時(shí)間：2023-03-23 15:20:32
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中圖分類號(hào)：G424 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
Introducing Japanese Culture Education to Japanese Basic Teaching
LUAN Chao
（Qingdao Technical College， Qingdao， Shandong 266555）
Abstract Japanese is closely associated with its social culture. Therefore， the introduction of Japanese culture knowledge is very important. The writer discusses the necessity of cultural education in Japanese basic teaching， and puts forward to introduce Japanese culture into it.
Key words Japanese； basic teaching； social culture； introducing
語言與文化息息相關(guān)，是共生的、互依的關(guān)系。語言不僅是文化的一個(gè)不可或缺的組成部分，而且也是文化的產(chǎn)物和表現(xiàn)形式，是形成并溝通文化其他成分的重要媒介。長(zhǎng)久以來，我們?cè)谌照Z的基礎(chǔ)教學(xué)過程中總是過多地重視日語單詞、語法結(jié)構(gòu)等語言形式的教學(xué)，認(rèn)為在初級(jí)階段只要打好語言基礎(chǔ)即可，沒有必要對(duì)語言的文化背景進(jìn)行太多的介紹。這使得我們的學(xué)生雖然掌握了一定的日語詞匯和日語知識(shí)，能夠?qū)懗龇先照Z基礎(chǔ)語法的句子和文章，但是在同日本人實(shí)際進(jìn)行交流的過程當(dāng)中，有些句子卻往往用得不恰當(dāng)。這促使我們應(yīng)該從日語的基礎(chǔ)教學(xué)階段便重視日本文化教育的導(dǎo)入。
1 日本文化教育的必要性
1.1 中日兩國(guó)的文化差異
早在兩千多年前，中國(guó)的漢字便傳入日本，中國(guó)漢字字形成為日語的表記方式，相當(dāng)一部分的漢語詞匯不管是發(fā)音、字形還是釋義均被日本人廣泛接受并應(yīng)用流傳至今?？梢哉f，中國(guó)的漢語為日語的發(fā)展產(chǎn)生了十分重大的影響。
中日兩國(guó)語言的親密關(guān)系使得中國(guó)的日語學(xué)習(xí)者在進(jìn)行基礎(chǔ)日語的學(xué)習(xí)時(shí)非常得心應(yīng)手。很多單詞和表達(dá)方式在兩國(guó)的語言系統(tǒng)中都能夠找到共通點(diǎn)，十分便于理解和記憶。但是，也常常是因?yàn)檫@一點(diǎn)，我們?cè)诨A(chǔ)日語教學(xué)階段往往忽略了其文化背景教育的重要性。
畢竟中日兩國(guó)的國(guó)情文化不盡相同，兩國(guó)的語言雖有聯(lián)系，但同時(shí)也存在著不小的差異。比如，“大丈夫”這個(gè)單詞，在漢語中指的是有志氣、有作為的男子，而到了日語里面，卻成了沒關(guān)系、不要緊的意思。又如，中國(guó)人在見面的時(shí)候，常常會(huì)這樣打招呼：“你吃了嗎？”“你去哪兒啊？”日本人則大多會(huì)說“いいお天荬扦工汀保ㄌ炱真好）。如果在這里按照中國(guó)的文化習(xí)慣問對(duì)方是否吃飯，要去哪里，就會(huì)顯得很奇怪。作為中國(guó)人，如果不了解日本的文化，就很難正確恰當(dāng)?shù)睾腿毡救诉M(jìn)行溝通和交流。
長(zhǎng)久以來，中國(guó)文化雖然對(duì)日本文化產(chǎn)生了巨大影響，但兩國(guó)文化差異很大。這是因?yàn)椋毡疚幕男纬珊桶l(fā)展源于日本的特殊的地理位置、自然環(huán)境、歷史條件和社會(huì)現(xiàn)實(shí)，雖然積極吸取中國(guó)大陸以及西方社會(huì)的文化精華，但還是深深根植于日本社會(huì)，具有相當(dāng)?shù)娜毡咎厣?。這些特色也深深影響著日語的形成和發(fā)展。因此，我們?cè)谌照Z教學(xué)過程當(dāng)中，應(yīng)該重視日本文化以及日語中所隱含的文化內(nèi)容的導(dǎo)入，讓學(xué)生在了解日本文化的基礎(chǔ)上進(jìn)行日語學(xué)習(xí)。
1.2 日語教學(xué)的要求
我們?cè)谌照Z的基礎(chǔ)教學(xué)過程中，常常過分地強(qiáng)調(diào)日語單詞的記憶和日語語法結(jié)構(gòu)的應(yīng)用，卻忽略了日語與日本文化的內(nèi)在聯(lián)系，雖然也會(huì)在教學(xué)中導(dǎo)入一些文化因素，但也總是會(huì)局限于粗略的地理、風(fēng)俗、傳統(tǒng)文化等的簡(jiǎn)單介紹，往往忽視了日語的使用語境、日本人的思想心理等的深層次的講解。這使得學(xué)生無法真正地了解和掌握日本式的思維方式，導(dǎo)致學(xué)生所講的日語，雖然在發(fā)音、語法結(jié)構(gòu)上無可挑剔，但常常不會(huì)根據(jù)特定場(chǎng)合靈活地變化。很多學(xué)生甚至?xí)弥袊?guó)式的思考和習(xí)慣來說日語，這樣不僅無法表達(dá)自己內(nèi)心的真實(shí)想法，而且還容易讓對(duì)方產(chǎn)生誤解，造成交際失敗。比如：在教授日語敬語的時(shí)候，如果不從文化學(xué)角度出發(fā)給學(xué)生講解敬語的產(chǎn)生、發(fā)展、存在的社會(huì)基礎(chǔ)和敬語的使用情境，而是單單從語法角度出發(fā)講解詞語的變形，讓學(xué)生生搬硬套的話，學(xué)生無法真正地理解和接受敬語，更無法體會(huì)日本人的文化心理，那么學(xué)生就會(huì)認(rèn)為敬語難學(xué)難用，從而產(chǎn)生怕用敬語、用不好敬語的后果，達(dá)不到預(yù)期的教學(xué)效果。
想要提高日語的教學(xué)質(zhì)量，就必須改變傳統(tǒng)的觀念和教學(xué)方法。在日語的基礎(chǔ)教學(xué)階段積極導(dǎo)入日本文化教育，不僅有利于幫助學(xué)生了解日語語言體系，了解日本文化，打好日語學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，而且還有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)日語的興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，從而提高教學(xué)質(zhì)量。
2 導(dǎo)入日本文化教育的方法
2.1 課前準(zhǔn)備
作為一名日語教師，應(yīng)該具備豐富全面的日語語言文化知識(shí)，有自如駕馭日語語言文化的能力，具有較高的文化素養(yǎng)，了解并掌握中日文化的異同，擁有分析日語知識(shí)與日本文化之間深層次關(guān)系的專業(yè)技能。在進(jìn)行課堂教學(xué)之前，教師應(yīng)該充分備課，在備課時(shí)通過廣泛查閱資料等途徑，分析并精煉教學(xué)內(nèi)容中的日本文化內(nèi)涵，并努力找到一種簡(jiǎn)潔生動(dòng)的方式給學(xué)生講明講透。
2.2 課堂實(shí)踐
課堂是教學(xué)活動(dòng)的主要場(chǎng)所，也是日語教學(xué)中導(dǎo)入日本文化教育的重要陣地。在課堂教學(xué)過程中，教師首先應(yīng)該注意運(yùn)用正確的語言形式，在講授日語知識(shí)，進(jìn)行單詞語法學(xué)習(xí)的同時(shí)，淺顯易懂地進(jìn)行文化背景介紹，講解語言與文化的關(guān)系，結(jié)合中國(guó)人的思維習(xí)慣、思想特點(diǎn)與日語進(jìn)行比較講解，讓學(xué)生在初級(jí)階段便能夠理解并接受日本文化，促使學(xué)生排除漢語的干擾，養(yǎng)成日本式的思維及表達(dá)習(xí)慣。在進(jìn)行文化方面的講解的過程中，應(yīng)盡可能多地利用一些先進(jìn)的多媒體手段，如圖片、音頻、視頻等，使學(xué)生能夠全方位立體化地感知日本文化，加深對(duì)日本文化的了解，以此來培養(yǎng)學(xué)生的感性意識(shí)和文化素養(yǎng)。同時(shí)通過這些多媒體手段，能夠改變枯燥乏味的你聽我講的傳統(tǒng)授課模式，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力。此外，必須注重學(xué)生的互動(dòng)和參與，讓學(xué)生在學(xué)中做，在做中學(xué)。比如，在進(jìn)行日語敬語教學(xué)的時(shí)候，在講解完敬語知識(shí)以及文化背景之后，可以設(shè)置一些場(chǎng)景，讓學(xué)生分組進(jìn)行模擬或者創(chuàng)造性表演。讓學(xué)生分角色設(shè)計(jì)會(huì)話，并在課堂上進(jìn)行表演，之后由學(xué)生和教師進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。設(shè)計(jì)會(huì)話和表演的過程，正是學(xué)生將所學(xué)知識(shí)融會(huì)貫通、運(yùn)用語言的過程。通過小組成員的共同設(shè)計(jì)、表演以及之后的互相點(diǎn)評(píng)，學(xué)生能夠相互交流、相互學(xué)習(xí)、共同提高。而教師在這一過程中的指導(dǎo)和點(diǎn)評(píng)，能夠讓學(xué)生加深對(duì)知識(shí)及其背景文化的理解，并及時(shí)糾正在運(yùn)用過程中出現(xiàn)的錯(cuò)誤，從而達(dá)到更好更恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用敬語的目的。
2.3 課下活動(dòng)
在日語基礎(chǔ)教學(xué)過程中，課下活動(dòng)的重要作用也不容小視。給學(xué)生布置日語語言文化相關(guān)作業(yè)，讓學(xué)生在課下查資料，并進(jìn)行整理和總結(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生在課下進(jìn)行大量閱讀，可以使學(xué)生養(yǎng)成自我學(xué)習(xí)日本文化知識(shí)的習(xí)慣，提高自身的文化內(nèi)涵。通過在課堂教學(xué)以外的時(shí)間開展形式多樣的活動(dòng)，如開展日語演講或日語配音歌唱比賽、舉辦日語專題講座等等，可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)力，加深對(duì)日語知識(shí)及其相關(guān)文化的理解，提高活用日語的能力。鼓勵(lì)學(xué)生利用課下時(shí)間積極和外教或者日本留學(xué)生進(jìn)行交流，從日本人那里了解生動(dòng)形象的日本文化，同時(shí)提高自己的日語交際水平。
作為日語教師，在進(jìn)行日語基礎(chǔ)教學(xué)的過程中，應(yīng)該重視日本文化教育在日常教學(xué)中的滲透，積極采用各種方法引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)日語知識(shí)的同時(shí)了解和掌握日本文化，從而使學(xué)生突破漢語的思維局限，在初級(jí)階段逐漸學(xué)會(huì)根據(jù)不同場(chǎng)合需要，用日本式的思維習(xí)慣和表達(dá)方式靈活恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用日語。這無疑將會(huì)給學(xué)生今后更高層次的日語學(xué)習(xí)帶來深遠(yuǎn)的影響。
參考文獻(xiàn)
二、重視教材
任何科目的思想道德教育，都應(yīng)該結(jié)合其本身的特點(diǎn)來具體實(shí)施。高校日語教學(xué)在面對(duì)新生的時(shí)候都是從零開始，所以基于這一特性，教學(xué)內(nèi)容必須緊扣、深挖教材，同時(shí)教師必須通過認(rèn)真鉆研和積極備課來豐富教學(xué)內(nèi)容，同時(shí)注重夯實(shí)基礎(chǔ)，避免照本宣科，避免內(nèi)容僵化，在此基礎(chǔ)之上再深入發(fā)掘教材中包涵的思想道德教育內(nèi)容，并據(jù)此對(duì)學(xué)生進(jìn)行思想道德教育，做到有理有據(jù)，避免脫離教材，避免空泛說理。例如在講授新編日語第一冊(cè)第二課はじめまして、第六課大學(xué)の生活這類有關(guān)人際交往的內(nèi)容時(shí)，在落實(shí)課本語言學(xué)習(xí)的同時(shí)，就可向?qū)W生逐步介紹日本的人際交往禮儀，從而引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)在人際交往中注重不同場(chǎng)合不同對(duì)象的禮貌應(yīng)對(duì)；在講授新編日語第一冊(cè)第五課上海の外灘、第八課北京オリンピック這類有關(guān)我們國(guó)家發(fā)展富強(qiáng)的內(nèi)容時(shí)，在加強(qiáng)相關(guān)詞匯學(xué)習(xí)的同時(shí)，還可通過中日發(fā)展對(duì)比來讓學(xué)生更加了解我國(guó)改革開放以來取得的巨大成就，從而增強(qiáng)學(xué)生的愛國(guó)熱情和民族自豪感；而在講授新編日語第一冊(cè)第九課家族のデジカメ寫真、第二冊(cè)第七課誕生日這類有關(guān)家庭生活的內(nèi)容時(shí)，在全面學(xué)習(xí)家庭相關(guān)語言知識(shí)之后，還應(yīng)該通過對(duì)家庭成員相互間的——特別是父母對(duì)子女的行為的解讀，來引導(dǎo)學(xué)生更愛自己的家庭，更深刻理解孝敬父母的涵義。
三、重視技巧
提高教師個(gè)人的教學(xué)技巧向來是提高日語教學(xué)質(zhì)量的重要環(huán)節(jié)，而要加強(qiáng)日語教學(xué)中的思想道德教育，好的教學(xué)技巧更是十分關(guān)鍵。日語本身并不特殊，但日本這個(gè)國(guó)家對(duì)于中國(guó)人來說卻有一定的特殊性。中日雖為一衣帶水的鄰邦，在政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)等方面卻有著巨大的差異甚至差距，同時(shí)由于日本的歷史事實(shí)，使得中國(guó)人在對(duì)待日本的態(tài)度上都或多或少有些心結(jié)；所以基于這一點(diǎn)，在日語教學(xué)中要加強(qiáng)思想道德教育，就不能向?qū)W生一味的、盲目的宣揚(yáng)日本的發(fā)達(dá)和在思想道德方面的優(yōu)良，否則很有可能無功而返甚至適得其反招致反感，而應(yīng)該加強(qiáng)中日對(duì)比，介紹兩國(guó)在思想道德方面共通的和獨(dú)有的長(zhǎng)處，同時(shí)追根溯源，讓學(xué)生知道許許多多現(xiàn)金看來非常日本式的優(yōu)良作風(fēng)，其實(shí)都源自日本人對(duì)古代中國(guó)的優(yōu)良道德傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)，從而提高學(xué)生的民族自尊心和自豪感，更樂于接受這些一脈相承的優(yōu)秀思想道德品質(zhì)的教育，并愿意從我做起，發(fā)揚(yáng)傳承。
四、重視實(shí)踐
一、日語中的古漢語詞
漢語的“跑”翻譯成日語是走る，日語中另有歩く表示“走”的意思。于是，日本學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的“跑”、“走”、“步”三個(gè)詞就難免犯糊涂了。其實(shí)，漢語詞匯在歷史發(fā)展中意思發(fā)生了變化，而日語詞中吸收的大量古漢語詞仍然保留著原來的詞義，所以只要能追根溯源，給學(xué)生講清楚各個(gè)詞語的本義，上述問題便可以迎刃而解了。
在古代，“步”字代表“走步”，后來“步”字逐漸轉(zhuǎn)化為名詞，“走”義消失，轉(zhuǎn)移到“走”上面?！墩f文解字》：“走，趨也?！壁吋纯炫?。后來“走”不再用于快跑，接受“走步”的“走”義?！翱炫堋绷x則由“跑”字來表達(dá)。如此這般跟學(xué)生分析每個(gè)詞的來龍去脈，有助于他們準(zhǔn)確地區(qū)分和掌握詞義。
二、日語的國(guó)字
除了單純地借鑒古漢語詞匯，日本人還跟據(jù)漢字的造字方法，獨(dú)立創(chuàng)造具有本民族特色的國(guó)字，用來表達(dá)漢語所沒有的事物和概念。例如，「働就是表示人活動(dòng)的意思，「鱈表示下雪的時(shí)候捕捉的魚，「凪表示風(fēng)停止了?？梢钥闯?，所謂國(guó)字也就相當(dāng)于會(huì)意法造出來的漢字。日本學(xué)生對(duì)他們本民族的國(guó)字的各個(gè)部件了解透徹了，必然對(duì)學(xué)習(xí)漢字有一定的幫助。在教學(xué)中我們也可以嘗試?yán)眠@種相似性將漢語與國(guó)字進(jìn)行對(duì)比，從而提高日本學(xué)生對(duì)漢字的接受能力。
三、漢語中的日語外來詞
日語對(duì)漢語的滲透在歷史上有過兩次高峰，一次是明治維新時(shí)期，日本接受了西方先進(jìn)生產(chǎn)力的影響，科學(xué)技術(shù)上取得極大進(jìn)步，也引進(jìn)了大量西學(xué)詞匯。日本學(xué)者將這些詞匯用古書上漢語進(jìn)行標(biāo)記，如革命，《易·革》：“湯武革命，順乎天而應(yīng)乎人?！薄案锩痹缸兏锾烀?，改朝換代，日本人借用來翻譯西方revolution這一術(shù)語。又如經(jīng)濟(jì)，《晉書》：“起而明之，足以經(jīng)濟(jì)?！薄敖?jīng)濟(jì)”原指經(jīng)世濟(jì)民、治理國(guó)家，日本人借用來翻譯西方economy這一術(shù)語。有人把這類詞稱為“和制漢語詞”，一大批和制漢語詞在后來的文化交流中逐漸滲入我國(guó)。高明凱、劉正琰在《現(xiàn)代漢語外來語詞研究》中列舉了459個(gè)日語外來詞，這些詞語基本成為當(dāng)今常用詞匯。
第二次高峰在二十世紀(jì)80年代改革開放時(shí)期，我國(guó)大量吸收國(guó)外的先進(jìn)文化，新的日語漢字詞匯出現(xiàn)在漢語中，如料理（飯菜）、人氣（受歡迎度）、寫真（照片）、攻略（游戲流程）等等，它們極大的豐富了漢語詞匯，為漢民族文化輸入了新鮮的血液。有學(xué)者專門對(duì)“寫真”一次進(jìn)行了考證，他說：“‘寫真’一詞在古漢語中出現(xiàn)較早，‘寫’有‘摹畫’的義項(xiàng)，‘真’有‘真實(shí)，真誠(chéng)；肖像’的義項(xiàng)?！备鶕?jù)《古漢語詞典》，“寫真”有三層意思：一是摹畫人的真容，二是肖像畫，三是如實(shí)摹畫景物?？梢姡艥h語“寫真”包含動(dòng)詞、名詞兩種詞性，但卻沒有照片的義項(xiàng)。該詞傳入日本后，一時(shí)間用法仍與古漢語略通。直到1848年，日本引進(jìn)了西方照相技術(shù)，“寫真”的詞義才得以擴(kuò)展，到1894年，日本最早的兩家攝影雜志《寫真月報(bào)》和《寫真新報(bào)》創(chuàng)刊時(shí)，“寫真”一詞最為“攝影”、“照片”的意思最終確定下來。（戴玉金《從日語的漢語詞中看中日間詞匯的雙向交流》，《龍巖學(xué)院學(xué)報(bào)》2010年第1期）隨著中日兩國(guó)間的文化交流，“寫真”作為“攝影”、“照片”的意思又重新傳入中國(guó)，并且語義縮小為“以某人的身體為創(chuàng)作主體的人體攝影”，即現(xiàn)在所流行的藝術(shù)照。由“寫真”這個(gè)詞在中日兩國(guó)間的雙向交流，可以看出漢語詞匯的某些發(fā)展變化。在教學(xué)中向?qū)W生講明這些詞匯發(fā)展變化的軌跡，理清每個(gè)詞在各個(gè)階段新增加的或逐步廢除掉的義項(xiàng)，有助于他們更好地理解詞義。
為了追求新穎獨(dú)特的表達(dá)效果，即便漢民族語中早已存在表達(dá)同一意思的詞匯，我們?cè)诮浑H中仍日益傾向于使用這些日語外來詞。日本學(xué)生因此有著得天獨(dú)厚的條件，學(xué)習(xí)這些漢語詞匯比其他外國(guó)學(xué)生更得心應(yīng)手，相對(duì)容易許多。
四、同形詞匯的理解誤區(qū)
盡管中日兩國(guó)語言文字有著上述種種千絲萬縷的聯(lián)系，但不容忽視的是，漢字進(jìn)入日語之后，意義已經(jīng)發(fā)生了微妙的變化，即便書寫相同，詞義也可能大相徑庭，所以需要特別留意這些差異，切忌望文生義。例如：
漢語的“娘”指母親或是對(duì)年長(zhǎng)已婚婦女的尊稱，日語的「娘指的是女兒、姑娘；
漢語的“勉強(qiáng)”主要有三條詞義，一是能力不夠或不愿意，還盡力去做，二是使做難于做或不愿意做的事，三是牽強(qiáng)；湊合。日語「勉強(qiáng)則是指學(xué)習(xí)、用功；
漢語的“手紙”指的是廁紙，也叫衛(wèi)生紙；日語「手紙則是書信的意思。
以上所舉的詞語在兩種語言體系中意義完全不同，除此以外，也有意義相近，但范疇有大小之別的詞語。例如：
「放心在日語中既有漢語“放心”的含義，還有精神恍惚，失神的義項(xiàng)，后者是漢語“放心”所沒有的；
「差別既可以表示區(qū)別、差別，還可以表示歧視的意思，而漢語“差別”只能表示形式或內(nèi)容上的不同，即區(qū)別。
相反的，「蒼白日語中只表示（臉色）蒼白，而漢語另有（形容表達(dá)不生動(dòng)）蒼白無力的意義；
一位學(xué)生和日本友人外出用餐，席間日本朋友問：“ビルをもう少しいかがですか（再喝點(diǎn)啤酒吧）?！睂W(xué)生答道：“いいえ、いらないです（不喝了）?！?/p>
作為交流手段，這樣的表達(dá)未嘗不可，但是更地道的說法是：“もういいです。”這是因?yàn)椁いい扦褂袃煞N截然不同的用法。（1）表示贊許，許可，“好的”、“可以”、“行”等；（2）婉言拒絕“不要了”、“算了”等。
如果要表達(dá)拒絕、否定的意思，中國(guó)人就會(huì)用否定形式“不”，比如“不要”、“不好”等，而日本人更多的是用肯定的形式，因?yàn)槿毡救苏J(rèn)為，明確提出自己的主張會(huì)否定別人，從而導(dǎo)致沖突，傷害對(duì)方。因此，日本人為了能夠與他人和睦相處，不管在什么場(chǎng)合都極力回避否定，盡量避免因?yàn)樽约旱恼Z言而傷害別人。即使認(rèn)為對(duì)方是錯(cuò)誤的，也不簡(jiǎn)單說一個(gè)“不”字。同樣，在對(duì)方發(fā)出邀請(qǐng)時(shí)，日本人認(rèn)為用否定的形式拒絕會(huì)辜負(fù)別人的一番好意，所以以肯定的形式回答?！挨猡Δいい扦埂闭f明自己的狀態(tài)：我已經(jīng)滿足了。這樣，既表達(dá)了否定的意思，又不會(huì)傷害對(duì)方。這是日本人含蓄表達(dá)的一種典型體現(xiàn)。
文化特點(diǎn)必然會(huì)反映到語言上，如果脫離該民族的社會(huì)、文化、經(jīng)濟(jì)等背景，只是孤立地學(xué)習(xí)語言，就無異于“只見樹木不見林”。以上例子就是因?yàn)椴涣私馕幕牟町惗鸬恼Z用失誤。
一、語言和文化的關(guān)系
語言和文化是密不可分、相互滲透的。文化是通過社會(huì)習(xí)得的知識(shí)，而語言則是人類特殊的語言能力通過后天社會(huì)語言環(huán)境的觸發(fā)而習(xí)得的一套知識(shí)系統(tǒng)，因此語言屬于文化的一部分?？梢哉f語言反映社會(huì)文化，是文化的載體。它反映一個(gè)民族的特征，不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊(yùn)藏著該民族對(duì)人生的看法、生活方式和眾多的細(xì)節(jié)。
但是我國(guó)的日語教學(xué)，因理論認(rèn)識(shí)上的局限，在教學(xué)中對(duì)文化因素的導(dǎo)入缺少自覺性、計(jì)劃性和系統(tǒng)性。我認(rèn)為只有加強(qiáng)這種文化因素的導(dǎo)入，才能使學(xué)生在學(xué)習(xí)日語的同時(shí)，了解日本的哲學(xué)、歷史及社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣，加深對(duì)語言現(xiàn)象的理解，進(jìn)一步提高自身的語言文化修養(yǎng)。
二、中日文化的差異
1.價(jià)值觀念的差異。
價(jià)值觀念是人類在社會(huì)化過程中逐漸形成的一種文化中最深層的部分。由于中日兩國(guó)所處的地理環(huán)境、社會(huì)發(fā)展過程的不同，其價(jià)值觀就不可避免地存在差異。由于中日兩國(guó)之間源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的交往歷史，很多人認(rèn)為中日兩國(guó)是“同文同種”，具有極其相似的文化特性，認(rèn)為共同的文化淵源使得中日兩國(guó)之間不應(yīng)該存在什么文化壁壘，彼此之間應(yīng)該很容易溝通理解。但是現(xiàn)實(shí)情況恰恰相反，越是認(rèn)為中日文化相似，越是一廂情愿地希望對(duì)方按照己方的行為模式為人處世，在現(xiàn)實(shí)中反而越容易四處碰壁，遭到對(duì)方的強(qiáng)烈反感和排斥，遇到很多完全預(yù)想不到的困惑和不解。
2.文化習(xí)俗的差異。
文化習(xí)俗是在不同的社會(huì)地域環(huán)境中的兩種不同的生活經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物，是一種文化形態(tài)的象征和體現(xiàn)。中日兩國(guó)分屬大陸文明和海洋文明，兩國(guó)在思維邏輯上因?yàn)槭艿降乩憝h(huán)境、文化環(huán)境的影響，存在著不小的差異。就拿形象思維來說，兩國(guó)都比較擅長(zhǎng)形象比喻，然而比喻的對(duì)象不同，在中國(guó)有句俗語：“姜還是老的辣?！倍毡居捎诤Ｑ蟮挠绊懀脼觚斪鞅扔鳎骸挨渭驻瑜昴辘喂?。”日本人喜歡烏龜，將其看做吉祥、長(zhǎng)壽的象征，但是現(xiàn)代中國(guó)人除了長(zhǎng)壽以外，更容易想到貶義的用法。在日本，有的交通宣傳牌上除了“請(qǐng)不要超速”等文字提示外，旁邊還會(huì)畫一個(gè)大烏龜，意思是讓司機(jī)像烏龜那樣慢慢開車。在中國(guó)，和烏龜相關(guān)的詞多是貶義詞，如“縮頭烏龜”、“烏龜王八蛋”、“龜兒子”等。
3.的差異。
宗教是人類思想文化的重要組成部分。不同的宗教是不同文化的表現(xiàn)形式，反映出不同的文化特色和文化背景，體現(xiàn)不同的文化傳統(tǒng)。中國(guó)的傳統(tǒng)文化是華夏文化，以儒家思想為核心，和為貴、中庸之道、和而不同的政治思想，厚德載物、兼容天下的政治價(jià)值取向成為中國(guó)傳統(tǒng)政治文化中的主要內(nèi)容。根據(jù)1981年在日本的宗教調(diào)查，當(dāng)時(shí)日本的宗教人口為兩億多，是總?cè)丝诘膬杀兑陨?。大部分成人有兩三種不同的信仰，此為日本宗教的特征，因?yàn)榻瓚魰r(shí)代的檀家制度強(qiáng)制性地使佛教成為家庭的宗教，明治時(shí)代國(guó)家神道的氏子制度使神道教進(jìn)入家庭，因而佛教及神道教便成為一般日本家庭的。
三、日語教學(xué)中文化導(dǎo)入的途徑
如果在教學(xué)中只是一味地講授單詞、語法等單純的語言知識(shí)，學(xué)生沒有意識(shí)到中日文化的差異，就不具備克服文化語言交際障礙的“免疫力”，因此在教學(xué)中必須進(jìn)行文化滲透教育。
1.利用教材進(jìn)行文化滲透教育。
教師應(yīng)該充分利用教材，使學(xué)生通過課文學(xué)習(xí)，接觸和了解相關(guān)的日本政治、經(jīng)濟(jì)、文化及社會(huì)概況。關(guān)于日本的風(fēng)俗習(xí)慣、人際關(guān)系及生活方式在現(xiàn)行教材中都有體現(xiàn)。關(guān)鍵是教師應(yīng)該有這樣的意識(shí)。
教師可以布置學(xué)生提前查閱相關(guān)知識(shí)，課堂討論及系統(tǒng)介紹等方式引導(dǎo)學(xué)生逐漸接觸語言反映的文化背景。除了對(duì)課本知識(shí)的講解之外，還要和母語進(jìn)行適當(dāng)?shù)膶?duì)比，以使學(xué)生了解兩種文化的異同點(diǎn)。
2.適當(dāng)進(jìn)行情景模擬練習(xí)，增強(qiáng)教學(xué)互動(dòng)性。
在教學(xué)中，教師要注意激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，讓學(xué)生在良好的交際氛圍中學(xué)習(xí)?？梢赃x擇一些有助于提高交際能力的材料，模擬現(xiàn)實(shí)生活的場(chǎng)景，如打電話、問候、道謝、機(jī)場(chǎng)送別等，盡可能多地讓學(xué)生表演。可以采用語言游戲，角色扮演等形式，還可以利用照相機(jī)、手機(jī)的攝影功能進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。激發(fā)學(xué)生的參與熱情，寓教于樂，使他們可以學(xué)以致用，體會(huì)語言中傳遞的文化信息。
3.充分利用多媒體、網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代教學(xué)手段。
現(xiàn)代教學(xué)中多媒體的作用日益增強(qiáng)，借助多媒體和網(wǎng)絡(luò)等平臺(tái)，教學(xué)可以從視、聽、觸多維度展開。這彌補(bǔ)了紙質(zhì)教材的不足，可以提供豐富的教學(xué)資源，信息量大且圖文聲像并茂，使學(xué)生感覺到原汁原味的日本文化及風(fēng)土人情，進(jìn)一步激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。
隨著科技的進(jìn)步和生活水平的提高，學(xué)生可以很方便地接觸網(wǎng)絡(luò)。教師可以引導(dǎo)學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上查找資料，通過郵箱布置作業(yè)，提供好的音頻資料，讓這些科技產(chǎn)品在學(xué)習(xí)中發(fā)揮更大的作用。
4.引導(dǎo)學(xué)生注意平時(shí)的知識(shí)積累。
除了課堂教學(xué)以外，引導(dǎo)學(xué)生在日常生活中比較和體會(huì)兩種語言及文化的差異，在閱讀文學(xué)作品和報(bào)刊時(shí)積累有關(guān)文化背景、社會(huì)習(xí)俗、風(fēng)土人情等方面的知識(shí)。
參考文獻(xiàn)：
［1］靳衛(wèi)衛(wèi).走進(jìn)日本［M］.北京：北京語言大學(xué)出版社，2004.6.
目前我國(guó)很多高校都開設(shè)了日語專業(yè)，為社會(huì)培養(yǎng)出了大量的日語方面的專業(yè)人才。但實(shí)際上我們的教學(xué)工作不能永遠(yuǎn)停留在一個(gè)規(guī)模和水平上，應(yīng)該隨著社會(huì)的發(fā)展而不斷進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)改革。這就要求我們既要了解教學(xué)過程中存在的問題，也要了解社會(huì)對(duì)人才有哪些需求。更要找出教學(xué)和社會(huì)需求之間的差距。把教學(xué)中不足的部分補(bǔ)上去，把不必要的內(nèi)容去掉，最大限度地提高教學(xué)效果。使我們的教學(xué)工作既能對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，也能對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)。讓學(xué)生能學(xué)到更多有用的知識(shí)。為社會(huì)培養(yǎng)出更多的實(shí)用性人才。為此，我們首先要搞清我們教學(xué)中存在的問題。
1、教學(xué)內(nèi)容與實(shí)際應(yīng)用不符的問題
教學(xué)工作是把專業(yè)知識(shí)傳授給學(xué)生，讓學(xué)生能夠系統(tǒng)地掌握這門學(xué)科的基礎(chǔ)理論知識(shí)，具備一定的實(shí)際應(yīng)用能力。但是，事實(shí)上我們的教學(xué)內(nèi)容本身并不夠系統(tǒng)和全面。我們?cè)诮虒W(xué)過程中會(huì)選用一本教材來進(jìn)行我們的教學(xué)工作，達(dá)到我們的教學(xué)目的。但問題是我們現(xiàn)在選用的教材很難把所需要的知識(shí)點(diǎn)都包括進(jìn)去。這就要求我們?cè)诒ＷC重要的知識(shí)點(diǎn)不能漏掉的基礎(chǔ)上，再進(jìn)一步擴(kuò)大輔助的、延伸的教學(xué)內(nèi)容。日語教學(xué)目前比較明顯的問題是詞匯內(nèi)容與實(shí)際應(yīng)用存在差距，有些詞匯學(xué)習(xí)了但用不上，有些是需要了卻沒學(xué)到。尤其是某個(gè)領(lǐng)域比較專業(yè)的詞匯，很多在學(xué)校期間根本學(xué)習(xí)不到，只能在工作以后自己去學(xué)習(xí)和積累。這就表明我們教學(xué)中的有些內(nèi)容與實(shí)際應(yīng)用相脫節(jié)，有些真正需要的知識(shí)和能力并沒有具備。要解決這個(gè)問題就需要把我們的教學(xué)外延到職場(chǎng)，針對(duì)日語學(xué)生可能就業(yè)的方向相應(yīng)地?cái)U(kuò)展教學(xué)范圍，使學(xué)生在校期間學(xué)到更多實(shí)用的知識(shí)。而語法教學(xué)的問題是由于過于重視考試，只注重書本知識(shí)，缺乏實(shí)際應(yīng)用的能力，在使用上會(huì)出現(xiàn)很多語法錯(cuò)誤。說明在學(xué)習(xí)過程中并沒有真正掌握其用法，導(dǎo)致學(xué)到的知識(shí)在實(shí)際應(yīng)用中出現(xiàn)錯(cuò)誤。這也是教學(xué)與應(yīng)用不符的問題，需要在語法教學(xué)過程中進(jìn)一步改進(jìn)方法，提高教學(xué)水平。
2、考核形式存在重視理論忽視應(yīng)用的問題
在大學(xué)本科學(xué)習(xí)期間，日語專業(yè)的學(xué)生一般要參加日本語能力測(cè)試的一級(jí)考試，日語專業(yè)四級(jí)和日語專業(yè)八級(jí)的考試?？荚噧?nèi)容過于重視理論，就是重點(diǎn)考核書本上的知識(shí)，只要把教材中的內(nèi)容都掌握了就可以得到高分的情況比較常見。考核實(shí)際應(yīng)用能力的考試形式比較欠缺。比如，很多考試都沒有漢譯日這樣的讓學(xué)生自己組織語言的題目。寫作文這樣的考試形式能夠考核學(xué)生的語言表述能力，然熱這樣的內(nèi)容很多考試中也都沒有。更嚴(yán)重的是在大部分的考試中都不設(shè)置會(huì)話的考試，也就是我們沒有考核學(xué)生口語表達(dá)能力的考試，這就很難了解一個(gè)學(xué)日語的學(xué)生他的口語表達(dá)能力究竟怎么樣。學(xué)語言專業(yè)的學(xué)生要具備基本的或則是良好的口語表達(dá)能力是一個(gè)最基本的要求。如果不具備基本的口語表達(dá)能力就不能應(yīng)用這門語言。我們的考試如果沒有考核口語能力的內(nèi)容，就無法證明學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用語言的能力和水平，就會(huì)給學(xué)生就業(yè)和用人單位帶來不必要的麻煩。所以高校應(yīng)該盡量彌補(bǔ)口語考核內(nèi)容的缺失，設(shè)置日語口語的考察項(xiàng)目，增加考核口語表達(dá)能力的內(nèi)容。提高學(xué)生的語言表達(dá)能力。
3、教學(xué)效果單一，不適應(yīng)工作領(lǐng)域多樣的問題
我們的教學(xué)側(cè)重講授基礎(chǔ)的語言知識(shí)。涉及的語言范圍很有限，多數(shù)是生活用語。歷史、地理、政治、風(fēng)俗、文化以及文學(xué)藝術(shù)方面的內(nèi)容都遠(yuǎn)遠(yuǎn)達(dá)不到所需的數(shù)量。而更加專業(yè)一點(diǎn)的領(lǐng)域的知識(shí)就更是知之甚少。而我們現(xiàn)在日語專業(yè)的畢業(yè)生大部分要去日企工作?；騽t從事與日本相關(guān)的經(jīng)濟(jì)貿(mào)易工作。還有一部分學(xué)生可能有機(jī)會(huì)去從事文學(xué)翻譯和文化交流等方面的工作。當(dāng)我們的學(xué)生畢業(yè)之后從事這些工作的時(shí)候，就會(huì)看出所學(xué)知識(shí)和實(shí)際應(yīng)用的差距。就會(huì)知道我們?cè)趯W(xué)校里學(xué)到的知識(shí)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足工作的需求。如果我們的教學(xué)工作能夠考慮到學(xué)生工作、就業(yè)以及實(shí)際應(yīng)用的問題，就應(yīng)該在教學(xué)過程中盡量擴(kuò)大教學(xué)范圍，涉及更多的領(lǐng)域，使學(xué)生就業(yè)時(shí)能夠盡快適應(yīng)工作，提高語言的實(shí)際應(yīng)用能力，使我們的教學(xué)工作取得更顯著的效果。
希望大學(xué)不僅可以傳授語言知識(shí)，同時(shí)也能為學(xué)生提供語言訓(xùn)練的機(jī)會(huì)。要掌握日語不僅要學(xué)好日語的基礎(chǔ)知識(shí)，還要有實(shí)際運(yùn)用語言的能力。要能夠在不斷變化的語言環(huán)境中，靈活準(zhǔn)確地使用好日語。（作者單位：沈陽師范大學(xué)外國(guó)語學(xué)院）
近些年來, 由于4+2+1家庭生活模式引發(fā)幼兒出現(xiàn)各種心理健康問題引起了社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。本文僅就幼兒園對(duì)有心理問題的幼兒進(jìn)行教育的意義進(jìn)行簡(jiǎn)單闡述, 并結(jié)合案例與大家共同探究幼兒園在日常的保育和教學(xué)活動(dòng)中及家校聯(lián)合下如何對(duì)有心理問題的幼兒進(jìn)行滲透式的健康教育。
一、幼兒園對(duì)有心理問題的幼兒進(jìn)行健康教育的意義
通過調(diào)查發(fā)現(xiàn), 幼兒園的孩子大多為3~6歲的兒童, 該年齡段為兒童的品格形成和情感發(fā)展的重要時(shí)期。對(duì)于低年齡的兒童來說正確的家庭教育和幼兒園教育對(duì)他們一生的發(fā)展都會(huì)產(chǎn)生影響。而作為4+2+1模式下的幼兒, 由于父母忙于工作, 部分幼兒很多時(shí)候都與祖輩們共同游戲和玩耍, 由于祖輩的溺愛使他們形成了任性、自私、脆弱等心理問題, 這些幼兒不容易交到朋友, 嚴(yán)重影響了他們的生活、學(xué)習(xí)和社會(huì)交往能力, 也極易遭到同年齡幼兒的侮辱和歧視, 致使他們產(chǎn)生消極和自卑心理、缺乏熱情和安全感, 容易形成偏執(zhí)性格, 嚴(yán)重影響他們和諧健康的發(fā)展。
二、幼兒園在一日保教活動(dòng)中對(duì)幼兒進(jìn)行心理健康教育滲透
現(xiàn)實(shí)當(dāng)中那些出現(xiàn)心理健康問題幼兒的父母或祖輩往往缺乏相應(yīng)的幼兒教育新理念, 或沒有時(shí)間和精力照顧他們, 導(dǎo)致他們心理出現(xiàn)了問題。由于幼兒嚴(yán)重缺乏正確的家庭教育, 那么教育他們的重?fù)?dān)在很大程度上落在了幼兒園和幼兒教師身上。
具有心理健康問題的幼兒普遍比較敏感, 因此當(dāng)他們出現(xiàn)這樣那樣的心理問題時(shí), 如果幼師用宣“灌”式、注入式的教育方式, 往往適得其反, 引起他們的反感, 使他們產(chǎn)生抵觸心理, 使幼兒園對(duì)他們進(jìn)行的心理健康教育活動(dòng)出現(xiàn)低效甚至無效的現(xiàn)象。
在生活活動(dòng)中滲透幼兒心理健康教育。如曾有一名幼兒在教師鍛煉其獨(dú)立吃飯的能力的過程中暴露了他任性的問題。如果教師對(duì)他的任性行為無節(jié)制的寬容和嬌縱, 一定會(huì)使他任性的心理問題變得更加難以解決。由于幼兒易沖動(dòng)、思維帶有片面性與刻板性, 如果教師采用簡(jiǎn)單、直接的方式處理這個(gè)問題, 那么很可能使這名幼兒產(chǎn)生逆反心理, 從而更加助長(zhǎng)了他的任性行為。針對(duì)這個(gè)問題教師可以從兩個(gè)角度來對(duì)這名幼兒進(jìn)行心理輔導(dǎo)。一方面可以利用“親其師, 信其道”的“自己人”效應(yīng), 從建立親密的師幼關(guān)系入手, 使其產(chǎn)生主動(dòng)約束自己任性行為的思想, 最終使其在客觀上消除任性行為。另一方面教師可以采取“冷處理”的方法, 對(duì)于這名幼兒在獨(dú)立吃飯能力培養(yǎng)過程中表現(xiàn)出來的任性行為, 教師可以暫不予理睬, 當(dāng)他感到自己的任性行為很無趣時(shí)便會(huì)做出相應(yīng)的讓步。以上所闡述的對(duì)幼兒的心理進(jìn)行輔導(dǎo)的方法與宣“灌”式的輔導(dǎo)方式相比, 更容易為幼兒所接受, 從而更能達(dá)到較好的心理。
在游戲活動(dòng)中滲透幼兒心理健康教育。隨著年齡的增長(zhǎng), 幼兒應(yīng)該走出“以自我為中心”的世界, 學(xué)會(huì)分享和交往。當(dāng)有些年齡偏大一點(diǎn)的幼兒還表現(xiàn)得比較自私, 阻礙了他的社會(huì)交往時(shí), 幼兒教師一定要想方設(shè)法為他們搭建分享的平臺(tái), 幫助他們沖破自我為中心的束縛。如大班有一名幼兒在一次建構(gòu)游戲活動(dòng)中表現(xiàn)得非常自私, 由于他不愿意與他人分享自己的建構(gòu)材料, 還導(dǎo)致他失去了一份友誼。對(duì)此, 我并沒有視而不見, 為了幫助教育他, 在分享活動(dòng)中, 我引導(dǎo)他把自己的繪本借給小伙伴看一會(huì)兒, 然后體會(huì)一下自己分享時(shí)的心情。通過這次分享的體驗(yàn), 這名幼兒感受到了分享給自己帶來的快樂, 在一定程度上克服了自私的心理, 從而培養(yǎng)了他的分享意識(shí), 使心理健康教育落到了實(shí)處。
三、通過家校聯(lián)合對(duì)幼兒進(jìn)行心理健康教育
在家校配合對(duì)幼兒進(jìn)行心理健康教育的過程中, 我發(fā)現(xiàn)家校合作中有很多問題值得關(guān)注:一方面是家校兩方面在觀念上不一致, 另一方面在組織層面也存在很多阻礙。如我們認(rèn)為只有家校共同努力才能使幼兒的心理朝著健康的方向發(fā)展, 而部分幼兒的家長(zhǎng)認(rèn)為, 教育孩子使其擁有健康的心理是幼兒園的責(zé)任。對(duì)于這些比較突出的問題, 幼兒園應(yīng)該通過多種途徑與幼兒的家長(zhǎng)進(jìn)行溝通, 首先從觀念上與他們達(dá)成一致, 使他們?cè)谧畲蟪潭壬蠐?dān)負(fù)起教育和關(guān)愛幼兒的責(zé)任, 另一方面采取有效措施建立各種家校聯(lián)合制度和組織, 以完善溝通渠道, 為對(duì)幼兒進(jìn)行心理健康教育提供有力保證。
總之, 現(xiàn)代家庭生活模式下, 部分幼兒存在心理問題, 因此對(duì)他們進(jìn)行心理健康教育迫在眉睫, 另外由于他們中有一部分比較敏感脆弱, 因此教師宜采用滲透的方式對(duì)他們進(jìn)行心理健康教育以達(dá)到最佳的效果。希望本文所闡述的觀點(diǎn)對(duì)教育同仁有所啟示和幫助。
參考文獻(xiàn)
二、明治維新時(shí)代日本的道德教育
明治維新對(duì)于整個(gè)日本的發(fā)展是一個(gè)歷史轉(zhuǎn)折點(diǎn)，因此，對(duì)這一時(shí)期日本道德教育的研究有很大的理論價(jià)值和實(shí)踐價(jià)值。通過對(duì)這一時(shí)期成果的研究，雖然還是以介紹為主，但是相比江戶時(shí)期，對(duì)這一時(shí)期的介紹更加詳細(xì)、深入，不再只是對(duì)歷史知識(shí)的再現(xiàn)，還對(duì)其原因進(jìn)行了分析。主要成果有:王智新的《日本的道德教育》［9］，姜輝的《明治時(shí)代における武士精神の様態(tài)についての考察》［10］(明治時(shí)代武士精神的演變)，張鳳蓮的《論日本教育中傳統(tǒng)道德思想的滲透》［11］，孔祥宏的《論日本明治維新時(shí)期的教育改革》［12］，尹貞姬的《教育敕語與近代日本國(guó)民道德教育的啟示》［13］等等，這些文章對(duì)明治時(shí)期到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的演變以及所產(chǎn)生的后果進(jìn)行了系統(tǒng)全面的論述。由于他們的研究具有很大的關(guān)聯(lián)性，綜合以上諸多學(xué)者的觀點(diǎn)，可以歸納為以下幾方面內(nèi)容:資本主義倫理道德的啟蒙與封建帝國(guó)主義的傳統(tǒng)并存發(fā)展;由學(xué)制令向教育敕語的轉(zhuǎn)變迎合了日本天皇制的統(tǒng)治需要，成為日本近代道德教育的大綱;修身教育制度由最初的從屬地位躍居為主導(dǎo)地位;軍國(guó)主義思想、極端民族主義以及變質(zhì)的武士道精神成為日本國(guó)民的主要道德標(biāo)準(zhǔn)。另外，這一時(shí)期日本的第一次教育改革對(duì)日本道德教育乃至整個(gè)教育體系的影響也是我國(guó)學(xué)者熱衷探討的問題之一，這一點(diǎn)也值得我們注意。王建平［14］在他的文章中對(duì)這一時(shí)代日本道德教育觀念對(duì)國(guó)民的影響進(jìn)行了研究。涉及這一時(shí)期的研究專著有蘇崇德的《比較思想政治教育學(xué)》［15］第三章第一節(jié)，陳立思的《比較思想政治教育學(xué)》［16］第四章第一節(jié)，蘇振芳的《當(dāng)代國(guó)外思想政治教育比較》［17］第十章等，這些專著都對(duì)明治時(shí)代到二戰(zhàn)結(jié)束前日本道德教育的情況進(jìn)行了比較系統(tǒng)的論述，對(duì)我國(guó)比較思想政治教育學(xué)科體系的進(jìn)一步完善具有重要的參考價(jià)值。
三、民主時(shí)代日本的道德教育
這一時(shí)期關(guān)于日本道德教育的研究成果不僅數(shù)量多，質(zhì)量高，而且研究方法也由單一轉(zhuǎn)向綜合，研究視野、范圍更加開闊，研究的深入程度與細(xì)化程度更加突出。歸結(jié)起來主要有日本道德教育的目標(biāo)、內(nèi)容、方法、途徑、特點(diǎn)、現(xiàn)狀、環(huán)境等方面。研究日本戰(zhàn)后道德教育的目標(biāo)，很多研究論文都有所涉及，雖然日本道德教育目標(biāo)進(jìn)行過多次修改，但它具有一定的連續(xù)性。學(xué)者們主要從有利于教育對(duì)象與社會(huì)發(fā)展的視角說明日本道德教育目標(biāo)的現(xiàn)狀。張德偉等人的《從培養(yǎng)豐富的心靈到培養(yǎng)豐富的人性再到培養(yǎng)人性豐富的日本人》指出，日本德育方針自20世紀(jì)80年代第三次教育改革以來，道德教育的目標(biāo)重心由重智不重德逐漸轉(zhuǎn)向注重個(gè)性發(fā)展以及豐富心靈的培養(yǎng)。［18］王超的《比較德育學(xué)》指出，日本道德教育的核心目標(biāo)是培養(yǎng)公民的民族精神，培養(yǎng)具有民族優(yōu)越感的人，形成民族認(rèn)同，使全體日本人具有民族意識(shí)。［19］曹能秀的《當(dāng)代日本小學(xué)和初中的道德教育述評(píng)》對(duì)日本道德教育目標(biāo)進(jìn)行了較全面的歸納，主要有四點(diǎn):培養(yǎng)忠誠(chéng)于國(guó)家、集團(tuán)和資本主義制度的公民;培養(yǎng)具有基本道德素質(zhì)和社會(huì)公共精神的公民;培養(yǎng)面向世界的日本人，有利于與世界接軌;發(fā)展學(xué)生個(gè)性，促進(jìn)學(xué)生人格健全發(fā)展。［20］王麗榮的《近現(xiàn)代中日道德教育目標(biāo)比較》認(rèn)為，日本在道德教育目標(biāo)上實(shí)現(xiàn)了從過分強(qiáng)調(diào)外延較廣的民族國(guó)家的社會(huì)本位向社會(huì)本位與個(gè)人本位并重的轉(zhuǎn)變，既有利于自身發(fā)展，同時(shí)對(duì)社會(huì)體系的健康運(yùn)行產(chǎn)生積極影響。［21］饒從滿的《關(guān)于道德教育中若干基本問題的思考———基于日本道德教育的經(jīng)驗(yàn)與教訓(xùn)》指出，日本道德教育目標(biāo)與中國(guó)德育目標(biāo)雖然都旨在培養(yǎng)學(xué)生的德性，但日本道德目標(biāo)更多體現(xiàn)為一種有利于在社會(huì)生存的人格特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)各種價(jià)值觀的綜合作用，而中國(guó)則將其認(rèn)為道德目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的品德。［22］牛立忠的《淺論日本學(xué)校道德教育的經(jīng)驗(yàn)和啟示》認(rèn)為，無論在哪個(gè)學(xué)齡階段，日本道德教育目標(biāo)都注重道德意愿、道德態(tài)度、道德判斷力、道德實(shí)踐能力的培養(yǎng)，并以對(duì)心的教育為核心。［23］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的內(nèi)容，研究者均有所提及，并且形成了一致的觀點(diǎn):日本的道德教育內(nèi)容大致相同，但實(shí)施的力度卻越來越大。史忠媛的碩士論文《當(dāng)代日本青少年道德教育體系研究》提出，日本道德教育的內(nèi)容包括:個(gè)性教育、愛國(guó)主義教育、人生觀教育、國(guó)際化教育、勞動(dòng)教育五個(gè)方面。［24］耿華的《當(dāng)代中日中小學(xué)道德教育比較研究》認(rèn)為，日本的道德教育內(nèi)容包括自身培養(yǎng)、與他人相處、自然和崇高事物、集體和社會(huì)關(guān)系方面的內(nèi)容。［25］曹能秀的《當(dāng)代日本中小學(xué)道德教育的發(fā)展趨勢(shì)》認(rèn)為，在日本第三次教育改革的背景下，日本道德教育內(nèi)容呈現(xiàn)出“規(guī)范”與“發(fā)展”并重的趨勢(shì)，加強(qiáng)了文化傳統(tǒng)和愛國(guó)心的教育，注重對(duì)核心價(jià)值觀的培育。［26］在中國(guó)任教多年的日本學(xué)者奧田真紀(jì)子在《道德教育與人的價(jià)值創(chuàng)造》中，通過對(duì)日本道德文化的變遷、所面臨的課題以及對(duì)牧口學(xué)說的贊同，認(rèn)為道德教育最重要的內(nèi)容應(yīng)該是實(shí)現(xiàn)人的價(jià)值創(chuàng)造，只有創(chuàng)造社會(huì)價(jià)值的道德教育才能使人抱有感恩的心。［27］除此之外，日本戰(zhàn)后德育課程的改革也是學(xué)者研究日本道德教育內(nèi)容的一個(gè)重點(diǎn)，例如王映哲的《教育改革中的日本道德教育演進(jìn)及啟示》，通過對(duì)日本第三次教育改革的指導(dǎo)思想、特點(diǎn)以及新的變化的研究，認(rèn)為這些改革雖然存在不少問題，但它確實(shí)對(duì)日本成為世界強(qiáng)國(guó)起了無法磨滅的作用。［28］吳潛濤的《日本道德教育的戰(zhàn)后演變及其現(xiàn)行改革》認(rèn)為，日本現(xiàn)行的教育改革，在思想上重視學(xué)校教育地位，在內(nèi)容上重視價(jià)值觀與實(shí)踐相結(jié)合，在方法上重視全社會(huì)的合力，最終有利于構(gòu)建終身道德教育體系。［29］關(guān)于日本戰(zhàn)后道德教育的方法和途徑，不少學(xué)者無論在專著還是論文中均有所研究。在專著中，學(xué)者往往用單獨(dú)的章節(jié)闡述日本是怎樣進(jìn)行道德教育的。代表性著作有蘇崇德的《比較思想政治教育學(xué)》，王玄武的《比較德育學(xué)》［30］，蘇振芳的《當(dāng)代國(guó)外思想政治教育比較》等。其觀點(diǎn)主要有:一是通過家庭教育培養(yǎng)兒童的道德啟蒙意識(shí)與初級(jí)的道德習(xí)慣，父母以實(shí)際行動(dòng)影響兒童;二是通過學(xué)校教育培養(yǎng)學(xué)生系統(tǒng)的道德體系，道德教育以正式課程、學(xué)科滲透、道德實(shí)踐的方式融入學(xué)生所處的環(huán)境中;三是通過兩種類型的社會(huì)教育，即針對(duì)大眾的普遍性道德教育與針對(duì)失足青少年的道德教育，社會(huì)教育機(jī)構(gòu)在聯(lián)系學(xué)校與家長(zhǎng)、促進(jìn)整個(gè)社會(huì)形成良好道德氛圍有著重要的作用;四是利用大眾傳媒進(jìn)行宣傳教育，通過制造良好的社會(huì)道德公眾輿論影響公民道德建設(shè)。相關(guān)學(xué)術(shù)論文中，主要是從某一個(gè)或幾個(gè)具體方面或者與其他國(guó)家道德教育進(jìn)行對(duì)比研究日本道德教育的實(shí)現(xiàn)路徑。白俊的《日本道德教育對(duì)我國(guó)德育教育的啟示》指出，家庭教育不僅有利于培養(yǎng)孩子的個(gè)性，還有利于培養(yǎng)孩子的創(chuàng)造性與審美情趣。［31］基國(guó)林等人的《“中日新”三國(guó)高校實(shí)施德育途徑比較及辨證思考》［32］、王佳的《日本思想政治教育路徑研究》，認(rèn)為日本高校的道德教育實(shí)施途徑有學(xué)校、家庭、社會(huì)三方面共同努力，并對(duì)這三方面分別進(jìn)行了詳細(xì)說明。［33］徐雯娟的《中日高校德育比較研究》認(rèn)為日本高校道德教育的具體方法有理論教育法、挫折教育法、直接體驗(yàn)法、言傳身教法、環(huán)境熏陶法等立體多面的方法，比較注重理論與實(shí)際相結(jié)合，突出學(xué)生的主體性。［34］謝惠蓮的《當(dāng)代中日中小學(xué)活動(dòng)德育比較研究》，通過對(duì)中日兩國(guó)活動(dòng)德育在理論、原則、形式以及存在的問題等方面的比較，強(qiáng)調(diào)了道德實(shí)踐在培養(yǎng)人的道德修養(yǎng)中所具有的重要地位，［35］為我國(guó)道德實(shí)踐提供了很好的理論借鑒。田靜等人的《當(dāng)代中日中小學(xué)道德教育發(fā)展趨勢(shì)比較》指出在道德教育路徑上，日本比中國(guó)有著更加完整的德育形式，日本道德教育發(fā)展不僅僅是一種趨勢(shì)，更是形成了藍(lán)圖，是有計(jì)劃的，這是中國(guó)道德教育所應(yīng)該學(xué)習(xí)的。［36］還有學(xué)者總結(jié)出日本道德教育在途徑方法上與中國(guó)道德教育有著共同特點(diǎn):政府高度重視;道德教育的顯性與隱性結(jié)合;道德教育注重整合化與社會(huì)化［37］。對(duì)于日本戰(zhàn)后道德教育的其他方面，我國(guó)學(xué)者都有所研究。在對(duì)日本道德教育特點(diǎn)的研究方面，比較有代表性的是李新慧的《二戰(zhàn)后日本德育的特點(diǎn)和啟示》，歸納了五大特點(diǎn):傳統(tǒng)文化與外來文化并存，課堂教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，學(xué)校、家庭、社會(huì)共同配合進(jìn)行德育，政治化與組織化突出，挑戰(zhàn)與缺陷共存。［38］在對(duì)日本道德教育的現(xiàn)狀研究上，主要有王麗榮的《當(dāng)代日本青少年道德教育的狀況》，通過圖表和報(bào)告的形式指出日本現(xiàn)在青少年道德教育積極方面和問題都有，對(duì)與我國(guó)的道德教育現(xiàn)狀比較研究具有參考作用。［39］在對(duì)日本道德教育的環(huán)境上，有鄭永廷的《美國(guó)、日本的德育環(huán)境建設(shè)》，對(duì)美國(guó)與日本為構(gòu)建良好的道德教育環(huán)境所做的努力進(jìn)行了介紹，指出沒有好的道德教育環(huán)境，道德教育是很難成功的。［40］鐘啟泉《兒童德性的形成及其環(huán)境影響分析》，通過對(duì)德性及其層級(jí)、影響兒童的環(huán)境進(jìn)行分析，指出兒童的道德教育必須建立在自律性的基礎(chǔ)上。［41］另外，對(duì)于日本20世紀(jì)70年代產(chǎn)生的道德教育荒廢現(xiàn)象以及由此開展的第三次教育改革的研究，應(yīng)該是我國(guó)學(xué)者今后需要關(guān)注的一個(gè)重要方向。
中圖分類號(hào)：H0 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2015）41-0075-02
恩格斯曾說“詞匯是語言的建筑材料”。①詞匯是語言學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，是構(gòu)成語言系統(tǒng)的支柱，是語言系統(tǒng)中的核心知識(shí)領(lǐng)域，因此，詞匯教學(xué)研究是外語教學(xué)研究中的一個(gè)關(guān)鍵領(lǐng)域。而傳統(tǒng)的日語詞匯教學(xué)側(cè)重強(qiáng)調(diào)字面意思的解釋，忽視詞匯的文化內(nèi)涵，致使學(xué)習(xí)者難以扎實(shí)掌握詞匯，同時(shí)也存在基本詞匯掌握扎實(shí)，實(shí)際交流時(shí)卻出現(xiàn)表達(dá)差異的情況。解決這一問題的關(guān)鍵在于將文化滲透到語言教學(xué)中。隨著語言研究的不斷深入，關(guān)于語言與文化研究及教學(xué)的專著與論文日益增多，提倡外語教學(xué)中加強(qiáng)文化滲透的研究也不在少數(shù)。而其中將文化與詞匯聯(lián)系在一起加以探討的研究較少，因此筆者嘗試從文化語境視角出發(fā)，在參考相關(guān)先行研究的基礎(chǔ)上探討文化語境與日語詞匯的關(guān)聯(lián)，希望能為日語詞匯教學(xué)提供些許參考。
一、關(guān)于語境和文化語境
英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基首先提出語境這一概念。他認(rèn)為語言是人們行為的方式，語言與環(huán)境緊密結(jié)合在一起，語言不獨(dú)立于語境而存在。語境與語言有密切關(guān)系，語境對(duì)理解語言提供一定的背景知識(shí)，起一定的解釋性作用，同時(shí)也有一定的制約性。之后英國(guó)著名研究語言學(xué)家弗斯對(duì)語境研究又進(jìn)一步深入，將語境概念引入語言學(xué)，提出語境理論。韓禮德完善了馬林諾夫斯基和弗斯關(guān)于語境的思想，從語言的功能出發(fā)，提出系統(tǒng)功能語境理論。他將語境分為文化語境，情景語境和上下文語境。中國(guó)語言學(xué)家胡壯麟將語境分為語言語境，亦稱為上下文語境（指語篇自身的結(jié)構(gòu)及邏輯連貫）；情景語境（指的是語篇所涉及的具體場(chǎng)景，事件及參與者）；文化語境（語篇所涉及的文化、社會(huì)背景等）。申小龍指出，語境包括語言因素和非語言因素。語言因素指的是言語交際的上下文。非語言因素包括說話的背景和情景。背景指的是百科知識(shí)（常識(shí)）、特定文化的社會(huì)規(guī)范以及交談雙方之間的關(guān)系等；情景包括交談的主題，交際的程度、時(shí)間、地點(diǎn)。②可見，研究者從不同領(lǐng)域和學(xué)科視角對(duì)語境做了界定，雖然目前尚沒有一致的界定，但大都包含語言語境，情景語境和文化語境三個(gè)層次。
胡壯麟先生指出文化語境是語篇所涉及的文化，社會(huì)背景。眾所周知文化的涵蓋范圍極廣，既有衣食住行，又包含在特定環(huán)境中所形成的處事哲學(xué)、價(jià)值取向、道德觀念、、思維方式和語言形式等等。語言是文化的重要組成部分，對(duì)文化起著重要作用。在特定語境和情境中使用的語言也會(huì)受到其社會(huì)文化的影響，深深地烙上文化印跡。因此語言的學(xué)習(xí)與文化是密不可分的，在文化語境視角下組織語言教學(xué)也是尤為必要的。
二、文化語境視角下探討日語詞匯的必要性
早有研究者指出“各種民族文化對(duì)本民族語言的文字，語法，語音，詞語都有深廣的影響，其中尤其是詞語，是語言諸要素中最為敏感，內(nèi)涵最為豐富的部分，也就是最能反映民族文化特點(diǎn)的部分?！雹鄱~匯以外的其他諸語言要素對(duì)文化的體現(xiàn)較少。邵敬敏早在1992年便指出“文化對(duì)語言的影響是不均等的。好比陽光照射，陽的一面照得到，陰的一面則未必。反映在語匯（甚至包括文字）上最濃烈、明顯、突出、集中，而在語音、語法上比較清淡……”④日本學(xué)者角田太作則明確地說：“一般的に言って、音聲、音が文化を反映しているとする根はoい?！雹菘梢娫~匯最能表現(xiàn)文化的差異及特點(diǎn)，不同民族的文化通過不同的語言加以表達(dá)。例如日語中關(guān)于魚的詞匯特別豐富，這反映了島國(guó)日本魚文化特別豐富多彩。漢語中有關(guān)親屬稱謂的詞匯較其他語言豐富，在中國(guó)文化中幾乎每一種身份的親戚都有特定的稱呼，如女性長(zhǎng)輩就有“姨媽，姑媽，嬸嬸，伯母，舅媽”等稱呼，而日語中只有“おばさん”，英語只有“anti”，這充分現(xiàn)了漢語深受中華傳統(tǒng)文化心理影響，較為重視家庭觀念。因此日語詞匯教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)有意識(shí)地加強(qiáng)日本文化知識(shí)的傳授，特別是詞匯所蘊(yùn)含的文化背景的講解，使學(xué)習(xí)者能夠更好地理解詞匯，順利進(jìn)行跨文化交際。不同的文化背景下詞匯之間也很難存在一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系，如日語中的“女流作家”，表示對(duì)成功女作家的褒獎(jiǎng)和稱贊，而在漢語中“女流”包含貶義，是對(duì)女性的輕視，不尊重。這起源于中國(guó)長(zhǎng)期的男尊女卑的傳統(tǒng)思想?！挨ⅳ胜俊币辉~雖然大致相當(dāng)于漢語的第二人稱“你”，但具體使用范圍卻跟漢語相差甚大。日語中あなた一般用于關(guān)系比較親密的人之間，不用于長(zhǎng)輩，尊長(zhǎng)等身份地位較高的人。同時(shí)該詞還可用于處于戀愛中的少男少女之間，婚后的日本婦女稱呼自己的丈夫等。所以，因此在語言教學(xué)中必須在特定文化背景下理解詞匯內(nèi)涵，否則會(huì)給學(xué)生造成學(xué)習(xí)和理解上的障礙。
目前日語詞匯的教學(xué)現(xiàn)狀也要求詞匯教學(xué)中需要導(dǎo)入文化因素。以筆者所在學(xué)校――濟(jì)寧學(xué)院為例，我校開設(shè)的日語課程分別為面向英語專業(yè)學(xué)生的第二外語課程和面向計(jì)算機(jī)科學(xué)系對(duì)日軟件外包方向?qū)W生的專業(yè)基礎(chǔ)課程。兩個(gè)專業(yè)的日語詞匯教學(xué)均存在較多問題。教師迫于課時(shí)少，教學(xué)任務(wù)重的壓力，詞匯教學(xué)中局限在音、形、義的講解上，較少講授和語言相關(guān)的文化背景知識(shí)。學(xué)生將主要精力用于專業(yè)課學(xué)習(xí)上，對(duì)于日語詞匯重視程度不夠，傾向于死記硬背。同時(shí)學(xué)校整體學(xué)習(xí)日語的氛圍不夠濃厚，缺少諸如日語角，日本文化講座，日語廣播等資源。由于以上一系列不利因素，學(xué)習(xí)者普遍反映日語詞匯難記，隨記隨忘，掌握不牢固；或者在運(yùn)用已掌握詞匯時(shí)，因使用場(chǎng)景不對(duì)導(dǎo)致語意和表達(dá)的差異。
正如胡文仲指出的“只學(xué)習(xí)語言材料，不了解文化背景，猶如只抓住了外殼而不領(lǐng)悟其精神?！雹奕照Z詞匯不僅僅是音、形、義的簡(jiǎn)單匹配，它是承載文化信息的元件，不同的文化風(fēng)貌會(huì)反映在不同民族的語言中，所以日語詞匯教學(xué)不僅僅是一種語言教育，也是文化教育，更是語言教育和文化教育的統(tǒng)一。
三、文化語境下的日語詞匯教學(xué)方法
基于文化語境與詞匯的緊密聯(lián)系以及日語詞匯的教學(xué)現(xiàn)狀，日常詞匯教學(xué)中教師應(yīng)有目的，有意識(shí)地進(jìn)行文化意識(shí)培養(yǎng)與文化知識(shí)的導(dǎo)入。日語詞匯教學(xué)應(yīng)在講解過程中滲透日本文化知識(shí)，要求學(xué)習(xí)者能夠理解詞匯中蘊(yùn)含著的文化內(nèi)涵，從而能夠在異文化交流中減少摩擦，更好地實(shí)現(xiàn)跨文化交際。
1.中日文化對(duì)比法。中日兩國(guó)自古以來文化交流久遠(yuǎn)，兩國(guó)文化既有相似性也存在差異。利用對(duì)比法講授日語詞匯大致可分為兩個(gè)方面，一是中日詞形相同，詞義相同的詞匯。如山、水、川、人、學(xué)校、nL、部L、一、二、三、豚、貓、犬、心理、感、高い、Sしい等，此類詞匯在日語中所占數(shù)量較多，多用漢字書寫，主要是一些人名、地名、方位、物體名詞，心理感覺等詞匯。學(xué)習(xí)此部分詞匯可以借助漢語優(yōu)勢(shì)能夠更好更快地學(xué)習(xí)。二是詞形相同，詞義部分不同或完全不同的詞匯。該部分詞匯詞義存在擴(kuò)大或縮小甚至感彩不一致的情況?！皭廴恕痹跐h語中是已結(jié)婚的夫妻互相稱呼對(duì)方的說法，而在日語中“廴恕敝蓋槿?、恋人活R扒楦荊情夫”，如果在日本朋友面前介紹自己的妻子或丈夫使用“廴恕本突岵生誤會(huì)。通過對(duì)比分析的教學(xué)方式能夠有利于學(xué)習(xí)者掌握詞匯的含義，也能夠避免學(xué)習(xí)者在使用詞匯時(shí)出現(xiàn)混淆。
2.情境交際教學(xué)法。通過設(shè)計(jì)營(yíng)造特定情境、人物、事件幫助學(xué)生進(jìn)入相關(guān)角色，重現(xiàn)現(xiàn)實(shí)情景進(jìn)行交流。日語教材大多編排使用場(chǎng)景對(duì)話，教師可將詞匯的文化切入點(diǎn)在情境引入并讓學(xué)習(xí)者運(yùn)用到模擬場(chǎng)景中反復(fù)練習(xí)。如設(shè)計(jì)打電話場(chǎng)景，要找的人不在時(shí)接線員可以說“～～は今席を外しております”通過場(chǎng)景演練學(xué)習(xí)者可以熟練掌握“外す”的用法。通過此方法還可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在實(shí)際生活中會(huì)出現(xiàn)的偏誤。如いい、けっこう既可表示接受，贊同等肯定意義，又可表示拒絕，反對(duì)的含義。通過不同情境的對(duì)話可以讓學(xué)習(xí)者體會(huì)到這兩個(gè)詞匯在不同情境下的具體含義，從而能夠根據(jù)不同語境靈活準(zhǔn)確地選擇恰當(dāng)詞匯。
3.直觀感知文化法。對(duì)于特定文化詞匯，教師可以通過圖片、幻燈或者視頻進(jìn)行直觀展示。比如在學(xué)習(xí)“すし”時(shí)，運(yùn)用圖片展示“すし”的制作原料、類型，也可播放視頻讓學(xué)習(xí)者了解“すし”的制作過程，甚至可以讓學(xué)習(xí)者參與到“すし”的制作過程中。通過一系列展示學(xué)習(xí)者能夠直觀感知“すし”，深化對(duì)“すし”的理解，提高對(duì)日本文化的興趣。通過直觀感知文化的方法有助于培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，從而找到提高日語教學(xué)效果的新方法。
由于詞匯本身承載著豐富多彩的文化，所以詞匯既是語言要素更是文化的要素。教師在了解中日兩國(guó)文化差異的基礎(chǔ)上，在詞匯講解中比較分析兩國(guó)文化差異；創(chuàng)設(shè)情境對(duì)話，讓學(xué)習(xí)者在實(shí)際場(chǎng)景中體會(huì)詞匯的文化含義；通過直觀感知文化的方法將文化因素導(dǎo)入詞匯教學(xué)。教師只有立足于文化語境視角，切實(shí)將文化和詞匯有機(jī)結(jié)合才能提高日語詞匯的教學(xué)質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者跨文化交際的能力。
注釋：
①符小軍.日語詞匯教學(xué)[J].科學(xué)教育論壇，2005，（22）.
②魯暢.語境視域下的日語詞匯教學(xué)策略[J].沈陽師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014，38（3）.
③④⑤轉(zhuǎn)引自李慶祥日語詞匯與文化――日本人的「（sみ）志向與「野菜のミニ化[J].日語學(xué)習(xí)與研究，2007，128（1）.
⑥胡文仲.跨文化交際學(xué)概論[M].北京：外語教學(xué)與研究出版社，2004.
小學(xué)老師試用期滿自我鑒定1本人參加工作以來，熱愛黨的教育事業(yè)，用心育人，潛心工作?？炭嚆@石業(yè)務(wù)知識(shí)，多次向有經(jīng)驗(yàn)的老教師請(qǐng)教，團(tuán)結(jié)同事，關(guān)心學(xué)生，得到師生們的一致好評(píng)，盡職盡責(zé)地履行了一名人民教師的責(zé)任。
自參加華中師范大學(xué)“小學(xué)教育”專業(yè)大專高教自考學(xué)習(xí)以來，本人能準(zhǔn)確處理“工”學(xué)矛盾，能按照學(xué)校的有關(guān)劃定，利用業(yè)余時(shí)間自學(xué)各門課程，積極參加集中面授和串講，按時(shí)完成各項(xiàng)功課。通過三年學(xué)習(xí)，現(xiàn)已當(dāng)真完成了《小學(xué)數(shù)學(xué)教育》、《社會(huì)主義思惟概論》等__門課程的學(xué)習(xí)，把握了所學(xué)知識(shí)，并通過了有關(guān)課程考核。
在學(xué)習(xí)期間，我能自覺將所學(xué)知識(shí)用于指導(dǎo)小學(xué)體育教授教養(yǎng)實(shí)踐，大大進(jìn)步了自己組織課堂教授教養(yǎng)和開展教授教養(yǎng)法立異的能力，所帶班級(jí)的學(xué)天生績(jī)和體育素質(zhì)在學(xué)校一直處于前列。
我還結(jié)合單位工作實(shí)際，先后撰寫了《學(xué)習(xí)新課程尺度體會(huì)》、《立異教授教養(yǎng)探索嘗試》等十余篇論文和教改材料，其中《學(xué)習(xí)新課程尺度體會(huì)》等文章曾參加過__市小學(xué)教育論文交流，得到了學(xué)校和上級(jí)機(jī)關(guān)的高度評(píng)價(jià)。
小學(xué)老師試用期滿自我鑒定2本人忠于人民的教育事業(yè)，教書育人，盡職盡責(zé)，積極奉獻(xiàn)，出色地完成了本職崗位承擔(dān)的工作量和工作任務(wù)。
經(jīng)常深入到學(xué)生當(dāng)中去，除了做好學(xué)科輔導(dǎo)外，還細(xì)致地了解學(xué)生，循循善誘、誨人不倦，與學(xué)生建立了民主平等和諧的師生關(guān)系，工作中謙虛謹(jǐn)慎、以身作則、嚴(yán)于律己、為人師表。教學(xué)態(tài)度認(rèn)真，治學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)。
精心備課，教學(xué)內(nèi)容充實(shí)、豐富，能吸收學(xué)科新知識(shí)、新成果，不斷更新教學(xué)內(nèi)容，理論聯(lián)系實(shí)際，符合教學(xué)大綱要求;能根據(jù)課程特點(diǎn)選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)形式、方法和手段，實(shí)行啟發(fā)式教學(xué)，做到因材施教，講授清晰、表達(dá)準(zhǔn)確，重點(diǎn)突出，難點(diǎn)、疑點(diǎn)處理恰當(dāng)，課堂設(shè)計(jì)合理，節(jié)奏適度。
培養(yǎng)了學(xué)學(xué)習(xí)的興趣，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性得到提高，學(xué)生分析問題和解決問題能力有明顯改善，促進(jìn)了學(xué)生的全面發(fā)展。
小學(xué)老師試用期滿自我鑒定3送走這一屆六年級(jí)的學(xué)生，本人也算是一名有著十年小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)班帶班經(jīng)驗(yàn)的老師了?；叵氡救说谝淮螏W(xué)六年級(jí)這個(gè)最小年級(jí)的畢業(yè)班，當(dāng)時(shí)的我是迷茫的，十年小學(xué)畢業(yè)班帶班下來，我看得見自己的成長(zhǎng)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也能看得見我的成長(zhǎng)。不過時(shí)間總是毫不客氣地帶走一切，我還是按照自己每年的習(xí)慣，用筆記錄下自己的自我鑒定，確保未來的成長(zhǎng)也是可見可觸摸的。
本人是一位小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)班的班主任老師，除了帶班，我也教授這個(gè)六年級(jí)畢業(yè)班級(jí)的語文課，正因?yàn)槲医淌诘恼n程是語文，又負(fù)責(zé)管理這些小學(xué)畢業(yè)班的學(xué)生，我的感觸也就比其他老師要深許多。小學(xué)六年級(jí)或許不比正式進(jìn)入青春期的初中那么難以管理，但如今小學(xué)六年級(jí)的學(xué)生也已經(jīng)有了他們的煩惱，做班主任管理他們時(shí)，除了會(huì)通過與他們的聊天來了解他們的狀態(tài)，也會(huì)在他們的作文中把握他們的狀態(tài)，這使得我在十年的畢業(yè)班帶班經(jīng)驗(yàn)中日漸了解所有小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)生的心理來。
有了這樣一份對(duì)小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)生的了解，我的帶班工作以及我的語文教學(xué)工作也就不再像第一次帶時(shí)，那么迷茫了。今年在帶班的工作中，本人已經(jīng)看到了自己的熟練和靈活變通了，過去這一點(diǎn)是自己的弱項(xiàng)，經(jīng)過這么多年的努力，本人已經(jīng)能夠很好地處理一切小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)班會(huì)發(fā)生的事情了。
當(dāng)我的班級(jí)里的學(xué)生向我遞上他們?yōu)槲疫@個(gè)班主任寫的畢業(yè)紀(jì)念冊(cè)時(shí)，我明白，自己的工作做到位了。他們每一個(gè)人都發(fā)自內(nèi)心的喜歡著我這個(gè)班主任老師，這種得到了所有學(xué)生的認(rèn)可，應(yīng)該可以算是老師的最高榮譽(yù)了吧!不過在與學(xué)生們的交流與互動(dòng)中，在我對(duì)他們的教學(xué)與管理中，我認(rèn)為收獲最大的還是我這個(gè)老師。是我的學(xué)生們教會(huì)了我如何去愛人，也是我的學(xué)生們教會(huì)了我怎么樣做一個(gè)小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)班的班主任老師。
回看這些年帶小學(xué)六年級(jí)畢業(yè)班的經(jīng)歷，本人成長(zhǎng)最大的可以說就是對(duì)這些六年級(jí)學(xué)生心理的把握了，這看似沒什么，但其實(shí)可以起到極好的班級(jí)管理作用，可以根據(jù)每一位學(xué)生的不同來有針對(duì)性的幫助他們，更可以在學(xué)堂的第一次畢業(yè)之時(shí)，為他們提供有利的建議!這些讓我感到了自己作為班主任老師的意義。
小學(xué)老師試用期滿自我鑒定4體會(huì)到教學(xué)相長(zhǎng)的深刻內(nèi)涵。比如在我從事教育教學(xué)活動(dòng)時(shí)。在我第一次深入課堂時(shí)，我就遇到了許多師范學(xué)校里沒學(xué)過、沒想過的難題。即當(dāng)自任口才出眾的我繪聲繪色地講完一節(jié)課后，我問學(xué)生:"你們聽完課，印象最深的是什么"學(xué)生面面相覷，茫然無語。學(xué)生何以如此呢在我看來主要是由于學(xué)生沒有學(xué)習(xí)的興趣。
要做到在快樂中學(xué)習(xí)，不能孤立地營(yíng)造活躍的課堂氣氛，搞花架子，而應(yīng)該從教學(xué)內(nèi)容中找到學(xué)生的興奮點(diǎn)。課前準(zhǔn)備一定要充分。有課時(shí)，我往往是凌晨三、四點(diǎn)就起床備課，查資料，寫教案，直到上課前還在考慮各種細(xì)節(jié)問題。盡管如此，我還是覺得如果準(zhǔn)備時(shí)間充裕的話，講課時(shí)會(huì)發(fā)揮得更好。老師講課時(shí)聲音要洪亮，要有一股氣勢(shì)，要有較好的氣質(zhì)。我給自己定位為清剛之氣:直率、真摯、剛強(qiáng)而不失溫和。我認(rèn)老師一定要有一點(diǎn)硬氣，這樣言傳身教，有利于學(xué)生的性格發(fā)展。提問后應(yīng)給學(xué)生充分的思考時(shí)間，這一點(diǎn)我做得不夠，往往問題一說，就要學(xué)生舉手回答，而且我的語速、教學(xué)的進(jìn)程都比較快。我認(rèn)為語速、教學(xué)進(jìn)程應(yīng)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)、重要性和大多數(shù)學(xué)生的適應(yīng)程度靈活掌握，該快則快，應(yīng)慢則慢。
在班主任實(shí)習(xí)工作中，我在班上開展了"學(xué)會(huì)關(guān)愛"主題班會(huì)活動(dòng)。起初，我遇到了許多困難:比如學(xué)生的不配合就常常令我痛心疾首。當(dāng)時(shí)，有人建議我使用強(qiáng)制方法。比如說罰站、罰蹲等。誠(chéng)然，這種方法可以勉強(qiáng)維持班級(jí)秩序。然而，這也無疑加深了老師與學(xué)生之間的隔閡，甚至?xí)箤W(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的心理。作為教育工作者，就要想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)民主和諧的教學(xué)氣氛，在教學(xué)活動(dòng)中建立平等的師生關(guān)系。而且，教師要把自己當(dāng)成活動(dòng)中的一員，是學(xué)生活動(dòng)的組織者、參與者、引發(fā)者，是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴、知心朋友。為了辦好這次班會(huì)，我努力為每一個(gè)同學(xué)創(chuàng)造展示自我的機(jī)會(huì)，提供展現(xiàn)自我的平臺(tái)，使每一個(gè)學(xué)生都能夠體驗(yàn)到成功的愉悅，感覺到自我的價(jià)值，品嘗到其中的樂趣。結(jié)果，在準(zhǔn)備班會(huì)的過程中，同學(xué)們都很積極。班會(huì)的節(jié)目花樣繁多，唱歌、小品等應(yīng)有盡有，每個(gè)學(xué)生的積極性都很濃烈、熱情也很高漲。最后一首歌--《讓世界充滿愛》將班會(huì)推向了。
在這些天的實(shí)習(xí)中,我受益匪淺,讓我有機(jī)會(huì)將理論與實(shí)踐有機(jī)地結(jié)合起來。站在教育的最前線,面對(duì)一雙雙求知的眼睛,心中倍感任重而道遠(yuǎn)。我一定要不斷努力學(xué)習(xí)，做一位勤勞的園丁，把祖國(guó)的花朵澆灌得更加艷麗。
中圖分類號(hào):G72 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A
文章編號(hào):1004-4914(2010)08-010-03
在經(jīng)歷了連續(xù)數(shù)年的高校擴(kuò)招后,我們更經(jīng)常聽到大學(xué)老師說:現(xiàn)在的大學(xué)越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識(shí)教育把教學(xué)質(zhì)量降低了。要探討這些看法有無道理以及實(shí)際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識(shí)教育的理論及其發(fā)展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識(shí)教育的發(fā)展觀相結(jié)合,初步探討大學(xué)教育的一種發(fā)展觀架構(gòu)。
一、從精英教育到大眾教育的轉(zhuǎn)變
改革開放之后,中國(guó)大學(xué)教育不斷發(fā)展。到上個(gè)世紀(jì)90年代,高校內(nèi)部具備了更多的發(fā)展條件,但相比快速增長(zhǎng)的國(guó)民經(jīng)濟(jì),楊黎明等人認(rèn)為高等教育的發(fā)展明顯滯后,規(guī)模較小,比例很低的大學(xué)生常被視為社會(huì)精英。及至1999年,政府基于社會(huì)經(jīng)濟(jì)以及教育自身發(fā)展的需要開始大幅擴(kuò)大高校招生規(guī)模。中國(guó)的高等教育進(jìn)入了舉世空前的大發(fā)展階段,直到2007年國(guó)家審計(jì)署開始控制招生規(guī)模,將重點(diǎn)更多地轉(zhuǎn)向提高質(zhì)量,才告一段落。
將近10年的擴(kuò)招帶來了很多難得的好處。對(duì)高等教育自身而言,實(shí)現(xiàn)了跨越式的巨大發(fā)展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質(zhì)的機(jī)會(huì);在社會(huì)層面,有利于發(fā)展經(jīng)濟(jì)、推遲就業(yè)等等。
高校規(guī)模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內(nèi)部,表現(xiàn)在教師、教學(xué)、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實(shí)現(xiàn):就人而言,學(xué)生的素質(zhì)不夠高;就社會(huì)而論,高教對(duì)社會(huì)經(jīng)濟(jì)貢獻(xiàn)有限。
有眾多觀點(diǎn)和理論對(duì)高等教育發(fā)展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個(gè)相當(dāng)突出并對(duì)中國(guó)產(chǎn)生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識(shí)教育理論。前者是國(guó)外從規(guī)模擴(kuò)張角度研究高等教育的一種發(fā)展觀;后者則是從教育的功能角度進(jìn)行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國(guó)加利福尼亞大學(xué)伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國(guó)以及一些發(fā)達(dá)國(guó)家高等教育剛剛經(jīng)歷的迅速擴(kuò)張后,于1972年提出的。他認(rèn)為高等教育的發(fā)展可以其規(guī)模等級(jí)分為3個(gè)階段:當(dāng)社會(huì)的高校毛入學(xué)率很低時(shí)可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會(huì)進(jìn)入大眾教育(Mass education)階段,當(dāng)毛入學(xué)率高于50%后就進(jìn)入普及化教育階段。特羅強(qiáng)調(diào)高等教育本身這1個(gè)方面的量變,最終必然引發(fā)高等教育內(nèi)部至少10個(gè)關(guān)鍵方面的質(zhì)變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點(diǎn)很快成為西方高等教育發(fā)展諸理論中簡(jiǎn)潔鮮明的一支,并開始對(duì)不少高等教育規(guī)模不大的發(fā)展中國(guó)家產(chǎn)生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發(fā)展,推動(dòng)了日本、韓國(guó)、中國(guó)臺(tái)灣等國(guó)家和地區(qū)高等教育的發(fā)展,潘懋元、胡玉君等人對(duì)此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國(guó)正值1999年政府開始大幅擴(kuò)招之時(shí),由潘懋元為首的廈門大學(xué)高教所把此理論引入。之后,提前實(shí)現(xiàn)15%的大眾化目標(biāo),成為政府力爭(zhēng)實(shí)現(xiàn)的任務(wù)。
中國(guó)高等教育的擴(kuò)張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發(fā)展觀有什么貢獻(xiàn),對(duì)解決教育發(fā)展中的問題有何助益和缺欠呢?下節(jié)對(duì)其精華和不足做一小結(jié),以備引出進(jìn)一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發(fā)展觀淺析
中國(guó)高等教育大眾化的發(fā)展同特定的教育發(fā)展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關(guān)觀念,至少有三個(gè)方面可能對(duì)高等教育的發(fā)展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質(zhì)上的指導(dǎo)作用嗎?
1.量變引發(fā)質(zhì)變的觀念有多大意義。大眾教育理論認(rèn)為毛入學(xué)率突破15%后,這一高校規(guī)模的量變就會(huì)導(dǎo)致一系列深刻的質(zhì)變。這一判斷十分簡(jiǎn)明、實(shí)用,但也引發(fā)了許多的爭(zhēng)論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發(fā)達(dá)國(guó)家已走過的歷程。但量變同質(zhì)變之間的關(guān)系卻并不這么簡(jiǎn)單。
潘懋元早在2001年就提出了結(jié)合中國(guó)情況對(duì)特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國(guó)、英國(guó)、甚至特羅理論來源的美國(guó)的發(fā)展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質(zhì)變推動(dòng)總體量變的特征”,即毛入學(xué)率在遠(yuǎn)低于15%時(shí)就已經(jīng)開始了朝向大眾教育的質(zhì)變。這一修正可以看為對(duì)大眾化理論的完善。在后面對(duì)通識(shí)教育的分析中也能看到,中國(guó)、美國(guó)高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發(fā)生。例如中國(guó)的毛入學(xué)率在1990年僅為3.4%,在大幅擴(kuò)招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數(shù)據(jù)),但在中國(guó)的精英教育階段,就已經(jīng)開始大力倡導(dǎo)素質(zhì)教育的理念。
但以量變?yōu)橐罁?jù)來劃分發(fā)展階段仍有一定的意義。中國(guó)在2002年毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現(xiàn)了,但我們?cè)谠S多方面卻未能充分重視特羅的預(yù)警來對(duì)現(xiàn)實(shí)問題做出更好的回應(yīng)。而且本文認(rèn)為,中國(guó)城市區(qū)域的高等教育在全國(guó)平均毛入學(xué)率遠(yuǎn)低于15%時(shí)就已經(jīng)進(jìn)入了大眾化階段。這是由中國(guó)分化巨大的城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)所導(dǎo)致的。于經(jīng)濟(jì)學(xué)和社會(huì)研究中很受重視的中國(guó)二元結(jié)構(gòu)問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經(jīng)濟(jì)學(xué)家胡鞍鋼“一個(gè)中國(guó),四個(gè)世界”的觀點(diǎn)初步提及了中國(guó)高等教育發(fā)展的極度區(qū)域不平衡,黃悅指出“少數(shù)發(fā)達(dá)地區(qū)如上海和北京的高等教育毛入學(xué)率已于2003年分別達(dá)到53%和52%”。中國(guó)的特點(diǎn)是,占人口比重較小的城市區(qū)域,卻是高校學(xué)生的主要來源地和主要就業(yè)去向。中國(guó)的城市適齡人口早已出現(xiàn)了大眾化階段典型的入學(xué)機(jī)會(huì)大、質(zhì)量下降、甚至就業(yè)困難等特點(diǎn)。可以認(rèn)為,對(duì)大眾教育理論的恰當(dāng)運(yùn)用,有助于形成更為合理的高等教育發(fā)展觀。
2.大眾教育理論應(yīng)該怎樣發(fā)揮作用。對(duì)于此論題,國(guó)內(nèi)外已有很多討論。主流的觀點(diǎn)認(rèn)為大眾教育理論的核心作用是對(duì)高等教育發(fā)展中必然出現(xiàn)的或此或彼的質(zhì)變做出預(yù)警,而理論的數(shù)量指標(biāo)只不過是一種預(yù)警信號(hào),是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對(duì)此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時(shí)也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個(gè)信號(hào),它具有一種預(yù)警功能”;15%的數(shù)量指標(biāo)“沒有任何數(shù)學(xué)工具的支撐,或者說沒有統(tǒng)計(jì)學(xué)上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據(jù)事實(shí)而進(jìn)行的邏輯判斷……并不代表一個(gè)點(diǎn),而是一個(gè)區(qū)間”。鄔大光因此提醒人們對(duì)大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統(tǒng)的預(yù)警理論而非目標(biāo)理論。國(guó)內(nèi)應(yīng)該繼續(xù)糾正廣泛存在的以其為發(fā)展目標(biāo)的較盲目的發(fā)展觀,以減少高等教育發(fā)展的混亂。
大眾教育理論的預(yù)警作用固然十分簡(jiǎn)明、重要;但不僅其量變指標(biāo)是籠統(tǒng)的,而且作為核心的10項(xiàng)質(zhì)變指標(biāo)也較為籠統(tǒng),不能完全適合各國(guó)高教發(fā)展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認(rèn)為它作為一個(gè)架構(gòu),可以部分含納其它研究高等教育性質(zhì)和功能的理論,如通識(shí)教育理論,以形成更為合理的高等教育的發(fā)展觀。
3.高等教育的新階段對(duì)于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對(duì)高等教育三階段所賦予的10種性質(zhì),讓人感到這三個(gè)階段的性質(zhì)差異很大,特別是在三個(gè)基本性質(zhì)方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設(shè)置方面,差異相當(dāng)懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對(duì)鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發(fā)展,不是不要精英教育,而是要更加保護(hù)精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個(gè)高等教育體系中,甚至共處于一所大學(xué)中”,這種可貴的兼容,甚至使美國(guó)的精英教育有了實(shí)際進(jìn)一步的發(fā)展,也使得大眾教育的理論在應(yīng)用中可以避免簡(jiǎn)單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內(nèi)發(fā)展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個(gè)似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質(zhì)上(除了普及程度以外)的差異應(yīng)該如此巨大嗎?其實(shí),前面已經(jīng)提及的特羅對(duì)10種性質(zhì)的表述同真實(shí)情況相比是有失簡(jiǎn)單、偏頗的。高等教育更為本質(zhì)的屬性在各個(gè)發(fā)展歷程中應(yīng)該是怎樣的?本文認(rèn)為,在教育階段背景下的通識(shí)教育理論可以成為一個(gè)有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴(kuò)展。從上述大眾教育發(fā)展觀的三方面貢獻(xiàn)可以看出,它在具有鮮明優(yōu)勢(shì)的同時(shí),也有不少缺陷或未能觸及的領(lǐng)域。這一理論視角更多地是一種“學(xué)術(shù)概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發(fā)展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發(fā)展的外部動(dòng)因上,它缺乏同社會(huì)經(jīng)濟(jì)的關(guān)聯(lián)分析(方展畫的觀點(diǎn));在發(fā)展的內(nèi)部動(dòng)因上,沒有從人自身的發(fā)展觀方面深入探討教育的功能。但本文認(rèn)為,它可以作為一個(gè)可能的理論架構(gòu),部分包含進(jìn)其它的高等教育理論,例如下節(jié)淺述的通識(shí)教育理論,來一同更好地探討高等教育的發(fā)展觀。
三、從專業(yè)教育到通識(shí)教育的發(fā)展觀淺析
馬丁?特羅在他對(duì)高等教育三階段10種性質(zhì)的表述中,大致將每個(gè)階段同一種典型的教育理念對(duì)應(yīng)起來。他基本上認(rèn)為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業(yè)教育的理念;到普及化教育階段則轉(zhuǎn)為通識(shí)教育的理念。這種簡(jiǎn)潔又分明的分類被中國(guó)不少高等教育研究者直接使用。許多文章認(rèn)為由社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展推動(dòng)的大眾教育應(yīng)以專業(yè)教育為其主要發(fā)展觀。
誠(chéng)然,西方高等教育的發(fā)展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業(yè)教育興盛,最后到通識(shí)教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發(fā)展觀在西方的進(jìn)程中,并不是同特羅的三個(gè)發(fā)展階段一一對(duì)應(yīng)的,甚至在美國(guó)更不對(duì)應(yīng)?？疾熘袊?guó)高教發(fā)展的歷史和發(fā)展觀,恐怕更會(huì)得出相反的結(jié)論。這里有必要對(duì)中國(guó)及西方高等專業(yè)教育、通識(shí)教育的歷史和淵源做一簡(jiǎn)析。
1.中國(guó)及西方高等教育中的專業(yè)教育發(fā)展觀。上世紀(jì)中期,中國(guó)全面引入了前蘇聯(lián)的高等專業(yè)教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發(fā)展的發(fā)展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現(xiàn),教育的理念主要是為國(guó)家建設(shè)服務(wù)。改革開放以后,經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高等教育的巨大需求,進(jìn)一步加強(qiáng)了教育的目的是為應(yīng)用這一功利主義發(fā)展觀。傾向于人才即“人材”的實(shí)用性理念使得專業(yè)教育被強(qiáng)化。前已提及1990年中國(guó)毛入學(xué)率僅為3.4%,基本上是嚴(yán)重的精英教育,但當(dāng)時(shí)專業(yè)教育的比重卻比當(dāng)今大眾教育階段高很多,這同特羅的對(duì)應(yīng)關(guān)系基本相反。未來的中國(guó)隨著大眾教育的進(jìn)一步發(fā)展和通識(shí)教育的更加普及,這二者的對(duì)應(yīng)關(guān)系應(yīng)該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業(yè)教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應(yīng)該與特羅的表述相同,即通識(shí)教育更居主導(dǎo)。
西方的專業(yè)教育(Professional education)或稱職業(yè)教育,是作為自由教育的補(bǔ)充或?qū)α⒚嬖诮霈F(xiàn)的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養(yǎng)道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實(shí)用,而是為著人的理想發(fā)展;就對(duì)象而言是居少數(shù)的非奴隸的自由民;就課程設(shè)置來看包括人文、藝術(shù)和自然科學(xué)。自由教育的詞源來自其后古羅馬時(shí)期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實(shí)用性的醫(yī)學(xué)、建筑學(xué)課程。文藝復(fù)興和宗教改革催生了科學(xué)革命和人本的實(shí)用主義。社會(huì)的需要使大學(xué)的醫(yī)學(xué)、法學(xué)、神學(xué)等專業(yè)教育成為主流(自由教育改為在大學(xué)預(yù)科進(jìn)行);到19世紀(jì),專業(yè)教育已經(jīng)在規(guī)模不斷發(fā)展但仍處于精英教育階段的美國(guó)占據(jù)了高等教育發(fā)展觀最主流的地位(徐小洲對(duì)此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學(xué)等傳統(tǒng)大學(xué)為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國(guó)高等教育中的通識(shí)教育發(fā)展觀。雖然專業(yè)教育的發(fā)展同教育民主化和規(guī)模擴(kuò)張有密切的聯(lián)系,如潘懋元等提到,美國(guó)19世紀(jì)下半葉新型的公立“贈(zèng)地學(xué)院”開始向更多大眾傳授職業(yè)技能;但是專業(yè)教育的發(fā)展觀及實(shí)踐沒有繼續(xù)主宰很久,在20世紀(jì)40年代美國(guó)進(jìn)入大眾教育階段后逐漸讓位給通識(shí)教育(見皮鳳英論文9-10頁(yè))。在各國(guó)高等教育發(fā)展的歷史和趨勢(shì)中,黃福濤發(fā)現(xiàn)專業(yè)教育的發(fā)展觀往往對(duì)應(yīng)于精英教育的晚期,通識(shí)教育往往在此時(shí)興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業(yè)教育于19世紀(jì)逐漸興盛之際,自由教育已經(jīng)逐漸演變成為通識(shí)教育(General education)的發(fā)展觀:通識(shí)教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發(fā)展;二者最大的區(qū)別在于通識(shí)教育倡導(dǎo)非少數(shù)人的、民主的教育。19世紀(jì)著名的神學(xué)家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價(jià)值,“雖然實(shí)用的未必總是好的,好的卻總是實(shí)用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產(chǎn)生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學(xué)通過1869、1909和1945年的三次教學(xué)改革,在美國(guó)以至世界率先創(chuàng)立了通識(shí)教育的發(fā)展觀和課程體系(陳向明文),使通識(shí)教育在美國(guó)剛剛進(jìn)入大眾教育階段后就迅速擴(kuò)展,并很快影響到其它一些國(guó)家。
通識(shí)教育追求不計(jì)功利的人的發(fā)展,是高等教育自我發(fā)展的更高級(jí)的動(dòng)因;而講求實(shí)用的專業(yè)教育主要服務(wù)于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的需要,得力于高等教育發(fā)展的外部動(dòng)因。二者可以結(jié)合互補(bǔ),促進(jìn)教育及社會(huì)的發(fā)展。隨著教育規(guī)模的擴(kuò)張,在大眾教育階段,社會(huì)需求的專業(yè)人才的培養(yǎng)逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業(yè)人員的教育大多下移到中等職業(yè)教育中完成。這使得通識(shí)教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發(fā)展觀培養(yǎng)的學(xué)生能對(duì)自我和社會(huì)都更為有益。
中國(guó)的通識(shí)教育發(fā)展深受美國(guó)的影響。依黃福濤的研究,美國(guó)的通識(shí)教育理念在第二次世界大戰(zhàn)后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識(shí)教育),1956年影響中國(guó)臺(tái)灣(先譯作通才教育,后改為通識(shí)教育)。中國(guó)在未進(jìn)入大眾教育階段的1994年就開始大力推動(dòng)以“厚基礎(chǔ)”、“寬口徑”和“高素質(zhì)”為理念的素質(zhì)教育,這可視為通識(shí)教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發(fā)展熱潮同步,中國(guó)在世紀(jì)之交開始了通識(shí)教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國(guó)的通識(shí)教育仍在迅速發(fā)展之中,仿照美國(guó)模式建立的通識(shí)教育與專業(yè)教育相結(jié)合的體系已具雛形,并在繼續(xù)完善。然而觀念和現(xiàn)實(shí)的不少因素仍然對(duì)其發(fā)展造成很大的阻礙。
3.西方及中國(guó)普及通識(shí)教育發(fā)展觀的阻力與對(duì)策。通識(shí)教育強(qiáng)調(diào)人的發(fā)展以及成為合格有用公民的基本素質(zhì),其理念重要但似乎實(shí)用性不強(qiáng)。在經(jīng)濟(jì)競(jìng)爭(zhēng)和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會(huì)一帆風(fēng)順地發(fā)展。即使在發(fā)展較好的美國(guó),人們對(duì)通識(shí)教育理念的接受程度也不十分高。當(dāng)遇到社會(huì)經(jīng)濟(jì)等外部問題時(shí),通識(shí)教育的發(fā)展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁(yè)),在美國(guó)1970年代經(jīng)濟(jì)危機(jī)時(shí)期,高校為了爭(zhēng)奪減少中的生源,曾極力迎合學(xué)生對(duì)求職的關(guān)注,加強(qiáng)專業(yè)教育,消弱通識(shí)教育。
在中國(guó),通識(shí)教育發(fā)展觀的普及會(huì)遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項(xiàng)關(guān)于本科教學(xué)改革的問卷調(diào)查中,“美、日、中三國(guó)回答‘本科教育的目的是培養(yǎng)作為一般市民必須具備的知識(shí)和素質(zhì)’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國(guó)的比例顯然高于中日兩國(guó)”。中國(guó)推廣通識(shí)教育發(fā)展觀的阻力至少有3個(gè)方面。(1)若從教育體系內(nèi)部看,中國(guó)的教育機(jī)制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會(huì)經(jīng)濟(jì)因素看,市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型期的問題和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的難處,使得多數(shù)學(xué)生的擇業(yè)擠向城市里較穩(wěn)定的部門,易于使專業(yè)教育的需求過度。(3)若從學(xué)生及社會(huì)的觀念來看,高等教育長(zhǎng)期重視專業(yè)教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國(guó)自古流傳的“學(xué)而優(yōu)則仕”等功利主義的觀念,使人們?nèi)菀装驯究茖I(yè)教育的減少誤解為教育質(zhì)量的降低。
針對(duì)這三方面的阻力,有效的對(duì)策恐怕仍有賴于在這三個(gè)方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識(shí)教育會(huì)減少對(duì)通識(shí)教育的抵觸和疑惑;在外部環(huán)境方面,更合理的經(jīng)濟(jì)改革和更完善的社會(huì)保障體系會(huì)擴(kuò)大學(xué)生的就業(yè)面;對(duì)于人們的觀念,希望借著更好的教育和關(guān)懷,提高人們對(duì)人生價(jià)值的追求,對(duì)學(xué)習(xí)觀和就業(yè)觀進(jìn)行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個(gè)簡(jiǎn)明的預(yù)警器和發(fā)展階段的框架,有其應(yīng)用上的長(zhǎng)處與短處;而在歷史中形成并深化的通識(shí)教育理論對(duì)高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應(yīng)的歷史和社會(huì)背景來做進(jìn)一步的研究應(yīng)用。本文認(rèn)為兩套發(fā)展觀有部分的重疊和聯(lián)合應(yīng)用的可能。將二者在理論和具體發(fā)展歷程中聯(lián)合運(yùn)用,有可能形成對(duì)高等教育發(fā)展觀更深刻的理解,和對(duì)高教發(fā)展更好的指導(dǎo)。
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中圖分類號(hào)：G4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1009-914x（2013）38-01-01
前言
英語作為一種全球通用語言，使得多個(gè)國(guó)家在英語教學(xué)實(shí)踐方面不斷探索。隨著我國(guó)與世界交流的日益增強(qiáng)，英語這門語言的交際功能已成為外語教學(xué)的首要目的。因此，旨在提高外語學(xué)習(xí)者的實(shí)踐語用能力的交際教學(xué)法無疑是值得大力提倡的。
《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)英語教學(xué)大綱》明確指出：“初級(jí)中學(xué)英語教學(xué)的目的是，通過聽、說、讀、寫的訓(xùn)練，使學(xué)生獲得英語基礎(chǔ)知識(shí)和為交際初步運(yùn)用英語的能力，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，為真實(shí)交際和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)?！贝缶V明確英語教學(xué)的目的：除了對(duì)英語基礎(chǔ)知識(shí)的掌握，更要掌握以英語為工具的交流技能。顯然，英語的交際功能的地位相較以往有了極大的提升[1]。因此，初中英語教師應(yīng)通過創(chuàng)設(shè)各種接近實(shí)際生活的語境，采用循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動(dòng)，同時(shí)有意識(shí)地使用過程與結(jié)果并重的教學(xué)途徑和評(píng)價(jià)方法。目前，聽說技能在初中教學(xué)實(shí)踐中存在弱化現(xiàn)象，加強(qiáng)在初中教學(xué)過程中聽與說這兩方面能力的訓(xùn)練，認(rèn)識(shí)到培養(yǎng)學(xué)生用英語做事情的能力尤為重要[2]。
一、交際法及相關(guān)理論
交際法（Communicative Approach）又稱意念法（Notional Approach）或功能法（Functional Approach），交際教學(xué)法以培養(yǎng)學(xué)生交際能力為目標(biāo)，是一種以語言交流功能為基礎(chǔ)的教學(xué)思想體系。重視培養(yǎng)學(xué)生的語言能力，采用地道的語言素材，在情景中學(xué)習(xí)語言，要求教師在教學(xué)中運(yùn)用各種手段真實(shí)地再現(xiàn)語言交際全過程，使學(xué)生在真實(shí)的語言環(huán)境中學(xué)會(huì)并提高運(yùn)用語言的交際能力[3]。
交際能力這個(gè)概念可以追溯到喬姆斯基（Chomsky）于1965年在《句法理論的若干問題》（Aspect of the Theory of Syntax）中提到的“語言能力”（linguistic competence），意思是“語言系統(tǒng)的知識(shí)”。之后，社會(huì)語言學(xué)家海姆斯在1972年的《論交際能力》（On Communicative Competence）一文中，首次提出“交際能力”（communicative competence）這個(gè)概念，指出交際能力既包括語言能力，又包括語言運(yùn)用（Hymes， 1972）。1980年，加拿大的語言學(xué)家卡內(nèi)爾（M. Canale）和斯溫（M. Swain）在《應(yīng)用語言學(xué)》（Applied Linguistics）刊物上發(fā)表了長(zhǎng)篇論文《第二語言教學(xué)與測(cè)試交際法的理論基礎(chǔ)》（Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second Language Teaching and Testing），在海姆斯“交際能力”理論的基礎(chǔ)上將交際能力進(jìn)一步具體擴(kuò)展為以下四個(gè)方面：語言結(jié)構(gòu)能力（grammatical competence）、社會(huì)語言能力（sociolinguistic competence）、語篇能力（discourse competence）、策略能力（strategic competence）[4]。交際法目前有任務(wù)教學(xué)法、活動(dòng)教學(xué)法、綜合教學(xué)法等多種變體。
二、交際法在初中英語教學(xué)中面臨的問題現(xiàn)狀
（一）初中學(xué)習(xí)者聽力水平不佳，語音辨別能力低
聽力是外語學(xué)習(xí)的重要技能之一，也是外語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。一直以來，外語聽力都是困擾眾多學(xué)生的一大難題。初中學(xué)習(xí)者在詞匯、語法等方面知識(shí)缺乏的情況下，想真正理解教師所要表達(dá)的含義是存在極大困難的，更不必說是逐詞逐句的聽懂與記憶。同時(shí)，一些初中學(xué)生對(duì)英語標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)音掌握不好，也不能掌握詞在句中的重讀、連讀，語調(diào)升降等，從而容易發(fā)生錯(cuò)誤判斷說話者情緒意圖的現(xiàn)象。另外，部分初中低年級(jí)學(xué)生難以在短時(shí)間內(nèi)完成從小學(xué)單個(gè)詞句到初中交際會(huì)話的轉(zhuǎn)換過程，只能通過只言片語斷章取義的進(jìn)行理解。
（二）初中英語教師專業(yè)化水平參差不齊
初中英語教師作為交際教學(xué)法在課堂實(shí)踐中的引導(dǎo)者，對(duì)于交際教學(xué)法的實(shí)踐應(yīng)用起著至關(guān)作用[5]。目前，部分地區(qū)尤其是城郊、農(nóng)村的初級(jí)中學(xué)，存在一部分中老年英語教師恪守陳規(guī)地沿用傳統(tǒng)教學(xué)方法，同時(shí)自身的專業(yè)技能達(dá)不到流利會(huì)話的水平，或是對(duì)英語教學(xué)法掌握不夠牢固或陳舊死板，那么交際法在初中英語課堂的有效實(shí)施必將遇到一定的困難。
（三）交際法教學(xué)實(shí)際操作流于機(jī)械模仿階段
隨著交際法在中學(xué)課堂的大力推進(jìn)，很多中學(xué)在實(shí)際課堂教學(xué)中的確運(yùn)用了交際教學(xué)法的相關(guān)理論，但仍然不夠深入，僅流于表面。例如，初中英語教程7A Unit1（This is me?。┱n文中出現(xiàn)如下對(duì)話：Eddie： Are you my master？ Hobo： Yes， I am.課堂中老師讓學(xué)生兩兩配對(duì)，針對(duì)句型進(jìn)行訓(xùn)練，大部分初一學(xué)生只會(huì)原模原樣地照搬課文進(jìn)行操練，若部分教師忽視了否定式No， I am not.的教授與引導(dǎo)，那么學(xué)生其實(shí)并沒有在交際法教學(xué)的影響下獲得實(shí)際語用技能。同時(shí)，部分教師也很少去引導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地替換master位置上的名詞，以上的教學(xué)設(shè)計(jì)都存在缺陷，沒有真正貫徹交際法對(duì)外語實(shí)踐能力培養(yǎng)的有效性。
（四）教師評(píng)價(jià)及學(xué)生考核方法阻礙交際教學(xué)法的有效落實(shí)
目前大多數(shù)中學(xué)仍以學(xué)生的各類考試成績(jī)作為考核教師教學(xué)水平的首要依據(jù)，中考成績(jī)更是直接與學(xué)生升學(xué)發(fā)展相掛鉤，同時(shí)也作為初中教師評(píng)獎(jiǎng)評(píng)優(yōu)的重要依據(jù)?；谟邢薜恼n時(shí)完成繁重的教學(xué)任務(wù)，絕大多數(shù)的初中英語教師自然會(huì)選擇短時(shí)間內(nèi)有效提高學(xué)生成績(jī)的教學(xué)方法，結(jié)果往往是嚴(yán)重忽視了外語學(xué)習(xí)對(duì)于學(xué)生的語用功能[6]。這些做法都無疑是在無形中阻礙著交際教學(xué)法的有效推進(jìn)。
三、交際教學(xué)法在初中英語教學(xué)的實(shí)施策略
（一）引導(dǎo)學(xué)生成為初中英語課堂的主人
交際教學(xué)法強(qiáng)調(diào)語言教學(xué)要為學(xué)生的語用實(shí)踐交際而服務(wù)，注重培養(yǎng)學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)語言在不同的場(chǎng)合進(jìn)行得體有效的交流。因此，在初中英語教學(xué)階段，有意識(shí)地創(chuàng)設(shè)課堂語言環(huán)境對(duì)于初中學(xué)生的英語興趣培養(yǎng)、交際運(yùn)用能力提升等方面具有引導(dǎo)性作用。這就要求轉(zhuǎn)變學(xué)生在課堂中的角色，調(diào)動(dòng)學(xué)生語言運(yùn)用的積極性，使學(xué)生處于更為主動(dòng)的地位。同時(shí)，教師應(yīng)該通過各種途徑組織學(xué)生進(jìn)行有效的交際活動(dòng)，將課堂教學(xué)目標(biāo)融入有效合理的教學(xué)任務(wù)中。培養(yǎng)學(xué)生有意識(shí)地將學(xué)習(xí)英語的目的，從死記硬背書本知識(shí)變成活學(xué)活用到生活情境中，從而真正實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)語言的目的和意義。
（二）重視學(xué)生個(gè)體差異，調(diào)整英語教學(xué)策略
眾所周知，學(xué)生存在著多方面的個(gè)體差異，年齡、性別、家庭背景、心理狀況等方面的差異，在初中階段的英語學(xué)習(xí)者中日益顯著。但有一點(diǎn)是相同的，那就是所有的學(xué)生，尤其是初中生，都具有很強(qiáng)的上進(jìn)心和可塑性。只要老師注意觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)特征，將教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)與生活情境有機(jī)結(jié)合，并加以運(yùn)用先進(jìn)的教育學(xué)、心理學(xué)理論，針對(duì)不同學(xué)生，因材施教，以學(xué)生的需要為教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)設(shè)計(jì)的首要宗旨，兼顧不同層次學(xué)習(xí)者的語用操作能力差異，不斷優(yōu)化自己的教風(fēng)教法，其目的是為能更好地服務(wù)學(xué)生的英語實(shí)踐交際能力，以高效地課堂氛圍引導(dǎo)學(xué)生吸納課本知識(shí)，同時(shí)加以運(yùn)用。真正做到在激發(fā)學(xué)生的興趣的同時(shí)，更好的為自己的教學(xué)目的而服務(wù)。
（三）以活動(dòng)為教學(xué)手段，培養(yǎng)學(xué)生的話語能力
交際教學(xué)法的原則之一就是使得學(xué)生學(xué)習(xí)英語的動(dòng)機(jī)更強(qiáng)，而初中學(xué)習(xí)者具有活潑好動(dòng)，喜歡模仿和表現(xiàn)自己的特點(diǎn)，通過在活動(dòng)中的親身體驗(yàn)和感受來學(xué)習(xí)的能力特別強(qiáng)[7]。而交際法教學(xué)恰恰在驅(qū)使他們運(yùn)用所學(xué)外語進(jìn)行有效交流，教師通過讓學(xué)生使用目標(biāo)語言交流彼此觀點(diǎn)，給予學(xué)生機(jī)會(huì)充分表現(xiàn)其個(gè)性，因此交際教學(xué)法的活動(dòng)性原則在初中英語課堂的實(shí)踐成效應(yīng)該最為明顯。此外，中學(xué)教育的主要任務(wù)絕大多數(shù)都是通過課堂而進(jìn)行，這要求英語教師必須立足于課堂，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)設(shè)計(jì)符合教學(xué)總體目標(biāo)的教學(xué)任務(wù)，創(chuàng)設(shè)出盡可能真實(shí)的會(huì)話場(chǎng)景。此外，還應(yīng)重視課外活動(dòng)的設(shè)計(jì)與開發(fā)。這樣不僅豐富了學(xué)生操練語言的機(jī)會(huì)，同時(shí)增強(qiáng)了學(xué)生克服語用困難的信心，鍛煉了學(xué)生語言運(yùn)用的能力，人文素養(yǎng)也會(huì)相應(yīng)提高。
（四）優(yōu)化交際教學(xué)法背景下的評(píng)價(jià)體系
交際教學(xué)法在實(shí)際教學(xué)應(yīng)用中倡導(dǎo)采用多樣化的交際活動(dòng)，而檢測(cè)學(xué)生是否掌握所學(xué)語言時(shí)，最有效的方法便是讓他們用目標(biāo)語言來描述真實(shí)情景并在情景中進(jìn)行真實(shí)或趨于真實(shí)的對(duì)話。因此，要求初中英語教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的統(tǒng)一化紙筆考試，轉(zhuǎn)向多樣化的考察方式，嘗試采用師生評(píng)、生生評(píng)、家校評(píng)、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)等多種手段相結(jié)合的綜合評(píng)價(jià)法。同時(shí)，重視學(xué)生課堂參與度的考評(píng)，在真實(shí)或非真實(shí)的語言情境中考察學(xué)生的詞匯、語法、句型、語用得體等多方面的掌握程度。
結(jié)語
總之，在新課標(biāo)背景下，交際教學(xué)法在初中英語課堂實(shí)踐中具有極大的優(yōu)勢(shì)，堅(jiān)持推進(jìn)交際教學(xué)法在初中英語課堂中的有效運(yùn)用，需要初中英語教師在立足于理論的基礎(chǔ)上，及時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐過程中出現(xiàn)的問題，積極運(yùn)用實(shí)施策略，發(fā)覺學(xué)生、課堂的潛能，有效提高初中英語課堂的教學(xué)成效。
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