工、職責(zé)分明、人盡其才、物盡其用。比如，讓不能勝任教師培訓(xùn)工作的教師到附近中小學(xué)代課或換崗，一方面可獲得教育教學(xué)的實踐經(jīng)驗，提升教師培訓(xùn)能力。另一方面，也可換出一線優(yōu)秀教師擔(dān)負(fù)教師培訓(xùn)任務(wù)。
（三）與高等院校、中小學(xué)校等合作開發(fā)培訓(xùn)資源
與高等院校、研究機(jī)構(gòu)、域外教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)及中小學(xué)合作，引進(jìn)培訓(xùn)教師資源，建立一支高質(zhì)量的教師培訓(xùn)專兼職教師隊伍。充分發(fā)揮高校專家的引領(lǐng)作用，一線教師的示范作用與培訓(xùn)基地的陣地作用，實現(xiàn)培訓(xùn)資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)。
