時間：2023-03-16 17:15:43
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二、音樂教師待遇較低
由于受多年形成的老觀念影響，音樂學(xué)科得不到足夠重視，在評優(yōu)選先、工資晉級、提拔干部時農(nóng)村音樂教師位處弱勢，所以教師工作積極性不高，影響教師個體發(fā)展。
三、改善農(nóng)村音樂教師現(xiàn)狀的建議
如何改善農(nóng)村音樂教師現(xiàn)狀？我有幾點不成熟的建議提出來與各位同行商榷。
1.強化教師專業(yè)培訓(xùn)，定期組織進行不同層次音樂教師培訓(xùn)。如音樂教師上崗培訓(xùn)、音樂骨干教師培訓(xùn)、音樂優(yōu)秀教師培訓(xùn)、音樂名師培訓(xùn)。正如全國開展的“國培行動”充分利用網(wǎng)絡(luò)資源，發(fā)揮遠程培訓(xùn)長遠作用。
2.提高管理水平，提高管理者的思想認識，加強對音樂教師、音樂教學(xué)的管理，制定和采取有利于音樂教師專業(yè)成長的制度和舉措，促進農(nóng)村音樂教學(xué)水平整體提升。
3.加大音樂教學(xué)設(shè)備投入，按國家標準配備音樂教室、音樂器材，教學(xué)用具、多媒體設(shè)備、配套光盤等等。切實改善農(nóng)村音樂教學(xué)硬件基礎(chǔ)，以此來推動農(nóng)村音樂教學(xué)與音樂教師的發(fā)展。
4.農(nóng)村音樂教師要樹立自主研修的意識，不能存在等、靠、要的思想，我們的學(xué)生等不起，可通過豐富的網(wǎng)絡(luò)資源、相關(guān)音樂教育的書籍、音樂教材的挖掘、音樂教參的閱讀、自身的藝術(shù)素養(yǎng)、音樂教師同行之間的交流、校際間同行的教學(xué)研討等方式來提高自身業(yè)務(wù)水平。
隨著新課程改革的推廣和深入進行，農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)者必須更新培訓(xùn)觀念，改革培訓(xùn)模式，探索新的適合當?shù)貙嶋H的繼續(xù)教育培訓(xùn)模式，促進教師繼續(xù)教育培訓(xùn)工作。當前，農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)存在許多問題，例如，由于繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)分與職稱評聘關(guān)系的緊密程度還沒有高度凸顯，致使教師參與繼續(xù)教育培訓(xùn)的主動性不是太高；教師繼續(xù)教育培訓(xùn)大多數(shù)為通識培訓(xùn)，專業(yè)性不是太強，致使培訓(xùn)的實效性不太強；培訓(xùn)機構(gòu)人員自身參加更高機構(gòu)專業(yè)培訓(xùn)的機制不太健全，加上不重視自身業(yè)務(wù)素質(zhì)的不斷提升，致使知識老化，素質(zhì)不全面，很不能適應(yīng)新課改對中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)的新要求，參訓(xùn)教師意見比較大；培訓(xùn)內(nèi)容沒有“自助餐”式的可選擇性，只能是我上啥菜你就吃啥菜，致使參訓(xùn)教師在繼續(xù)教育中的選擇權(quán)不大；農(nóng)村中小學(xué)由于編制太緊“，一個蘿卜一個坑”，尤其小規(guī)模學(xué)校更是一個老師包一個班，身患小病也不能請假，更不用談丟下學(xué)生去參加繼續(xù)教育學(xué)習(xí)培訓(xùn)了，即使有參加培訓(xùn)的可能，（由于丟下本班學(xué)生委托給他人照看也只是管管紀律不出亂子，受托者還有本班的各項教育教學(xué)任務(wù)在等他呢），也是身在培訓(xùn)課堂，而心卻在學(xué)生身上，就怕學(xué)生出點問題，至于班上學(xué)生教學(xué)任務(wù)的耽誤等，也只能等培訓(xùn)回來后補課了，很難將全部心思花在繼續(xù)教育培訓(xùn)學(xué)習(xí)上；正常的節(jié)假日他們也希望得到正常休息，以便處理家務(wù)，如搞搞衛(wèi)生、洗洗衣服、干干農(nóng)活等，這樣就造成嚴重的工學(xué)矛盾，何況正常的節(jié)假日休息是農(nóng)村中小學(xué)教師正常的權(quán)力，相對于學(xué)期中間的指派性參訓(xùn)活動，他們?yōu)榱藭x升職稱不得不選擇參加于假期里舉辦的繼續(xù)教育培訓(xùn)活動，雖然從心眼里來說是不得已而選擇這個時間段的培訓(xùn)（雖然參訓(xùn)要犧牲許多家庭事務(wù)時間，但卻沒有犧牲自己所帶班級孩子們的教育教學(xué)活動）；中小學(xué)教師繼續(xù)教育的激勵機制不完善，相當部分中學(xué)學(xué)區(qū)沒有健全的教師繼續(xù)教育培訓(xùn)管理辦法，培訓(xùn)無規(guī)劃，選人亂指派，哪位教師應(yīng)該參加培訓(xùn)心中無數(shù)，尤其對上面分派的參訓(xùn)人數(shù)隨口分解，不能照顧即將參加職稱評聘的教師；有些學(xué)區(qū)學(xué)校對派出參加培訓(xùn)的教師監(jiān)督管理不到位，不能配合培訓(xùn)單位實施積極的科學(xué)管理，例如，督促參訓(xùn)教師拓展延伸作業(yè)的完成，反而委托許多無關(guān)的其他事務(wù)要求等。結(jié)合中小學(xué)教師培訓(xùn)本職工作，結(jié)合前述現(xiàn)狀，特提出提高農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)質(zhì)量的對策思考如下。
一、加強農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)管理工作
中小學(xué)教師的繼續(xù)教育學(xué)習(xí)培訓(xùn)既是教師的權(quán)利，又是其應(yīng)盡的義務(wù)，政府部門應(yīng)切實履行教育行政職能，既協(xié)調(diào)各方力量、保證教師繼續(xù)教育權(quán)利的實現(xiàn)，又要加強監(jiān)督、保證各項政策的落實到位，探索不斷提高培訓(xùn)效率的新方式、新方法。
二、注重繼續(xù)教育培訓(xùn)內(nèi)容與教育教學(xué)實際相融合
培訓(xùn)機構(gòu)及相關(guān)人員應(yīng)經(jīng)常深入中小學(xué)教學(xué)活動中了解教育實際問題，多聽取一線教師意見，然后深入分析，找準原因，再確定適當?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容、形式以及培訓(xùn)者的人選等，這樣才有可能得到大家尤其是一線教師的認同。
三、提高培訓(xùn)者的素質(zhì)與能力
對培訓(xùn)者進行提高培訓(xùn)，建立培訓(xùn)競爭上崗制度。培訓(xùn)單位應(yīng)面向社會，從有教育教學(xué)經(jīng)驗又愿意為繼續(xù)教育培訓(xùn)做工作的一線校長及教師隊伍中聘請兼職培訓(xùn)教師建立地方培訓(xùn)專家?guī)?，適時組織學(xué)習(xí)參觀培訓(xùn)，分解培訓(xùn)專題，平日備課，到時積極上陣。
四、提高中小學(xué)教師參加繼續(xù)教育培訓(xùn)的積極性
要從現(xiàn)代成人教育理論實際出發(fā)，有效地利用教師已有的教育資源，采用參與式、案例式、觀摩研討式等培訓(xùn)方法，讓他們平等、主動地參與到教育教學(xué)活動中來，在活動、表現(xiàn)和體驗中反思已有觀念和經(jīng)驗，在交流中生成新的知識和經(jīng)驗，從而獲得提高與發(fā)展。
五、探索和改進中小學(xué)教師繼續(xù)教育模式
當前農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育主要采用“培訓(xùn)機構(gòu)”模式。對此必須不斷改進以受訓(xùn)者為本的培訓(xùn)新模式。一些農(nóng)村地區(qū)摸索實踐的由學(xué)校聯(lián)合在教學(xué)片區(qū)組織教師進行繼續(xù)教育的模式值得借鑒。
六、不斷創(chuàng)新農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)方法
根據(jù)教師需求，提供多樣化的培訓(xùn)內(nèi)容；創(chuàng)設(shè)集中培訓(xùn)的學(xué)習(xí)情境，為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)造和諧環(huán)境；創(chuàng)建民主對話的繼續(xù)教育培訓(xùn)氣氛；發(fā)揮一線教師的優(yōu)勢，豐富培訓(xùn)資源。
七、充分發(fā)揮現(xiàn)代遠程網(wǎng)絡(luò)技術(shù)在中小學(xué)教師繼續(xù)教育中的積極作用
培訓(xùn)機構(gòu)應(yīng)加強網(wǎng)絡(luò)建設(shè)，為農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育提供服務(wù)，有效提高農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育的質(zhì)量，推動教師繼續(xù)教育向縱深方向發(fā)展。
八、建立健全農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)制度
應(yīng)制訂切實可行的農(nóng)村中小學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)管理制度，在堅持統(tǒng)一培訓(xùn)的前提下，提倡教師自主選擇繼續(xù)教育學(xué)習(xí)方式和內(nèi)容，引導(dǎo)他們向書本學(xué)習(xí)，向生活學(xué)習(xí)，向他人學(xué)習(xí)，向社會學(xué)習(xí)；應(yīng)該立足實際，加強引導(dǎo)和監(jiān)督，逐步探索出一條具有地方特色的教師繼續(xù)教育自主創(chuàng)新之路，形成多渠道、多層次、多形式的繼續(xù)教育新格局。
教師培訓(xùn)作為教師職后繼續(xù)教育的主要途徑和渠道，需要有系統(tǒng)性和前瞻性的整體規(guī)劃。良好的教師培訓(xùn)規(guī)劃對教師的專業(yè)化成長具有重要的指導(dǎo)和引領(lǐng)作用。但通過大量研究發(fā)現(xiàn)，受領(lǐng)命主義培訓(xùn)思想和被動性培訓(xùn)方式影響，農(nóng)村教師培訓(xùn)目前缺乏整體的、長期規(guī)劃，各段培訓(xùn)的銜接性不強，每次培訓(xùn)只是針對某個項目做出短期性安排，省、市、縣各級培訓(xùn)之間沒有較好的溝通與聯(lián)系渠道，培訓(xùn)的系統(tǒng)性與連續(xù)性不強。訪談中一位多年從事教師教育課程設(shè)置、教師培訓(xùn)及管理工作的專家談到：“在農(nóng)村教師培訓(xùn)的系統(tǒng)性、連續(xù)性和計劃性方面，寧夏地區(qū)缺少三至五年的長期考慮。每年培訓(xùn)只考慮了當年的培訓(xùn)情況，沒有前瞻性的統(tǒng)籌考慮。培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù)性較大，又沒有合理的受訓(xùn)教師選拔機制，每年每次培訓(xùn)都會有一些不能教學(xué)的后勤、教學(xué)輔助人員派上去頂數(shù)。”省級頂層設(shè)計應(yīng)當由?。▍^(qū)）級教育行政管理部門組織專門的專家調(diào)研團隊和論證團隊，以農(nóng)村教師當前的實際專業(yè)化水平為基礎(chǔ)，依據(jù)全?。▍^(qū)）農(nóng)村教師培訓(xùn)的整體需要，制定出適宜的系統(tǒng)性培訓(xùn)方案以及培訓(xùn)管理措施。但是，在自上而下的政策制定方式下，區(qū)域內(nèi)教師培訓(xùn)設(shè)計卻缺少清晰的層級目標，培訓(xùn)管理處于縱向斷層狀態(tài)。一位長期從事教師培訓(xùn)工作的專家認為：“頂層設(shè)計對于整個教師職后培訓(xùn)具有重要作用，但是當下?。▍^(qū)）級教師培訓(xùn)在頂層設(shè)計方面缺乏專家團隊，或者說專家的參與率不高、作用發(fā)揮不夠”。而基層教研員作為農(nóng)村教師培訓(xùn)者隊伍的主干力量，是支撐日常教育培訓(xùn)的基礎(chǔ)，但是多數(shù)基層教研員進行教師培訓(xùn)時，只是大量轉(zhuǎn)述他們曾參加過的上一級培訓(xùn)的內(nèi)容，沒能根據(jù)當?shù)貙嶋H將他們學(xué)到的東西本土化。因此，縱觀當前的教師培訓(xùn)，?。▍^(qū)）級缺少管理及執(zhí)行監(jiān)督方面的頂層設(shè)計，沒有較長期靈活機動型的專家調(diào)研及評估團隊，培訓(xùn)缺乏專家團隊的嚴密論證和精心設(shè)計。
2.缺少前期的培訓(xùn)需求調(diào)研，培訓(xùn)的針對性不強。
教師培訓(xùn)是基于政府、社會特別是教師自身對其素質(zhì)狀況不滿意而展開的一種促進教師專業(yè)成長活動。對于教師個體而言，教師教育教學(xué)活動中的自我成長需求是師資培訓(xùn)考慮的首要內(nèi)容，這也是整個培訓(xùn)頂層設(shè)計以及制定具體培訓(xùn)措施的主要參考依據(jù)。然而，研究者在對參加過培訓(xùn)的教師調(diào)查訪談時發(fā)現(xiàn)，90%的受訓(xùn)教師在受訓(xùn)前沒有接受過培訓(xùn)需求調(diào)查。訪談中73%的教師認為當下的在職培訓(xùn)無論是市縣級還是省區(qū)級培訓(xùn)，仍然是自上而下的命令式培訓(xùn)。培訓(xùn)前缺乏摸底調(diào)查，培訓(xùn)過程中只是根據(jù)文件命令中安排的學(xué)科進行灌輸。這種濃厚的“政府本位”與“文件規(guī)定”式培訓(xùn)，嚴重忽視了教師個體參加培訓(xùn)的目的與需求，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容與教師個體需求相距較大，教師培訓(xùn)的內(nèi)容選擇沒有切合教育教學(xué)的實際需要，對農(nóng)村教師專業(yè)素養(yǎng)的提升缺乏相應(yīng)的指導(dǎo)意義。調(diào)查數(shù)據(jù)也顯示，當問及培訓(xùn)課程內(nèi)容對教師的幫助程度時，43%的受訓(xùn)教師認為培訓(xùn)課程內(nèi)容對自己專業(yè)發(fā)展具有一定幫助，但是實際操作層面的指導(dǎo)價值并不大。36%的受訓(xùn)教師認為培訓(xùn)目標界定不清晰，培訓(xùn)內(nèi)容與自己的期望值相差甚遠，培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計隨意性較強，課程設(shè)置系統(tǒng)性與層次性不強，培訓(xùn)效果不明顯。而且還存在為了完成項目而進行的培訓(xùn)。由于培訓(xùn)內(nèi)容嚴重滯后，與實際教學(xué)需求相脫節(jié)，出現(xiàn)了“二少一脫離”現(xiàn)象：即涉及教育教學(xué)科研的內(nèi)容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學(xué)科前沿發(fā)展情況的內(nèi)容少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓(xùn)內(nèi)容脫離一線教師的教育教學(xué)實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。教師自身實際需求是教師主動參加培訓(xùn)，促進自身發(fā)展的內(nèi)動力。教師培訓(xùn)目標的設(shè)置應(yīng)當是教師自身的一種自我抉擇。調(diào)查結(jié)果顯示，不少教師連自身的培訓(xùn)目標也不清楚，在培訓(xùn)中教師只是一味接受教育管理部門的安排，受損失的既有國家巨大的培訓(xùn)資金，也包括了教師自身。由此可以看出，當前，寧夏地區(qū)教育行政管理部門及相關(guān)培訓(xùn)機構(gòu)在制定師資培訓(xùn)計劃過程中，不能深入了解中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀及培訓(xùn)需求，不能把教師作為一個具有自我意識的主體，而是作為一個被動適應(yīng)者被安置在教育培訓(xùn)過程中，忽視了教師培訓(xùn)的主體參與性，教師自我需求不明確，導(dǎo)致培訓(xùn)內(nèi)容缺少針對性，培訓(xùn)的適切性較弱，難以滿足教師需求，培訓(xùn)的方式缺乏靈活性，難以被接受，最終影響了培訓(xùn)的質(zhì)量。
3.培訓(xùn)資源的整合度不高，資源浪費現(xiàn)象嚴重。
從培訓(xùn)資源的層次上分析，教師培訓(xùn)有國家級培訓(xùn)、省級培訓(xùn)、地市縣級培訓(xùn)，以及校級培訓(xùn)資源。國家級培訓(xùn)特別是國培計劃是21世紀以來最大的農(nóng)村教師培訓(xùn)項目，為農(nóng)村教師全面素質(zhì)提升提供了物質(zhì)基礎(chǔ)和制度保障。省級培訓(xùn)作為國家級教師培訓(xùn)的主要載體，著力推動了教師培訓(xùn)的有效進行。許多市縣級教師培訓(xùn)機構(gòu)根據(jù)當?shù)亟處煂嶋H狀況與自身需求，以專題講座和課題立項方式也卓有成效地開展了各種類型的教師職后培訓(xùn)。而隨著校本課程資源的開發(fā)和利用，各個學(xué)校校本教師資源也得到了有效發(fā)掘。但是，在教師培訓(xùn)過程中，各級培訓(xùn)機構(gòu)及其培訓(xùn)工作應(yīng)該體現(xiàn)“總體規(guī)劃、分類指導(dǎo)、分區(qū)規(guī)劃、分步實施”的培訓(xùn)原則，統(tǒng)籌、協(xié)作與協(xié)調(diào)好各級各類師資培訓(xùn)工作，以協(xié)商一致的方式共同做好農(nóng)村教師培訓(xùn)工作。然而，調(diào)查顯示，寧夏地區(qū)的校級、縣級、市區(qū)、省區(qū)級培訓(xùn)缺乏統(tǒng)一規(guī)劃。培訓(xùn)中時常聽到教師發(fā)出這樣的感慨：“這種培訓(xùn)我已經(jīng)參加過了，這個老師的講座我都聽過好幾遍了”，“有的專家講座在校本培訓(xùn)時已經(jīng)講過，但在更高層面的培訓(xùn)中仍然重復(fù)性地進行……”這些問題在當前的農(nóng)村教師培訓(xùn)中經(jīng)常發(fā)生。國家級、省級、市級、縣級、校級培訓(xùn)者各揮各的指揮棒，各自為政，缺乏溝通與整體設(shè)計，造成培訓(xùn)資源的隱性流失。訪談中，一位平時上課聽講認真，課堂筆記記錄扎實，對培訓(xùn)比較重視的教師這樣評價如今的培訓(xùn)，“前幾年培訓(xùn)的機會較少，聽到的課程因為少而感覺很新穎，然而近幾年隨著“國培計劃”的開展，我們學(xué)習(xí)的機會多了，可是我們每年面對的培訓(xùn)師卻是同一些人，專家的授課內(nèi)容絲毫沒變”。究其原因，在農(nóng)村教師培訓(xùn)系統(tǒng)中不僅缺少培訓(xùn)專家?guī)斓慕ⅲ處焻⑴c培訓(xùn)的電子檔案記載更是缺少。由于師資培訓(xùn)沒有培訓(xùn)記錄平臺，在連續(xù)性培訓(xùn)中不能根據(jù)教師培訓(xùn)狀況很好地進行培訓(xùn)，使得部分教師多次參與同一性質(zhì)或者同一類型的職后培訓(xùn)、而另外一些亟需培訓(xùn)的教師卻一直得不到有效培訓(xùn)。而有的培訓(xùn)師以同一講稿多次面對同一學(xué)生，缺少創(chuàng)新性與實時性；有些高水平教師卻不能參與到培訓(xùn)活動中去，致使有限的教育資源沒有得到充分利用，隱性資源流失嚴重。從培訓(xùn)管理角度而言，隨著國家對農(nóng)村地區(qū)教師教育的關(guān)注，各種傾斜性政策已從政策制定階段落實到了執(zhí)行階段。寧夏作為我國少數(shù)民族地區(qū)，在教師職后培訓(xùn)方面國家給予了更大資助。這就需要各級教育培訓(xùn)機構(gòu)以國家相關(guān)政策為依據(jù)，統(tǒng)合各方力量，協(xié)同做好師資培訓(xùn)工作。
4.培訓(xùn)后的及時反饋不足，缺少檢測與評估。
教師在職培訓(xùn)結(jié)束，回到原任教學(xué)校的實踐效果如何，需要培訓(xùn)組織管理部門和培訓(xùn)機構(gòu)做跟蹤式檢測和評估，以便及時發(fā)現(xiàn)和解決培訓(xùn)中存在的問題，促進后續(xù)培訓(xùn)的有效進行。然而，調(diào)查結(jié)果顯示，教師培訓(xùn)結(jié)束后，絕大部分受訓(xùn)教師與培訓(xùn)組織管理部門、專家團隊之間沒有必要的聯(lián)系，影響了培訓(xùn)組織機構(gòu)后續(xù)工作的有效開展，也影響受訓(xùn)教師的跟進式發(fā)展。究其原因，從教師培訓(xùn)組織者維度分析，培訓(xùn)機構(gòu)和培訓(xùn)組織管理部門實施培訓(xùn)的動力是培訓(xùn)經(jīng)費利益驅(qū)動，培訓(xùn)的目的就是完成任務(wù)。所以，教師培訓(xùn)工作結(jié)束后，他們沒有對培訓(xùn)效果實施跟進式檢測與評估的欲望，也沒有對培訓(xùn)問題監(jiān)督檢查的想法，自然也就沒有將受培教師學(xué)習(xí)成果的二次傳播效果納入到教師培訓(xùn)結(jié)果的檢測與評估之中，導(dǎo)致集中培訓(xùn)工作結(jié)束后，培訓(xùn)機構(gòu)與管理部門把本不該結(jié)束的后續(xù)培訓(xùn)事項過早地劃上了句號。從教師自身方面看，多數(shù)受訓(xùn)教師也抱著完成任務(wù)的想法參加各種培訓(xùn)。因此，伴隨著集中培訓(xùn)活動的結(jié)束而自動終止了培訓(xùn)的后續(xù)工作，終止了對培訓(xùn)內(nèi)容的應(yīng)用工作，未能將培訓(xùn)中獲得的相關(guān)理論與實際教學(xué)自覺結(jié)合。培訓(xùn)結(jié)束后，大部分教師同時也中斷了與培訓(xùn)管理部門、培訓(xùn)機構(gòu)的聯(lián)系，不能將自我培訓(xùn)困惑、自我培訓(xùn)中出現(xiàn)的問題及時、主動地反饋給培訓(xùn)機構(gòu)。從學(xué)校主管領(lǐng)導(dǎo)層面看，學(xué)校作為受訓(xùn)教師與培訓(xùn)機構(gòu)的鏈接樞紐，在組織傳播受訓(xùn)教師專業(yè)知識、專業(yè)理念過程中，起著舉足輕重作用。據(jù)調(diào)查，在近年參與國培計劃的教師中，35.2%的教師對本校教師進行了再培訓(xùn)和專題輔導(dǎo)，介紹了自己參加培訓(xùn)的收獲與體會。因此，寧夏農(nóng)村地區(qū)學(xué)校在教師培訓(xùn)方面取得了一定成績。但是，多數(shù)學(xué)校對自身在教師培訓(xùn)工作中所應(yīng)該承擔的職責不夠明確，很少為受訓(xùn)教師制定外出培訓(xùn)考核制度，甚至不對受訓(xùn)教師進行任何的考核。同時，也沒有舉行任何形式的學(xué)習(xí)交流活動。這在一定程度上影響了培訓(xùn)機構(gòu)、培訓(xùn)單位跟進式檢測與評估的深入進行。教師培訓(xùn)的最初設(shè)想及預(yù)期目標———教師培訓(xùn)后要在所在學(xué)校和地區(qū)發(fā)揮輻射和引領(lǐng)作用，確保新的教育理念、方法盡快融入到本校及鄰校同行的教學(xué)中，以便促進教師隊伍整體素質(zhì)的提高。由于缺少學(xué)校在教師培訓(xùn)后的跟進式檢測、評估與及時性反饋，也致使這種設(shè)想在實際操作中存在著執(zhí)行不到位現(xiàn)象，進而影響了培訓(xùn)機構(gòu)與學(xué)校以及受訓(xùn)教師之間的信息暢通。
二、農(nóng)村教師培訓(xùn)管理層面需要采取一些積極措施
1.從培訓(xùn)資源的共享性、互補性與實效性層面考慮，需要將當前國家、?。ㄗ灾螀^(qū)）、市、縣、校五級師資培訓(xùn)機構(gòu)分別組織實施的師資培訓(xùn)整合為省、市、縣“三級培訓(xùn)”，以提高各級培訓(xùn)機構(gòu)之間聯(lián)系的質(zhì)量和效率。
同時，對同一專家的授課范圍、授課次數(shù)進行一定限制，避免同一培訓(xùn)專家過度地為同一對象講授同一內(nèi)容情況的發(fā)生，提升培訓(xùn)資源的利用率。“三級培訓(xùn)”體系形成以后，縣級師資培訓(xùn)機構(gòu)的培訓(xùn)任務(wù)、內(nèi)容和對象應(yīng)當界定在本縣急缺鄉(xiāng)村學(xué)科教師培訓(xùn)上，以適應(yīng)本地區(qū)教學(xué)的應(yīng)急需求；市級層面的教師培訓(xùn)應(yīng)當界定在全市區(qū)不同學(xué)科、不同類別農(nóng)村教師的統(tǒng)籌培訓(xùn)上；?。▍^(qū)）級教師培訓(xùn)的主要精力應(yīng)該在頂層設(shè)計、督導(dǎo)評估、高端培訓(xùn)方面，如分層次、分類別設(shè)計論證全?。▍^(qū)）性農(nóng)村教師中長期培訓(xùn)規(guī)劃，組織遴選和培養(yǎng)省級培訓(xùn)專家團隊，定期、高頻率地跟蹤督查各級各類培訓(xùn)項目的實施情況并進行督導(dǎo)評估，組織（?。﹨^(qū)級及以上前沿性、專題性培訓(xùn)項目。研究證明，有效整合和利用培訓(xùn)專家團隊，實行“三級”整合的師資培訓(xùn)方案，可以建成職后統(tǒng)一的教師培訓(xùn)一體化管理體系，增強各級培訓(xùn)機構(gòu)之間的聯(lián)系，避免重復(fù)講授和學(xué)習(xí)同樣的課程內(nèi)容，提升培訓(xùn)資源的利用率。
2.深入開展調(diào)查研究，全面把握受訓(xùn)教師的培訓(xùn)需求。
綜合當前農(nóng)村教師培訓(xùn)后的系列表現(xiàn)可以看出，對受訓(xùn)教師培訓(xùn)前的前期調(diào)研，對于培訓(xùn)形式的設(shè)計、培訓(xùn)內(nèi)容的選擇、培訓(xùn)管理制度的制定，特別是培訓(xùn)效果的形成有著重要的指導(dǎo)作用。如果不對各級各類培訓(xùn)對象進行前期調(diào)研，必然會使培訓(xùn)內(nèi)容缺乏針對性，培訓(xùn)教師也將會搪塞應(yīng)付培訓(xùn)過程，進而導(dǎo)致教師的培訓(xùn)需求與實際培訓(xùn)內(nèi)容及課程設(shè)置之間，培訓(xùn)效果與培訓(xùn)預(yù)期目的之間設(shè)計出現(xiàn)較大差距。但是，培訓(xùn)需求調(diào)研工作很復(fù)雜。一方面，不同教育階段、不同年齡階段教師的知識儲備不同，他們的培訓(xùn)需求不同，教師需求調(diào)研是一個長期性過程。另一方面，不同性別、不同學(xué)科、不同學(xué)歷教師需求不同，教師需求調(diào)查又是一個全面性和系統(tǒng)性過程。因此，在教師需求調(diào)查過程中，既要把數(shù)量和方式上的跟蹤式或者追蹤式個案調(diào)查研究與不同類別、不同性別、不同學(xué)科、不同年齡段教師特殊需求的全面性調(diào)查結(jié)合起來，也要將點上的深入訪談法與面上的問卷調(diào)查結(jié)合起來，以期全面、系統(tǒng)而又深入地了解培訓(xùn)對象需要，有針對性地做好培訓(xùn)工作。
3.加強頂層設(shè)計，切實制定出培訓(xùn)的長期規(guī)劃，促進培訓(xùn)機構(gòu)、受訓(xùn)學(xué)校與受訓(xùn)教師在受訓(xùn)過程中、受訓(xùn)后的協(xié)同發(fā)展。
具體而言，在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓(xùn)過程中，首先要把農(nóng)村教師培訓(xùn)的主動權(quán)交給培訓(xùn)機構(gòu)，督促師資培訓(xùn)部門依據(jù)當?shù)剞r(nóng)村師資構(gòu)成和專業(yè)發(fā)展情況，自覺主動做好師資培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)過程的頂層設(shè)計和長期規(guī)劃。在未來的“國培計劃”以及地市縣級教師培訓(xùn)工作結(jié)束后，要通過一定的物質(zhì)或精神手段，繼續(xù)建立起行之有效的激勵機制，激勵培訓(xùn)機構(gòu)、培訓(xùn)專家自覺了解受訓(xùn)教師發(fā)展情況的欲望和自覺開展培訓(xùn)工作的意識。同時，依據(jù)受訓(xùn)學(xué)校的規(guī)模層次，將其主要領(lǐng)導(dǎo)分別納入到不同層級的培訓(xùn)管理團隊以及受訓(xùn)教師發(fā)展評估成員之中，加強各級教師培訓(xùn)管理工作的銜接性和針對性。
4.建立良好的監(jiān)督、考核與評估機制，推動受訓(xùn)學(xué)校、受訓(xùn)教師與培訓(xùn)組織管理機構(gòu)工作的即時與后續(xù)發(fā)展。
教師職后培訓(xùn)結(jié)束后，國家教育督察部門，一方面要通過調(diào)查研究、督促?。▍^(qū)）級教育培訓(xùn)機構(gòu)不間斷地收集整理受訓(xùn)教師受訓(xùn)以后的發(fā)展信息，建立起培訓(xùn)教師成長記錄袋，并對其成長記錄分析評估，指導(dǎo)其后續(xù)發(fā)展，也為修訂舊培訓(xùn)方案、制定新培訓(xùn)方案提供依據(jù)。另一方面，要督促省級教育培訓(xùn)部門通過大量觀察訪談，檢查受訓(xùn)教師所在學(xué)校利用受訓(xùn)教師的方式、方法及其效果，督促受訓(xùn)教師在本學(xué)校發(fā)揮更大的引領(lǐng)和帶動作用。同時，要督促受訓(xùn)學(xué)校組織受訓(xùn)教師通過公開課、示范課教學(xué)，及時展示培訓(xùn)學(xué)習(xí)成果，擴大培訓(xùn)的效果。或者引導(dǎo)其及時反思培訓(xùn)成果，以便檢視培訓(xùn)內(nèi)容的適切性，培訓(xùn)方式的有效性，及時發(fā)現(xiàn)問題并為教育部門以及培訓(xùn)機構(gòu)和專家團隊改進培訓(xùn)工作指出重點、難點，提供建議與培訓(xùn)改革的突破口，切實提升各級師資培訓(xùn)部門政策制定的適切性與時效性。
二、現(xiàn)代農(nóng)業(yè)物流的發(fā)展建議
（一）強化政府調(diào)控職能
在經(jīng)濟全球化和信息化背景下，應(yīng)該針對中國農(nóng)業(yè)物流當前實際，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，使政府的宏觀調(diào)控、中介組織的協(xié)調(diào)、微觀主體的自身建設(shè)、公眾的積極參與相結(jié)合，從多個方面采取積極有效的措施，不失時機地加快中國現(xiàn)代農(nóng)業(yè)物流的發(fā)展，推動農(nóng)業(yè)的現(xiàn)代化進程。強化政府宏觀調(diào)控職能。從發(fā)達國家和地區(qū)的發(fā)展經(jīng)驗看，現(xiàn)代農(nóng)業(yè)物流的發(fā)展，無論是體制還是促成農(nóng)業(yè)物流模式的轉(zhuǎn)換，都需要政府的支持和一定程度的干預(yù)，既需要有政策的指導(dǎo)，也需要行政和法制的強制，以及必要的資源支持。
（二）完善農(nóng)業(yè)物流信息系統(tǒng)建設(shè)
加強政府信息導(dǎo)向和信息服務(wù)。及時準確地掌握和利用信息，是市場經(jīng)濟條件下組織農(nóng)業(yè)物流的客觀要求。如果對有關(guān)農(nóng)業(yè)物流方面的信息不能及時準確地把握和利用，就無法避免農(nóng)資、農(nóng)產(chǎn)品不合理流動現(xiàn)象的發(fā)生。目前，中國農(nóng)業(yè)物流組織有很大一部分在產(chǎn)區(qū)的農(nóng)村，客觀上造成對鐵路、公路交通及農(nóng)資供給、農(nóng)產(chǎn)品需求信息不能及時了解或了解不準確。這就要求政府必須加大信息宣傳、溝通的力度。首先，農(nóng)業(yè)主管部門和鐵路、交通等部門通過一定的方式運輸方面的信息，使各農(nóng)業(yè)物流組織能及時準確地了解、掌握和利用這些信息，有效地組織農(nóng)業(yè)物流活動。其次，加強農(nóng)業(yè)主管部門、鐵路、交通部門及相關(guān)單位與農(nóng)業(yè)物流組織的聯(lián)系，相互溝通協(xié)調(diào)。最后，農(nóng)業(yè)主管部門可利用計算機網(wǎng)絡(luò)、通訊等手段廣泛收集農(nóng)資、農(nóng)產(chǎn)品供求方面的信息，進行認真分析比較，并及時與有關(guān)部門和企業(yè)溝通、協(xié)商，為農(nóng)業(yè)物流的合理組織創(chuàng)造條件。
（三）創(chuàng)建農(nóng)業(yè)物流服務(wù)品牌
在逐步開放的農(nóng)業(yè)物流市場上，企業(yè)取勝的主要手段已不再單純以服務(wù)產(chǎn)品本身來競爭，追求品牌的市場占有率已經(jīng)成為許多企業(yè)的共同訴求。目前，中國絕大多數(shù)物流服務(wù)企業(yè)都忽視自身服務(wù)品牌形象在市場營銷中的建設(shè)和運作，真正能夠在國際上叫得響的“本土”物流品牌屈指可數(shù)，而農(nóng)業(yè)物流領(lǐng)域的品牌則更少。先進的農(nóng)業(yè)物流管理及農(nóng)業(yè)物流現(xiàn)代化的優(yōu)勢最終體現(xiàn)在農(nóng)業(yè)物流品牌形象的提升和品牌影響力上，要加快現(xiàn)代農(nóng)業(yè)物流發(fā)展，就必須創(chuàng)建農(nóng)業(yè)物流服務(wù)品牌，通過品牌獲得服務(wù)溢價。對農(nóng)業(yè)物流企業(yè)來說，首先，要強化品牌意識，樹立正確的品牌理念。正確的品牌理念是創(chuàng)建品牌、占領(lǐng)市場的向?qū)?，?yīng)該符合時代和顧客心理的要求。其次，要確定準確且個性化的品牌定位。品牌定位是設(shè)計、塑造、發(fā)展品牌形象的核心和關(guān)鍵。農(nóng)業(yè)物流企業(yè)要把握市場發(fā)展的脈搏，在認真細分市場，遵循消費者導(dǎo)向、差異化、個性化和動態(tài)調(diào)整原則的前提下，選擇目標市場，做出具體定位。從目前現(xiàn)代農(nóng)業(yè)物流發(fā)展的趨勢看，農(nóng)業(yè)物流企業(yè)應(yīng)該定位在專業(yè)化、國際化的物流企業(yè)。再次，通過引進高素質(zhì)人才，調(diào)整員工結(jié)構(gòu)、優(yōu)化員工隊伍，強化員工培訓(xùn)，使其熟練掌握服務(wù)技術(shù)，使企業(yè)的經(jīng)營理念和服務(wù)品牌具有良好的基礎(chǔ)。最后，通過質(zhì)量系列認證，建立起以客戶為中心和符合國際國內(nèi)標準的作業(yè)規(guī)范，使農(nóng)業(yè)物流企業(yè)的質(zhì)量管理實現(xiàn)系統(tǒng)化和科學(xué)化。
一、新形勢下我國農(nóng)村教育面臨的主要問題
1.我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育幾經(jīng)改革，但“城市中心”的價值取向依然嚴重
長期以來，由于受到社會經(jīng)濟、政策制度、文化思想等因素的影響，我國農(nóng)村教育的辦學(xué)指導(dǎo)思想存在“城市中心”取向，為農(nóng)服務(wù)的自覺意識不強。
2.教育領(lǐng)導(dǎo)選拔機制處在政府化，而非市場競爭化
一線教師如果擔任領(lǐng)導(dǎo)的話，首先，選用教材最起碼能貼近實際，適合當?shù)貙嵡?第二，合理利用本校的有效資源，對癥下藥，做到崗位不虛、效果明顯。第三，激勵制度更人性化、合理化，更好的鼓勵教師上進、努力等。
3.農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)不合理，各類教育資源整合協(xié)調(diào)不夠
近年來，我國農(nóng)村和農(nóng)業(yè)發(fā)生了一系列重大的變化，農(nóng)村面臨產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略性調(diào)整和增長方式的轉(zhuǎn)變，大量富余的勞動力需要轉(zhuǎn)移，這些都對農(nóng)村教育提出了前所未有的新要求和新挑戰(zhàn)。
4.農(nóng)村教師隊伍的建設(shè)和管理亟待加強
目前，我國農(nóng)村中小學(xué)教師學(xué)歷層次偏低，教育教學(xué)觀念落后，教師的整體數(shù)量和結(jié)構(gòu)也不盡合理，農(nóng)村教師流失嚴重，教師進城成為一股“瘋”。農(nóng)村教師工資待遇比較低，而且地方政府補貼不到位的現(xiàn)象實屬家常便飯。尤其是西部地區(qū)的農(nóng)村教師教學(xué)任務(wù)繁重，工作環(huán)境條件差，其生存現(xiàn)狀和精神狀態(tài)令人堪憂。與城市教師相比，農(nóng)村中小學(xué)教師的進修學(xué)習(xí)和培訓(xùn)機會缺乏。
5.城鄉(xiāng)教育水平存在較大差距，農(nóng)村初中輟學(xué)問題嚴重，義務(wù)教育任務(wù)依然十分艱巨
由于各地經(jīng)濟發(fā)展不平衡，我國東、中、西部農(nóng)村教育存在較大的差距。經(jīng)濟發(fā)達的東部地區(qū)農(nóng)村已全部普及了九年義務(wù)教育，但中、西部地區(qū)普及初等教育仍困難重重，學(xué)生的輟學(xué)率還比較高。
二、中國農(nóng)村教育存在的問題的成因
中國教育存在嚴重的問題，這已經(jīng)成為社會各階層的共識，但對于這個問題的認識顯然還不一致，不同人看到了不同的方面，或者有人看到表面問題有人看到深層問題。眾說紛紜，很給人迷惘的感覺。
專家的意見不統(tǒng)一，信不得一家之言，沒辦法，只好自己來觀察、總結(jié)。我總認為，在認識不容易達成一致的情況下，問題背后的原因一定是復(fù)雜的、多方面的，不能首先把教育問題的成因歸于一種。不同的原因會形成不同的問題，所以有必要把教育問題分解，通過分解問題來追溯其成因。
1.國情因素
從這近四十年的改革史中，我們可以看出這種變化。從一開始，教育中的人格標準是高度意識形態(tài)化的，政治上的要求是教育目標的首要來源，然后才是社會經(jīng)濟發(fā)展的要求，這個時候人的心理成長要求被嚴重忽視;隨著改革開放和以經(jīng)濟建設(shè)為中心的政策轉(zhuǎn)變，意識形態(tài)對于教育目標的影響開始減小，一方面經(jīng)濟發(fā)展政策的要求日益突出，另一方面受開放的影響，現(xiàn)代教育思想也進入教育體系，對個體發(fā)育要求有所重視（當時提出了“三個面向”）;九十年代以來，意識形態(tài)的影響日趨薄弱，經(jīng)濟發(fā)展要求對教育目標的影響成為最重要的方面，并形成對個體發(fā)育要求的壓制。
2.定位因素
中國的教育也是政府控制和實施的，而不是完全以市場方式來提供和分配，但是與我們的定位不一樣的是，政府不僅是教育的實施者，也取代了社會自身，成為教育目標和方針的確定者。這一點是確定無疑的，除了教育系統(tǒng)的官員，并不存在民間的影響渠道，來對教育方針的制定產(chǎn)生影響，這個社會其實在被動地接受政府加之于教育的目標和方針。那么政府制定的教育方針合乎我們對教育的定位嗎？容易想到的是教育的意識形態(tài)化問題，它明顯是政府在教育中夾帶的私貨，但問題不是這樣簡單。
我們對比西方教育。西方教育的的特點是傾向于提供適應(yīng)現(xiàn)實社會可能需要的各項基本能力的培養(yǎng)，盡量不提供思想和價值上的傾向性，也就是說，西方教育對于受教育者人格的影響范圍是有限制的，它的目標是使個體適應(yīng)社會生存，但不影響他如何去生存。但中國的教育顯然不一樣，中國教育力圖影響個體人格的各個方面，在各個方面都制定標準，減少個體發(fā)育中的自由度。
在同等的前提下，并沒受到其它因素約束的政府就可以按照自己的需要來制定人格標準，把這個人格標準加之于教育，作為教育的目標。我們應(yīng)該看到，政府作了兩件事：一是在教育體系中盡可能多的控制個體的人格發(fā)育;二是根據(jù)不同時期的施政需要制定不同的人格標準來作為教育的目標。其中第一個方面是不變的，而第二個方面則在不斷發(fā)展。
社會對于教育對象的要求，是通過提出明確的人才評價標準，以及教育對象之間圍繞這個標準的競爭而實現(xiàn)的。我們可以看出，人才評價標準，以及教育對象之間的競爭性，都與政府的政策緊密相關(guān)。教育對象之間的競爭性由社會的就業(yè)率決定，就業(yè)率越低，競爭性就越強，社會的人才評價標準就越容易成為人們自發(fā)的追求;反之，社會成員的價值追求就越多樣化，與個性發(fā)展的沖突越小。目前由政府主導(dǎo)的經(jīng)濟發(fā)展顯然忽略了社會的要求，忽視了就業(yè)率等基于社會成員真實需求的指標，它使社會成員承擔了沉重的就業(yè)壓力。
三、促進農(nóng)村教育發(fā)展的建議
各級政府和教育行政部門必須充分認識農(nóng)村教育在“三農(nóng)”發(fā)展中的重要作用，增強農(nóng)村教育為“三農(nóng)”服務(wù)的自覺性和緊迫感，以發(fā)展為第一要務(wù)，繼續(xù)探索農(nóng)村教育發(fā)展的社會政策和條件支持，加快農(nóng)村教育綜合改革。
農(nóng)村教育綜合改革，涉及到管理體制、課程教材、經(jīng)費投入、教學(xué)設(shè)施設(shè)備、師資力量等多方面的問題，但最根本的是教育思想觀念的變革和政策導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變。
1.繼續(xù)深化農(nóng)村教育改革，端正農(nóng)村教育的服務(wù)方向，提高“為農(nóng)服務(wù)”的自覺性。
2.加大農(nóng)村教育投入。
顯性教育力，主要指長輩、父母有意識地對孩子進行教育影響的能力，包括在教育孩子過程當中，所持的教育思想和觀念，采取的教育方法和教育方式、交流溝通能力等等。
1．1．1教養(yǎng)方式和方法偏頗
農(nóng)村家庭中，父母對孩子的教養(yǎng)一般呈現(xiàn)兩種極端的方式。一種是認為教育孩子是學(xué)校的事情，所以對于孩子的教養(yǎng)一般采取放養(yǎng)式，任由孩子自然發(fā)展，不注重對孩子良好生活習(xí)慣和學(xué)習(xí)習(xí)慣的培養(yǎng)。而另一種主流的教育方式便是“棍棒教育”。農(nóng)村家長普遍認同不打不成才。在家庭生活中，只要子女出現(xiàn)過失或錯誤，家長不懂得如何理解孩子的錯誤并加以正確的引導(dǎo)，而較為普遍地采用打罵等簡單粗暴的方式。家庭教育并沒有起到它應(yīng)有的積極作用力，反而產(chǎn)生了偏離，形成教育的負作用力。
1．1．2交流溝通力低下
我國的農(nóng)村留守兒童人數(shù)已經(jīng)達到數(shù)千萬之多，對這些留守兒童的家庭來說，父母長期在外務(wù)工，不能經(jīng)常陪在孩子身邊，直接導(dǎo)致這類家庭親子溝通的減少，客觀上使家長的溝通力的發(fā)揮受到限制，導(dǎo)致親子關(guān)系疏離。對于流動兒童或隨遷兒童而言，盡管他們能和父母生活在一起，但父母幾乎是從早到晚在外工作，工作量大，生活壓力大，回到家里幾乎沒精力與孩子進行溝通交流。而且大部分父母缺乏與孩子的溝通技巧與能力。
1．2隱性教育力的缺失
1．2．1身教的影響力缺失
天才兒童卡爾•威特的父親曾說過:“孩子是父母的翻版”。家長應(yīng)該在思想、學(xué)習(xí)和生活等諸多方面為孩子樹立榜樣，身教重于言教，孩子的素質(zhì)就是反應(yīng)父母素質(zhì)的一面鏡子。可是在現(xiàn)實生活中，家長往往大都沒能意識到身教的重要性，忽略自身行為對孩子的影響。不少農(nóng)村父母在孩子面前有酗酒、賭博、不務(wù)正業(yè)等不良的行為習(xí)慣，影響孩子的健康成長，嚴重的還會導(dǎo)致父母身上的缺點在孩子身上得到繼承和放大，從而導(dǎo)致子女走上歧途。
1．2．2夢想力缺失
一個精神世界強大的人，會敢于做夢，敢于接受挑戰(zhàn)，通過自己的努力去實現(xiàn)夢想。農(nóng)村家長個人的思想相對閉塞，大多數(shù)農(nóng)村家長普遍認為自己沒有文化、讀書少，這輩子只能面朝黃土背朝天地辛勤勞作，永遠都走不出腳下的這片土地，沒有機會擺脫這種命運。農(nóng)村父母大多喪失了做夢的能力，不敢去擁有自己的夢想，夢想對于他們而言也許就是天方夜譚。作為父母都沒有屬于自己的夢想，沒有去追逐夢想的能力，安于現(xiàn)狀選擇聽從命運的安排，那孩子又何來勇氣與激情去大膽做夢，為了夢想去拼搏、努力奮斗呢?
1．2．3學(xué)習(xí)力缺失
當今社會強調(diào)的是終身學(xué)習(xí)，活到老，學(xué)到老。社會在迅速地發(fā)展，要想適應(yīng)社會的發(fā)展，跟上時代進步的步伐，那就必須將上進心和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化成一種本能。農(nóng)村父母忙于生計，沒有時間和精力通過學(xué)習(xí)去豐富自己的閑暇生活，甚至有很多家長沉溺于賭博中，不愿意也完全沒有意識去學(xué)習(xí)提高自己，豐富自己的精神世界，久之，學(xué)習(xí)力便會越來越低下。
1．3物質(zhì)環(huán)境推動力缺失
人是環(huán)境的產(chǎn)物，影響家庭教育效果的一個重要因素就是家庭的物質(zhì)文化環(huán)境。農(nóng)村家庭里的圖書量少得可憐，幾乎是空白的，其他的文化擺設(shè)，例如字畫、文房四寶等這些對于貧困的農(nóng)村家庭來說更是天方夜譚。家庭經(jīng)濟條件優(yōu)越的家庭，家長們也沒有意識到這樣的物質(zhì)環(huán)境對孩子成長的影響力。很多農(nóng)村家庭經(jīng)濟富裕，但家里一片狼藉，更談不上文化氛圍。自然而然，家庭物質(zhì)環(huán)境對兒童成長的推動力就顯得非常蒼白。
2農(nóng)村家庭教育力缺失的歸因分析
2．1農(nóng)村生活傳統(tǒng)中教育意識和觀念的先天性不足
家長的教育意識和觀念是形成家庭教育力的前提性因素。受經(jīng)濟、文化、環(huán)境和歷史等因素影響，農(nóng)村大多數(shù)父母家庭教育意識淡薄，沒有認識到自己對孩子的成長、發(fā)展和教育所負有的不可替代的責任，父母認為自己的責任就是把孩子養(yǎng)大，把孩子“教育成人”自然就是學(xué)校和老師的事，因而當前我國的農(nóng)村家庭教育出現(xiàn)一種“養(yǎng)教失衡”的狀態(tài)。這直接導(dǎo)致父母先天性缺失對孩子進行有意識、有目的的教育能力。
2．2農(nóng)村家長受教育水平較低
通常來說，家長的文化素養(yǎng)與家庭教育質(zhì)量是成正比的。家長的文化素養(yǎng)越高，掌握的科學(xué)教育理念與知識就越多，更加重視子女的家庭教育，就越有利于幫助家長選擇正確、合理、科學(xué)的教育方法，教育能力就越強。這也正如馬克思與恩格斯曾指出的那樣:“子女的發(fā)展能力取決于父母的發(fā)展”。農(nóng)村家長受教育程度普遍較低，自身文化素質(zhì)有限，缺乏基本的教育知識和文化知識，沒有能力很好地對孩子進行教育和引導(dǎo)，沒有認識到家庭教育對孩子一生發(fā)展的重要作用。從而導(dǎo)致家庭教育力的缺失。
2．3農(nóng)村家庭經(jīng)濟條件相對落后
我國農(nóng)村家庭的經(jīng)濟條件普遍比較落后。在大多數(shù)農(nóng)村家庭里，家長必須為生計和改善家庭條件而奔波，根本沒精力和時間來教育子女，家庭教育力也就無從談起。另一方面，農(nóng)村家庭的父母也沒有多余的資金去購買相關(guān)的教育書籍開展自我學(xué)習(xí)或者參加家長培訓(xùn)班來提升自身修養(yǎng)，提高自己的教育力。也沒有多余的金錢來給子女創(chuàng)造良好的生活條件和學(xué)習(xí)環(huán)境。家長不能給子女購買必要的課外書籍來滿足孩子對課外知識的需求與渴望，也沒有足夠的經(jīng)濟實力為孩子營造一個良好的家庭文化氛圍。
2．4農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)不利于教育力發(fā)揮
在農(nóng)村，大多數(shù)都是以大家庭的模式生活，例如同宗家庭、主干家庭等。在這些大家庭里，父母對孩子進行教育活動的時候，由于祖父母過于疼愛孩子，直接導(dǎo)致父母在教育過程中對孩子的教育力受阻。同時大量的農(nóng)民涌進城市，很多進城務(wù)工的父母把孩子托付給子女的祖父母、其他親戚，或者父母單方一個人來撫育，甚至有些把子女單獨留在農(nóng)村，這都導(dǎo)致了農(nóng)村家庭結(jié)構(gòu)的改變。在這些特殊家庭里，直接限制了父母對孩子的教育影響力。父母長期不在孩子身邊，教育主體缺失，也有些祖父母教育力匱乏，對孩子沒有基本的管教能力。留守兒童家庭教育力的缺失是農(nóng)村家庭教育中一個很嚴峻的問題，也是整個社會的一個大問題。
2．5社會轉(zhuǎn)型導(dǎo)致農(nóng)村家庭教育力弱化
改革開放以來，農(nóng)村家長的觀念也朝多元化方向發(fā)展。父母不同的價值觀、人生觀，在家庭教育的過程中，對孩子產(chǎn)生的教育影響力會有不同的效果與作用。父母觀念、觀點不一致，在教育孩子的過程中不能形成統(tǒng)一的意見，這就會出現(xiàn)父母雙方教育力相互沖突的情況。在這種情況下，父母雙方對孩子的教育影響力不僅會大打折扣，甚至不同的教育力會相互抵消，對孩子的健康成長起不了積極的作用，相反有的孩子會在兩種相對的教育力的作用下，感到迷茫，無所適從，迷失自我。著名的德國社會學(xué)家韋伯認為，不同地位群體之間通過長期的權(quán)力關(guān)系，在各種不同的領(lǐng)域形成了特定的社會資源與機會的分配原則。我國正處于社會轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵時期，社會分層也出現(xiàn)多元化趨勢，不同社會階層的家庭，所擁有的社會資源與機會也不同。農(nóng)村家長大多從事體力勞動，處于社會底層，因而他們所掌握的社會資源與機會都比較少，缺少足夠的資源與機會來提升自身的教育力。
2．6農(nóng)村社區(qū)文化的稀缺
我國幾千年來傳統(tǒng)的、相對狹隘的自給自足的小農(nóng)經(jīng)濟生產(chǎn)方式對農(nóng)村社區(qū)的文化發(fā)展產(chǎn)生了一定的消極影響，無法給孩子的成長提供良好的外部文化環(huán)境。農(nóng)村家長由于農(nóng)村枯燥、單一的文化環(huán)境，其娛樂方式也受到很大的限制。很多農(nóng)村家長的娛樂方式主要就是看電視、打牌，那么他們的子女受其父母的影響，回到家后的第一件事就是打開電視。有些家長喜歡打牌，其子女也會在潛移默化中迷戀上賭博，同時由于父母喜歡打牌，無暇顧及孩子，孩子想干什么就讓他們干什么，甚至為了不讓孩子影響自己打牌，就讓孩子沒有節(jié)制地看電視、玩手機或者上網(wǎng)。
3提升農(nóng)村家庭教育力的策略
改善農(nóng)村家庭教育力缺失的現(xiàn)狀，首先得提升農(nóng)村家長的教育能力與素質(zhì)，也需要改善農(nóng)村環(huán)境，為農(nóng)村家庭教育力的提高提供保障和支持，從而真正地提升農(nóng)村家庭教育力，為農(nóng)村孩子創(chuàng)造能夠全面、健康成長和發(fā)展的大環(huán)境。
3．1提升家長素質(zhì)，更新教育觀念
21世紀人類已經(jīng)進入學(xué)習(xí)型社會。農(nóng)村家長由于先天與后天的雙重不足，更加迫切地需要學(xué)習(xí)新的文化知識，不斷提升自身的素質(zhì)與文化涵養(yǎng)。家長在學(xué)習(xí)新知識的同時，思想觀念和教育觀念都會得到改進。家長只有樹立科學(xué)、正確的教育觀念，意識到家庭教育的重要性，掌握科學(xué)的教育方式方法，有意識地去培養(yǎng)教育孩子，從根本上改變家庭教育力缺失的現(xiàn)狀，為子女提供一個更好的成長環(huán)境，促進子女各方面健康發(fā)展。
3．2學(xué)校加強指導(dǎo)，增進家校聯(lián)系
孩子的教育只有學(xué)校與家庭良好合作，才能發(fā)揮最佳的教育效果。學(xué)校應(yīng)加強與家長的溝通與聯(lián)系，讓家長了解到學(xué)校教育的內(nèi)容與責任，并向家長宣傳當前最新的教育理念，給家長提供教育孩子的技巧和方法。學(xué)校和老師應(yīng)定期和家長保持各種形式的聯(lián)系，讓家長隨時了解子女的在校情況，幫助家長更好地了解孩子，共同解決孩子在學(xué)習(xí)和生活上遇到的問題。而家長也可以及時向?qū)W校和老師溝通交流孩子在家的日常表現(xiàn)，遇到孩子教育上的問題，可以和學(xué)校、老師共同探討。通過家校合作，讓家長意識到家庭教育力的重要性，并在學(xué)校的指導(dǎo)幫助下提高家庭教育力。
3．3加大農(nóng)村資源投入，增強物質(zhì)推動力
政府應(yīng)當進一步落實各種惠農(nóng)政策，加大農(nóng)村義務(wù)教育的投入力度，切實改善農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)環(huán)境，加大農(nóng)村教育的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。同時，各級政府要為農(nóng)村的家庭教育提供一個良好的外部環(huán)境，彌補農(nóng)村父母在教育孩子過程中外在環(huán)境、物質(zhì)推動力的不足。當?shù)卣稍谵r(nóng)村建設(shè)小型圖書館，滿足孩子對課外書籍的需求，同時也可以減輕農(nóng)村父母在這方面的經(jīng)濟負擔。另外，農(nóng)村不像城市里有那么多的教育資源可供父母選擇，因此當?shù)卣梢院蛯W(xué)校共同開辦各類免費興趣班，滿足孩子的全面發(fā)展，同時彌補父母在這方面教育能力的不足。
人們一般把新教師入職前的專業(yè)素養(yǎng)匱乏視為貧困，把他們?nèi)肼毢蠼?jīng)過努力適應(yīng)了教育工作視為“脫貧”，把他們在此之后出現(xiàn)的難以適應(yīng)職業(yè)發(fā)展需要的專業(yè)素養(yǎng)匱乏的現(xiàn)象稱為“返貧”。農(nóng)村小學(xué)青年教師的“返貧”并不鮮見，而且有日漸擴大的傾向。導(dǎo)致他們專業(yè)發(fā)展歷程中出現(xiàn)“返貧”現(xiàn)象的主要因素有：對青年教師的培養(yǎng)延遲滯后、農(nóng)村青年教師的職業(yè)生存狀態(tài)較差、青年教師的職業(yè)性向偏失及終身學(xué)習(xí)的觀念和行動的缺失。針對農(nóng)村小學(xué)青年教師“返貧”現(xiàn)象的成因，我們認為可以采取以下策略，來預(yù)防、延緩農(nóng)村小學(xué)青年教師的“返貧”現(xiàn)象，直至消除“返貧”現(xiàn)象。
一、追求實效性，精心打造青年教師培訓(xùn)的終極目標
著眼于教師素質(zhì)的整體性提高，教育行政部門及學(xué)校舉辦的多種層次、多個專題的教師培訓(xùn)活動在幫助教師轉(zhuǎn)變教育觀念、擴展理論視野、提升教育經(jīng)驗等方面具有相當大的理論引導(dǎo)價值。但是，上述培訓(xùn)模式對農(nóng)村小學(xué)青年教師未必有現(xiàn)實作用，原因在于：農(nóng)村小學(xué)青年教師面臨的實踐問題遠多于理論問題，相對宏觀的政策、理論、理念的培訓(xùn)，不如引導(dǎo)他們對教育教學(xué)實踐進行案例研討；教育行政培訓(xùn)大多要教師集中異地、暫離崗位，或多或少帶有“權(quán)利”“福利”色彩，其分布機會就不會均衡分配給農(nóng)村小學(xué)青年教師；專門為青年教師舉辦的培訓(xùn)，因為涉及到學(xué)科面廣、人員眾多，缺乏有效的管理與考核機制，難以保證培訓(xùn)達到預(yù)期的目標。
因此，追求實效性，仍然是當前很多培訓(xùn)特別是對農(nóng)村小學(xué)青年教師的培訓(xùn)不該放棄的終極目標。這里的實效性，包括兩個方面的含義：一方面是培訓(xùn)對農(nóng)村小學(xué)青年教師理論認識的深化、教育理念的革新、職業(yè)性向的發(fā)展有切實的效果。在相對“務(wù)虛”的層面上有實效；另一方面是對農(nóng)村小學(xué)青年教師教學(xué)技能的提高、教育方法的改進有切實的作用，在相對“務(wù)實”的層面上有實效。前者要求“務(wù)虛”型培訓(xùn)應(yīng)以先期調(diào)研為基礎(chǔ)，切準教師教育理論需求脈搏，找準他們教育理論的短板，從青年教師的教育觀念轉(zhuǎn)變、教育理念提升的實際需要出發(fā)而不是從部門工作需要出發(fā)開展培訓(xùn)。此外。教育思想的更新與轉(zhuǎn)化，與職業(yè)興趣、職業(yè)理想等有密切關(guān)系，因而，培訓(xùn)青年教師不僅要著眼于教育觀念的持續(xù)發(fā)展，還要從政治思想、職業(yè)道德、職業(yè)性向等方面全面關(guān)心青年教師的成長。后者則要求“務(wù)實”型培訓(xùn)應(yīng)該針對青年教師所面臨的具體教育教學(xué)問題，圍繞教學(xué)工作、班主任工作、教育研究和民間團隊建設(shè)等方面落實推動青年教師專業(yè)發(fā)展的具體事務(wù)，將培訓(xùn)與青年教師的校本培養(yǎng)結(jié)合起來，如與“青藍工程”中的“老帶新”、青年項目的扶持與調(diào)控、同事交流與合作的推進等結(jié)合起來。無論是教學(xué)主題的培訓(xùn)、班級管理主題的培訓(xùn)，還是教育研究主題的培訓(xùn)，都應(yīng)以理論指導(dǎo)實踐的適切性、案例分析改善的直觀性、研究方法程序的可操作性為原則選擇學(xué)習(xí)和研討的主要內(nèi)容，切實提高青年教師應(yīng)對教育教學(xué)問題的素養(yǎng)和能力。
二、保持內(nèi)隱性，行政調(diào)控青年教師的民間話語表達
青年教師培養(yǎng)，人們習(xí)慣上認為這是行政話語；青年教師成長，人們習(xí)慣上認為這是民間話語。二者話語意味表層上的對立導(dǎo)致了來自行政和民間兩方面的偏差。行政話語掌握著對青年教師的培養(yǎng)控制權(quán)，其關(guān)注的問題可能與民間話語關(guān)注的問題存在差異，比如：過分凸顯行政需要，強化用制度驅(qū)使青年教師承擔繁重的業(yè)務(wù)；一味聚焦于“有培養(yǎng)前途的青年教師”，忽視了青年教師群體的成長需要；等等。與此相對，民間話語往往作為行政系統(tǒng)的相對面，在不被行政話語認同的無奈中，以一種消極適應(yīng)、主動避開甚至有意識拒絕的方式，在青年教師群體中蔓延開來。離開了行政力量的扶持。青年教師的民間成長方式效益低緩。
這樣的現(xiàn)狀呼喚對行政力量與民間話語之間的關(guān)系進行重新定位。行政系統(tǒng)作為強勢方，應(yīng)該主動運作引導(dǎo)。為青年教師專業(yè)成長中民間話語的力量向?qū)W校事業(yè)發(fā)展軌道靠攏提供合適的平臺、有效的機制。為避免過于強調(diào)權(quán)力影響產(chǎn)生的矛盾及弊端。行政力量要善于轉(zhuǎn)換角色，把對青年教師專業(yè)成長的顯性話語權(quán)轉(zhuǎn)變?yōu)殡[性話語權(quán)，從行政權(quán)力的直接控制，轉(zhuǎn)為引導(dǎo)、啟發(fā)、支持、遴選的間接控制，通過資助民間團隊、鼓勵教師合作、提供開拓空間等方式，推動青年教師根據(jù)自己愛好、特長或理想追求實現(xiàn)專業(yè)成長，使青年教師得到充分理解和支持，并樂于將個人成長與行政愿景保持一致。從而獲得民間話語與行政力量的良性合力。
當前農(nóng)村青年教師的民間交流，遠比官方提供的交流平臺要豐富得多，如QQ群、教學(xué)沙龍、遠程互助、結(jié)為民間師徒(相對于行政的“青藍工程”中的“師徒”而言)、教師假期聯(lián)盟、教育博客交流、QQ空間、專業(yè)論壇等。這些交流有很鮮明的圈子化、私人化色彩。交流的內(nèi)容豐富多樣，既有對教育教學(xué)的審視反思，也有教育研究的經(jīng)驗心得；既有對行政系統(tǒng)的評價批評，也有對個人生存狀態(tài)的牢騷不滿；既有閃光的思想火花、深刻睿智的智慧見解，也有只見一葉的偏激片面之詞、消極倦怠的心態(tài)宣泄甚而有不合時宜的指責謾罵。顯然，這些民間話語對青年教師的影響是多重的、復(fù)雜的，行政系統(tǒng)如果漠視或者以“教師私事，不好干涉”的借口逃避，顯然忽視了這股力量的現(xiàn)實作用。行政部門可以倡議某一區(qū)域內(nèi)的學(xué)校之間建立民間交流組織，并提供時間空間、必須的物質(zhì)條件和服務(wù)支持，將民間交流逐漸導(dǎo)引到教育教學(xué)工作的主題化。
行政管理部門對民間話語的隱性調(diào)控方式還有很多。針對學(xué)校面臨的亟待解決的問題，事關(guān)學(xué)校發(fā)展的事項，學(xué)?？梢圆捎庙椖空袠说姆绞?，動員民間力量的參與，提供資金、人力、研究便利等方面的支撐；由骨干青年教師以個人名義舉辦教育交流小組、成立教學(xué)研究團隊或舉辦專業(yè)發(fā)展沙龍，動員民間力量承擔組織管理職責，青年行政領(lǐng)導(dǎo)有意識地作為成員參與，以身作則力行研究，接受團隊的規(guī)約，融入青年教師群體；行政領(lǐng)導(dǎo)申請QQ賬號、建立BBS論壇等，邀請青年教師參與交流、討論；等等。這些方式、途徑和平臺均能為行政隱性調(diào)控民間力量提供不容易引發(fā)防范與對立情緒的機會，獲得行政命令難以實現(xiàn)的效果。
三、凸顯文化性，引導(dǎo)青年教師參與并建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織
學(xué)習(xí)型學(xué)校的建構(gòu)無疑為農(nóng)村小學(xué)青年教師的專業(yè)發(fā)展鋪設(shè)了一條通往熟手教師、專家型教師的道路，許多教師帶著熱情投入學(xué)習(xí)活動，理論視野、理論深度都有所拓展，但是很快學(xué)習(xí)熱情消退。農(nóng)村青年教師出現(xiàn)學(xué)習(xí)倦怠的主要原因有：把普遍性的教育理論用于指導(dǎo)真實情境中的教育實踐需要較長時間的適應(yīng)期，需要教師能夠處理理論未涉及到的或未能很好解決的問題，對處于積累期的青年教師來說，這一要求難度較大，容易打消教師的學(xué)習(xí)信心；群體性的理論學(xué)習(xí)共性鮮明，過于豐富的理論信息形成了“混沌效應(yīng)”，使青年教師喪失了自主反思的機會，以致產(chǎn)生茫然和無所適從感；非團隊型的、松散型的學(xué)習(xí)方式影響了內(nèi)在凝聚力的形成。
上述情況提示我們，僅有行政倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)制度與內(nèi)容是不夠的，必須考慮更為深層的動力和長效的支持力。向前延伸一步，行政系統(tǒng)就必須思考學(xué)習(xí)文化的構(gòu)建問題。學(xué)習(xí)型學(xué)校對青年教師能夠產(chǎn)生長效推動力是基于價值觀和意義系統(tǒng)基礎(chǔ)上確立的共同愿景，它可以激發(fā)青年教師的學(xué)習(xí)意志力，并獲得持續(xù)的動力。愿景可以是關(guān)系學(xué)校整體發(fā)展的，也可以是每一小學(xué)習(xí)團隊的，還可以是青年教師自主確立的。不管哪一個層面的愿景，都要有引領(lǐng)青年教師自主學(xué)習(xí)、自我反思、自我超越的潛在功能。如果不重視以共同愿景作為導(dǎo)引，不僅教師的學(xué)習(xí)行為是短暫的，而且學(xué)習(xí)引發(fā)教師的思考也是不系統(tǒng)的。
一旦愿景得到確認，學(xué)習(xí)型學(xué)校的文化建設(shè)就要考慮塑造青年教師開展學(xué)習(xí)的主體心態(tài)和主體行為。青年教師的學(xué)習(xí)心態(tài)、學(xué)習(xí)行為是通過眼界、情趣、取向和交流等方式在學(xué)習(xí)過程中形成的。比如，有些青年教師的學(xué)習(xí)以教材使用和對農(nóng)村的適用性為中心，有些青年教師的學(xué)習(xí)以面向農(nóng)村因地制宜開發(fā)課程資源為中心，有些青年教師的學(xué)習(xí)以推動農(nóng)村兒童健康成長為中心，有些青年教師傾向于埋頭勤學(xué)、深入思索，有些青年教師以做導(dǎo)學(xué)、以學(xué)促做，有些青年教師善于思辨能夠高屋建瓴……無論哪一種行為方式，只要能夠圍繞共同愿景，帶著推動教育實踐、改善教育行為、提高專業(yè)素養(yǎng)的心態(tài)、精神，就蘊含著青年教師的價值追求，就蘊含著最有活力的文化因素。顯然，塑造這樣的學(xué)習(xí)文化，需要學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)具備高瞻遠矚的眼界、開放博大的胸懷和獎掖青年的魄力，以鼓勵青年教師能克服種種困難，堅持不懈學(xué)習(xí)。
四、鼓勵開拓性，讓青年教師擁有教育“試驗田”
一、農(nóng)村教師教育的三種模型
嚴格說來，農(nóng)村教師教育不存在單獨的模型，它一直是與城市教師教育在同一理論框架下進行的。即在促進教師發(fā)展上，大家一直關(guān)心的問題是，如何建立具有普適性的教師教育模型。從教師教育產(chǎn)生至今，大致存在三種模型。
1．標準改善型[1］
標準改善型是教育現(xiàn)代化的產(chǎn)物，是伴隨著現(xiàn)代教師培養(yǎng)機構(gòu)——師范院校的誕生而誕生的，一直有著很強的生命力。標準改善型的邏輯假設(shè)是，以一個教師應(yīng)該具有的職業(yè)素質(zhì)為目標，激勵或要求準備從事教職的人達到這些目標。它的價值取向是一種客觀主義價值取向。即在師范院校教育中，設(shè)計了一套教師發(fā)展的素質(zhì)目標系統(tǒng)，然后開設(shè)一些假設(shè)可以達到這些素質(zhì)目標的課程，只要準備從教的人按照規(guī)定完成這些課程并達到課程標準，就認為教師達到了相應(yīng)的素質(zhì)目標，便成為一個合格教師。
標準改善型以客觀主義為價值取向，把教師發(fā)展規(guī)律當作按一定規(guī)則活動的機械結(jié)構(gòu)，這樣教師教育就從規(guī)定的教師素質(zhì)目標出發(fā)，建構(gòu)了一系列規(guī)定性教育程序，形成了局限于師范院校范圍的封閉的培養(yǎng)模式。其功績在于：一是成為教師教育組織和個人活動的依據(jù)。它將教師發(fā)展標準落實在教師的知識、技術(shù)、態(tài)度和實踐準則等方面，有利于教師教育的相關(guān)組織如政府、大學(xué)、中小學(xué)校和教師個體等做出反應(yīng)。它不僅為準備從教的人如何學(xué)習(xí)提供方向，而且為教師教育的培養(yǎng)目標、課程體系、學(xué)習(xí)模型及評估方法的建立提供依據(jù)。二是成為教師資格證書及其相關(guān)制度的理論依據(jù)。標準改善型對建立教師教育機構(gòu)的認證系統(tǒng)、教師資格認證系統(tǒng)和教師培育課程認證系統(tǒng)具有建設(shè)意義，有利于將教師資格制度擴展為一個師資培育的根本性制度。
標準改善型的局限性也日益凸現(xiàn)：一是教師教育機構(gòu)設(shè)置相對單一，主要由師范院校承擔教師教育的任務(wù)，通過對未來教師進行基本或正規(guī)的訓(xùn)練以滿足教師職業(yè)需求。所以，中小學(xué)教育現(xiàn)場一直“不在場”。二是按照客觀標準的理性邏輯，一個人一旦達到教師標準，將一勞永逸。這一思維形式又為教師職業(yè)的“鐵飯碗”體制提供了科學(xué)主義的理論基礎(chǔ)。三是忽視了教師發(fā)展中的實踐反思與生活環(huán)境因素。如果教師沒有機會對其教學(xué)實踐進行反思，教師將脫離多樣化的中小學(xué)實際和學(xué)校生活，那么這些標準在促進教學(xué)和改善學(xué)習(xí)方面往往是低效率的。
2．中小學(xué)校改善型
隨著反思教育學(xué)和建構(gòu)主義教育學(xué)等思潮的興起，教師教育從大學(xué)（師范院校）走向中小學(xué)，從封閉走向開放。中小學(xué)校改善型理論起源于1986年的霍姆斯小組提出的《明天的教師》報告中的教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。隨后出現(xiàn)了英國的“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴學(xué)?！保ê喎Q“伙伴學(xué)校”），美國的“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。這兩種學(xué)?？煽醋髦行W(xué)改善型的教師教育機構(gòu)。其特點是教師職前培養(yǎng)主動與中小學(xué)教學(xué)現(xiàn)場連接，近似于醫(yī)學(xué)專業(yè)的臨床醫(yī)院，目前受到世界教育界廣泛關(guān)注。聯(lián)合國教科文組織中等教育處主任魯珀特•麥克萊恩（2001)認為：“任何一個教育系統(tǒng)的質(zhì)量與作用最終都要取決于學(xué)生與教師之間的相互作用的質(zhì)量與性質(zhì)?！盵1]越來越多的人相信，最重要、最有價值的教師教育應(yīng)該在真正的兒童世界——中小學(xué)校里進行。
中小學(xué)校改善型以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，強調(diào)教師發(fā)展更多地依賴于教師的自我反思與建構(gòu)，實現(xiàn)大學(xué)與中小學(xué)校的結(jié)合。相對于標準改善模式來說，這是一種進步。其功績在于：一是為教師發(fā)展提供了豐富的學(xué)習(xí)內(nèi)容與方式。它肯定了教師發(fā)展的主要場所是中小學(xué)校，而不是大學(xué)。二是教師學(xué)習(xí)將通過中小學(xué)校的慣例與制度，如教學(xué)研討、人員互動、反思實踐、校本培訓(xùn)等得到加強，教師的學(xué)習(xí)已從單一的、孤立的以教師為中心的方式，明顯地轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生發(fā)展為中心的合作式的學(xué)習(xí)方式；它不是將教師教育看作一種單向的傳達行為，而是看作教師之間、教師和學(xué)生之間的共同作用，教師可以依賴師生群體智慧，從批判性思考和變革教育教學(xué)過程中獲得發(fā)展。三是使中小學(xué)教師管理由事務(wù)性管理向教育學(xué)術(shù)性管理轉(zhuǎn)變，有利于培養(yǎng)研究型教師，如通過對教師職業(yè)交流與教學(xué)研究施行獎懲政策，進而達到促使教師發(fā)展的目的。
對于農(nóng)村中小學(xué)教師來說，此模式的局限在于：一是由于大學(xué)教師與師范生無法通向?qū)W校，大部分農(nóng)村學(xué)校無法關(guān)照到。這一模式的前提是大學(xué)專家與師范生能夠通向農(nóng)村學(xué)校，但他們各自的利益、責任與義務(wù)的差別很難做到相互合作。所以，此模式在實踐中很難超出標準改善型的陰影。二是由于教師發(fā)展依賴于教師所處農(nóng)村環(huán)境和個人實踐經(jīng)驗，但學(xué)校教育規(guī)范和形式不支持教師新的做法，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出不同的期望，那么教師在課堂教學(xué)與田野學(xué)習(xí)或研究之間將難以發(fā)揮作用；教師很可能花了大量精力，進行的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，他們的創(chuàng)造很可能得不到認可甚至于遭受貶斥。
3．一體化改善型
進入二十世紀90年代，我國學(xué)者開始反思師范院校的必要性問題，從理論上將職前與職后、大學(xué)與中小學(xué)整合起來，企圖對前面兩種模型進行超越。較有影響的是日本現(xiàn)代教職研究會（1989)提出的教師教育連續(xù)帶理論，認為教師教育對教師個人來說是一個連續(xù)的過程，是一個由不成熟到成熟的連續(xù)帶，是一個促進教師發(fā)展的客觀的時間流。因此，前一階段對后一階段負有怎樣的責任，以及后一階段對前一階段的作用如何尊重，是連續(xù)化的基本條件[3]。謝安邦（1997)提出了教師教育一體化理論[4]，主張統(tǒng)籌考慮教師教育資源和培養(yǎng)計劃，以改變目前教師教育中的割裂狀態(tài)。
教師教育一體化以終身教育思想和詹姆斯教師教育思想為基礎(chǔ)，改變了以往對教師發(fā)展規(guī)律認識不足的弊端，認為教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展需求，通過滿足這些需求，實現(xiàn)終身教育的整體性。其功績在于：一是使教師教育體系基本由職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育組成，使不同類別教師的教育、不同教師教育機構(gòu)和不同教師教育階段的分離與隔絕縮小，加強了具有相互聯(lián)系的職前教育、資格證書考試和繼續(xù)教育綜合體系[5]。二是它預(yù)示著教師教育由一次性學(xué)校教育制度向終身教育制度轉(zhuǎn)變，進而向終身學(xué)習(xí)制度轉(zhuǎn)變的必然趨勢。
盡管教師教育已經(jīng)從大學(xué)拓展到中小學(xué)，但其重點仍然無法解決農(nóng)村中小學(xué)教師發(fā)展過程中的特殊性問題：一是由于農(nóng)村教師與城市教師擁有的教師教育資源的不對稱性，他們在教師教育的機會與資源方面永遠不如城市教師。雖然農(nóng)村教師教育也有教師入職和在職培訓(xùn)，但更多地是一種教育學(xué)范疇的封閉性培養(yǎng)，脫離農(nóng)村中小學(xué)實踐。二是由于把農(nóng)村教師生存環(huán)境排除在其發(fā)展因素之外，教師教育中大學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)因各自利益關(guān)系，很可能是一種貌合神離的合作關(guān)系。
二、三種模型的適用性討論
以上三種模型對于農(nóng)村教師發(fā)展來說，較難具有針對性與實效性，甚至產(chǎn)生了嚴重的不良后果。
1．農(nóng)村教師獨立人格遮蔽
首先，它遮蔽了農(nóng)村教師的獨立人格。標準方法是一個現(xiàn)代性思想方法，雖然1980年代以后興起了“合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”模式，已經(jīng)使教師教育實現(xiàn)從職前到入職到職后的變化，從而具有開放意義，但其孤立性與同質(zhì)性的性質(zhì)沒有得到根本改變，這兩種性質(zhì)遮蔽了農(nóng)村教師獨立人格。
所謂孤立性是指把農(nóng)村教師發(fā)展孤立為一個教育問題，忽視教育以外的農(nóng)村教師生存背景，如農(nóng)村學(xué)校、農(nóng)村教師素質(zhì)狀況與農(nóng)村經(jīng)濟社會等因素的思考，其邏輯起點在教師個體素質(zhì)的改善，而非中小學(xué)教師群體發(fā)展的狀態(tài)，具有封閉性特征。
所謂同質(zhì)性，指教師教育把農(nóng)村教師與城市教師同等對待，缺乏農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性思考。教師由于距離制定標準的話語權(quán)及其內(nèi)容十分遙遠，他們只能被動地接受標準的檢測，而且在實現(xiàn)標準的過程中代價更大。從長遠來看，以上模型不僅會助長農(nóng)村教師遠離本土現(xiàn)代化，而且會助長農(nóng)村教師的悲觀、抵觸和沮喪情緒。最終致使農(nóng)村教師將因缺乏特殊性而難以與城市教師對話。這是一種現(xiàn)代性的同質(zhì)性思維方式，把一個異質(zhì)化（農(nóng)村教師的特殊性）的現(xiàn)象用普適化的原理來解釋它、規(guī)范它。換句話說，就是用統(tǒng)一、標準、同步的思維模式來規(guī)范現(xiàn)實，結(jié)果使本來存在的客觀現(xiàn)實艱難地“削足適履”，滿足統(tǒng)一的標準與同步發(fā)展的需要。
總之，孤立性與同質(zhì)性否定農(nóng)村教師的生存環(huán)境，使農(nóng)村教師喪失了獨立，失去了價值，從而成為一道典型的后殖民文化景觀：農(nóng)村教師在被城市教師與大學(xué)專家的權(quán)力話語支配與控制著，他們失去了教師獨立與教學(xué)自覺。他們接受的先進教育理念，主要以大學(xué)專家話語體系為基準；即使有一批農(nóng)村教師以自身實踐與生存環(huán)境作為自己發(fā)展的文化前提，然而他們一談到教育教學(xué)科研就流露出一種望塵莫及的失落情緒、強烈的失敗感與挫折感。結(jié)果農(nóng)村教師缺乏與農(nóng)村經(jīng)濟社會共同發(fā)展的信念，缺乏與鄉(xiāng)土環(huán)境互動，他們一直奮斗在追趕城市教師的艱辛旅程中。
農(nóng)村教師教育需要教師的獨立人格是不言而喻的，是農(nóng)村背景特別要求的。我們要特別警惕形形的大學(xué)知識分子對農(nóng)村教師的發(fā)號施令及指手劃腳。農(nóng)村教師對自己教學(xué)行為缺乏批評的自覺是中國農(nóng)村教師失語之反映，這種現(xiàn)象從某種程度上說是農(nóng)村教師之于農(nóng)村的經(jīng)濟社會發(fā)展價值的缺失，是農(nóng)村教師在農(nóng)村教師教育中的缺場。農(nóng)村教師只有從農(nóng)村的歷史、文明、價值及其與城市不同的原理出發(fā)，站在多元的歷史觀上研究農(nóng)村教育與農(nóng)村社會文化，才能體現(xiàn)農(nóng)村教師特色，使自己的行為與農(nóng)村現(xiàn)代化相聯(lián)。這不僅會體現(xiàn)農(nóng)村教師的價值，更會使社會因為農(nóng)村教師的公共性質(zhì)與社會價值而發(fā)自內(nèi)心地重視教師、熱愛教師與尊重教師。
2．農(nóng)村教師特殊性一直被忽視
農(nóng)村教師中一直存在兩個特殊群體——民轉(zhuǎn)公教師與代課教師。由于種種原因，他們的素質(zhì)難以提高：一是人數(shù)多、年齡大，他們大多集中在農(nóng)村小學(xué)，約占農(nóng)村小學(xué)教師總數(shù)的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且這部分教師年齡偏大，約80%左右在40歲以上。可以說目前農(nóng)村小學(xué)，特別是落后的農(nóng)村和山區(qū)小學(xué)，仍是民轉(zhuǎn)公教師挑大梁。二是民辦教師來源特殊，缺乏教師專業(yè)化培養(yǎng)基礎(chǔ)。上世紀五六十年代，為了彌補農(nóng)村中小學(xué)教師數(shù)量不足，教育系統(tǒng)吸收了一批小學(xué)和初中畢業(yè)生到小學(xué)或初中任教；中后期，由于盲目辦學(xué)，出現(xiàn)了縣辦大學(xué)、公社（鄉(xiāng)）辦高中，村辦初中和小學(xué)現(xiàn)象。這一模式培養(yǎng)出來的初中生和高中生，又作為農(nóng)村教師的新鮮血液不斷地補充農(nóng)村教師隊伍；上世紀80年代，落實政策中一批原從事過教育工作的退伍軍人、落選鄉(xiāng)村干部、企事業(yè)單位辭退的合同工等進入教師隊伍；90年代，一些地方政府制定土政策，將一些不具備教師資格的干部家屬、子女以合同制工人的名義吸入進教師隊伍[6]。這些人大多因間斷教學(xué)工作多年或文化素質(zhì)本來就低而不適應(yīng)教學(xué)工作。1995～2000年，民辦教師經(jīng)過“關(guān)、停、并、轉(zhuǎn)、招”等政策幾乎全部轉(zhuǎn)為公辦教師。當然，當時國家舉行的“民轉(zhuǎn)公”措施出發(fā)點是好的，但是各地在執(zhí)行過程中，普遍存在明顯的突擊情緒，結(jié)果使許多不合格教師成為了“合格”教師。
后來，民辦教師雖然已經(jīng)成為歷史，但又出現(xiàn)了一個代課教師群體。盡管國家三令五申，要求堵住代課教師增加的口子，但由于農(nóng)村地區(qū)學(xué)?！俺幣c缺人”現(xiàn)象突出，大中專畢業(yè)生又去不了，所以，代課教師的出現(xiàn)就非常自然。他們?nèi)藬?shù)多、分布稀散、學(xué)歷結(jié)構(gòu)參差不齊，且待遇偏低，流動性大。由于這些特點，對這批人用傳統(tǒng)教師教育開展系統(tǒng)培訓(xùn)十分困難。3．農(nóng)村教師教育效用過低
許多人認為，農(nóng)村教師缺乏是因為大學(xué)畢業(yè)生不愿意回農(nóng)村學(xué)校，其實這是一個假象。目前農(nóng)村教師人才資源與上世紀90年代中期以前相比，已經(jīng)相當豐富。師范院校雖然轉(zhuǎn)軌，但教師人才資源并未受到影響。在師范院校數(shù)量不斷減少的情況下，教師教育的職能由師范院校和非師范院校共同承擔，師范專業(yè)大學(xué)生在?？倲?shù)隨著高等教育大眾化比原來大大增加了，這說明隨著高校的綜合性加強，其教師教育功能仍然存在。值得關(guān)注的是，由于農(nóng)村教師隊伍“超編與缺人”問題突出，大量“民轉(zhuǎn)公”與“代課教師”占據(jù)教育崗位，且隨著高校畢業(yè)生就業(yè)形勢發(fā)生變化，導(dǎo)致了師范大學(xué)畢業(yè)生進不了農(nóng)村中小學(xué)教師隊伍；加上非師范類畢業(yè)生人才資源潛力巨大，還有成人本科生和社會其它職業(yè)人員通過教師資格證的取得可望進入教師隊伍。所以，農(nóng)村教師人力資本貶值（主要指在職教師知識老化、觀念陳舊與教育技術(shù)落后）問題非常突出。
職后教育由于信息與資源不對稱，雖然從理論上講，大學(xué)與中小學(xué)合作與教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校行得通，但它掩蓋中小學(xué)教師對于現(xiàn)代科學(xué)知識技術(shù)資源不足與農(nóng)村環(huán)境知識被忽視的事實。農(nóng)村教師地處偏僻、信息閉塞、工作量超常，一線教師培訓(xùn)機會少、時間短、培訓(xùn)方式單一，基于調(diào)研基礎(chǔ)上的有針對性的，符合其培訓(xùn)需求的有效培訓(xùn)機制薄弱，嚴重制約了農(nóng)村教師素質(zhì)的有效提升[7]。大學(xué)、大學(xué)專家、師范專業(yè)學(xué)生因為自身職能與利益關(guān)系，很難通向農(nóng)村。大學(xué)專家與中小學(xué)教師科研能力水平落差極大，中小學(xué)教師很難有表達自己研究成果的地方。無論客觀上還是主觀上，中小學(xué)教師都對大學(xué)專家的思想予以排斥，這樣在客觀知識與默契知識之間本該有的連續(xù)性發(fā)生斷裂，導(dǎo)致教師教育中知識的兩極分化。他們?nèi)绻荒艹鰧W(xué)校范圍，去尋求解決教學(xué)問題的知識與信息資源，就容易導(dǎo)致由于信息的封閉而出現(xiàn)教師發(fā)展的低水平循環(huán)。
綜上所述，以上模型無法從根本上解決農(nóng)村教師發(fā)展問題：由于忽視了農(nóng)村環(huán)境因素對教師發(fā)展的影響，農(nóng)村教師不得不在他者的規(guī)定性教育軌道中被動地學(xué)習(xí)自身生存環(huán)境以外的東西，在教育過程中代價很大。這是農(nóng)村教師發(fā)展方法論的失誤。正確的做法應(yīng)該相反，即從農(nóng)村教師生存背景出發(fā)實施農(nóng)村教師教育，其中不管是職前教育，還是職后教育，均要兼顧農(nóng)村教師生活背景。只有認識到農(nóng)村教師的特殊性，考慮農(nóng)村教師背景因素，才能建立起適應(yīng)農(nóng)村情況的教育制度、課程內(nèi)容與評價體系，才能使農(nóng)村教師發(fā)展的意義變得豐富、多元與實用，才能從根本上建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新模型，使農(nóng)村教師與城市教師因各自的特色而能平等地交流、對話與競爭。
三、背景方法：農(nóng)村教師教育的模型選擇
背景方法試圖以教師專業(yè)發(fā)展為取向，以農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性，以及兩者之間的關(guān)系為教師教育的重要依據(jù)，建構(gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的農(nóng)村教師教育模型。
1．背景方法的主要思想
背景方法是一種加強農(nóng)村教師教育的方法論思想，認為農(nóng)村教師教育的重點和核心應(yīng)該是圍繞農(nóng)村教師生存現(xiàn)場，相信最重要和最有價值的農(nóng)村教師教育應(yīng)該在農(nóng)村教師及其生存現(xiàn)場而不是在大學(xué)專家和大學(xué)，主張農(nóng)村教師是農(nóng)村教師教育的主體而不是農(nóng)村教師之外的他者，關(guān)注農(nóng)村教師的特殊環(huán)境與特殊資源。這就為農(nóng)村教師發(fā)展的多樣性奠定了基礎(chǔ)。
其主要觀點包括：一是以農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展為主旋律。引導(dǎo)農(nóng)村教師開展教育科學(xué)研究，提高農(nóng)村教師對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的診斷能力和解決問題的能力，并關(guān)注農(nóng)村學(xué)生的生產(chǎn)與真實任務(wù)完成的能力的培養(yǎng)。二是建立農(nóng)村教師終身學(xué)習(xí)制度。主張教師批判地反省學(xué)校教育與社會不平等之間的關(guān)系，希望他們在平常學(xué)校生活中創(chuàng)造一個實現(xiàn)民主價值的學(xué)習(xí)社群，要求他們參與學(xué)校課程的開發(fā)與政策的制定[8］(P46-49)。三是喚醒農(nóng)村教師主體意識。農(nóng)村教師在教師教育中應(yīng)該主體在場。只有農(nóng)村教師主體在場，才能進入農(nóng)村教師教育準備狀態(tài)[9]。如果教育行政部門與學(xué)校教育規(guī)范不支持農(nóng)村教師的創(chuàng)新行為，或者評估與監(jiān)督行為對教師行為提出過多的期望或規(guī)約，那么農(nóng)村教師在田野學(xué)習(xí)和研究之間將難以發(fā)揮作用。教師很可能花了大量精力，做出的卻是“離經(jīng)叛道”之舉，如此他們的創(chuàng)造很可能得不到認可而被扼殺。只有從第一線教師中獲得第一手的體驗和鮮活的教育教學(xué)改革的素材，扎根并潛心研究課堂教學(xué)，才能贏得學(xué)校和廣大教師對培訓(xùn)機構(gòu)的認同，才能取得相應(yīng)的地位和權(quán)威[10]。四是尋求農(nóng)村教師發(fā)展的特殊性意義。深刻認識農(nóng)村教師作為農(nóng)村教育專家的公共性質(zhì)，及其應(yīng)有的社會責任及相關(guān)素質(zhì)。相信農(nóng)村教師是促進農(nóng)村社會公正與和諧的重要力量。所以，農(nóng)村教師教育強調(diào)教師應(yīng)該反思學(xué)校結(jié)構(gòu)與教學(xué)方法所蘊含的政治意義與道德意義，要求他們積極扮演教育工作者和社會活動者的角色，使學(xué)校與社會更具正義、公平與人性化[8］(P46-49)。
背景方法與中小學(xué)改善型（“大學(xué)與中小學(xué)合作伙伴”與“教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校”）雖然有相同之處，如它們均把教師教育的中心從大學(xué)轉(zhuǎn)到中小學(xué)，但中小學(xué)改善型是教師教育從大學(xué)向中小學(xué)延伸，其中心仍然是大學(xué)而不是中小學(xué)。從大學(xué)培養(yǎng)師范生的角度講，的確存在一定合理性，但從農(nóng)村教師發(fā)展來講，由于大學(xué)很難通向農(nóng)村學(xué)校，所以無法達到實踐目標。而背景方法已經(jīng)使教師教育的中心徹底定位在中小學(xué)，正如前面已經(jīng)論述，目前農(nóng)村教師人才資源已經(jīng)非常豐富，可以通過教師資格證書制度選擇優(yōu)秀人才，職前培養(yǎng)相對不太重要。所以，背景方法把農(nóng)村教師教育的中心定位于農(nóng)村中小學(xué)，準確地說是把農(nóng)村教師教育定位于入職教育與在職教育，這將更為有效。背景方法與中小學(xué)改善型的最大區(qū)別還在于，它已經(jīng)從教育學(xué)范疇擴展到社會學(xué)的范疇，它是一個終身學(xué)習(xí)型組織模型，而前三種模型將教師發(fā)展固定在教育學(xué)領(lǐng)域，很少從社會學(xué)角度思考農(nóng)村教師及其生存背景的特殊性問題，所以，仍然是封閉的教育模型。
2．背景方法的具體措施
背景方法的具體措施是：一是加強農(nóng)村教師特殊性研究。過去缺乏對我國農(nóng)村教師特殊性研究及總結(jié)。如果不考慮這一因素，我們的研究就妨礙了農(nóng)村教師人格自立與教育的自覺，就妨礙了農(nóng)村教師與農(nóng)村環(huán)境如何相互依存，以及他們?nèi)绾谓?gòu)與農(nóng)村適應(yīng)的獨特的學(xué)習(xí)和創(chuàng)新型模型。這就需要以了解現(xiàn)行農(nóng)村中小學(xué)教育的實際需要為出發(fā)點，目標定位于改善農(nóng)村中小學(xué)教師整體狀況，完全改變長期以來“大學(xué)為本”的教師教育，促進農(nóng)村教師共同發(fā)展，并最終促進農(nóng)村基礎(chǔ)教育和農(nóng)村經(jīng)濟社會的改革與發(fā)展。
二是建構(gòu)農(nóng)村教師教學(xué)、研究與生活一體化的終身學(xué)習(xí)組織模型。探索建設(shè)一種以農(nóng)村學(xué)校為中心、農(nóng)村教師主導(dǎo)、大學(xué)參與、農(nóng)村學(xué)校與農(nóng)村經(jīng)濟社會融合等功能的學(xué)習(xí)組織,為提高農(nóng)村教師教學(xué)水平而提供教師之間、大學(xué)與中小學(xué)文化之間的合作平臺，讓教師共享專業(yè)化知識、農(nóng)村課程資源及其它有效信息，使之成為服務(wù)農(nóng)村教師培訓(xùn)的大學(xué)師范專業(yè)人才培養(yǎng)基地。
三是關(guān)注農(nóng)村教師作為學(xué)者的自立與學(xué)習(xí)者的自覺。過去的教師教育過分強調(diào)微觀教學(xué)理論在促進教師個體發(fā)展中的作用，忽視教師發(fā)展的實踐因素的作用和價值。這就妨礙了我們依賴于本土環(huán)境，建設(shè)具有創(chuàng)新和學(xué)習(xí)動力的教師教育的基本制度。應(yīng)尊重農(nóng)村教師的學(xué)習(xí)自，突出農(nóng)村教師在教師教育中的作用，創(chuàng)造一個真正的教師教育環(huán)境。農(nóng)村教師要將學(xué)習(xí)視為自己的職責，按照自己與環(huán)境的要求進行選擇學(xué)習(xí)，同時擔任學(xué)習(xí)和信息市場的知識供應(yīng)者和消費者角色。
四應(yīng)尊重農(nóng)村教師獨特性研究成果。農(nóng)村教師回歸農(nóng)村環(huán)境與生活，可消解大學(xué)知識與客觀知識霸權(quán)，打破大學(xué)對農(nóng)村教師教育的壟斷，促進農(nóng)村教師之間及與城市教師間的對話與交流。教師只有關(guān)注先進客觀知識與本土環(huán)境知識的互動，才是解決中小學(xué)教師發(fā)展面臨的問題、并最終改善教師形象、提高教師社會地位的途徑。
五要挖掘鄉(xiāng)土教師教育資源。教師學(xué)習(xí)課程要有鄉(xiāng)土教材內(nèi)容，保持多樣性的同時發(fā)展兼容性和統(tǒng)一性，避免農(nóng)村教師專業(yè)化過程中存在的過度專注教師個體專業(yè)化而不是教師集體專業(yè)化的情況；要強調(diào)各縣（區(qū)）資源分配方面的平等，以使所有的學(xué)校和教師都能夠有機會提高專業(yè)化水平；應(yīng)促進農(nóng)村教師履行改進農(nóng)村學(xué)生學(xué)習(xí)的職責，允許各縣（區(qū)）在教師教育模式上存在差異，特別是在教師教育的體系結(jié)構(gòu)和組織方式方面，由于各縣（區(qū)）制度、政策、經(jīng)濟環(huán)境、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)、技術(shù)水平、文化傳統(tǒng)及教師發(fā)展狀況等差別，應(yīng)給予教師教育機構(gòu)以更多的課程設(shè)置、教材選取和生源組織的責任。
六是注重農(nóng)村教師隊伍治理。由于農(nóng)村教師的特殊性，教師教育是否有效取決于不合格教師退出機制的建立，快速有效提高鄉(xiāng)村教師整體素質(zhì)的最好方法是讓不合格教師退出教師隊伍；同時，吸引出身本土、了解本土、熱愛本土教學(xué)工作的大學(xué)生和其它專業(yè)的大學(xué)生回鄉(xiāng)進入教師隊伍，而這正是保證農(nóng)村教師素質(zhì)提高的首要條件。地（市）政府必須從兩個方面關(guān)注農(nóng)村教師隊伍治理，以保證農(nóng)村教師教育的有效性基礎(chǔ)：一方面，以縣為單位在區(qū)域?qū)嵤┙處熧Y格證書和連續(xù)性的等級證書制度，致力于農(nóng)村教師初任教師教育、教師在職培訓(xùn)、高層次的證書或?qū)W位教育在內(nèi)的完整和連續(xù)的過程，以保證農(nóng)村教師的專業(yè)化水平；另一方面，建立農(nóng)村不合格教師退出機制，以對農(nóng)村不合格教師的鑒定與退出，最終監(jiān)督和保證農(nóng)村教師教育的水平和質(zhì)量。
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首先，課前創(chuàng)設(shè)情境導(dǎo)入，激發(fā)學(xué)生的求知興趣。在學(xué)習(xí)《散步》時，課前采用多媒體創(chuàng)設(shè)法導(dǎo)入，請同學(xué)們欣賞一段公益廣告：《愛心傳遞：洗腳篇》（播放視頻），營造與課文內(nèi)容相吻合的濃濃的親情氛圍，老師再通過語言引導(dǎo)：“看到這樣的動人情景，同學(xué)們一定很有感觸！廣告里的一家人讓我們感受到了親情的溫暖。其實，在我們成長的過程中，一直沐浴著親情。縱然是一次極為平常的散步，也能讓人體會到親情的溫馨?！渡⒉健肪蜑槲覀冎v述了這樣一個感人的故事?！边@時，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣就已經(jīng)被激發(fā)起來。再次，課中創(chuàng)設(shè)情境，幫助學(xué)生在閱讀中產(chǎn)生情感體驗共鳴。
例如，在學(xué)習(xí)《背影》時，單從文本閱讀中，還很難讓初一學(xué)生真正理解父親的背影為何讓作者如此感動與難忘。借助多媒體創(chuàng)設(shè)再現(xiàn)父親拖著臃腫、肥胖的身體攀上月臺的那一幕感人情境，再以騰格爾的《父親》的音樂作背景，以此為“動情點”激起學(xué)生的情感體驗，讓學(xué)生在這一感人的情境中體會到父親對兒子的愛以及他們父子之間的深情。最后，課終創(chuàng)設(shè)情境，拓展閱讀視野，提升閱讀技巧與寫作方法的指導(dǎo)。在學(xué)《春酒》時，課終可以利用多媒體展示劉紹棠的《本命年的回想》、余光中的《鄉(xiāng)愁》，進行閱讀鑒賞比較與寫作方法指導(dǎo)。在體味不同的故鄉(xiāng)風俗之美、人情之美中，引導(dǎo)學(xué)生探討如何利用不同的寫作方法來表達濃濃的思鄉(xiāng)之情。
二、課后師師間的教學(xué)研修、師生間校外交流網(wǎng)絡(luò)化
大量農(nóng)民工外出務(wù)工，農(nóng)村留守兒童成為社會上不可忽視的重要群體。他們在父母離開家外出打工期間需要與祖輩生活在一起，并接受當?shù)剞r(nóng)村學(xué)校與祖輩的教育。在這種環(huán)境下成長的孩子，必然會在思想、學(xué)習(xí)、生活以及日常行為中表現(xiàn)出不同的特點。首先留守兒童的生活質(zhì)量不容樂觀，他們只能得到祖輩們對他們吃飽穿暖的基本需求，卻沒辦法提高生活質(zhì)量。其次，由于父母外出，孩子有時候會受到一些不公平的待遇，甚至受人欺辱。再次，農(nóng)村留守兒童為了幫助分擔家庭負擔，會有比其他孩子更多的勞動體力活，而且長期不能與父母見面，缺乏親情溝通，對他們的性格的形成影響很大。
1.2農(nóng)村留守兒童隔代家庭教育的現(xiàn)狀
農(nóng)村留守兒童隔代教育的影響主要體現(xiàn)在留守兒童身上，他們在學(xué)習(xí)上被冠以“差等生”、“問題生”等稱號，學(xué)習(xí)成績差，沒有正確的學(xué)習(xí)方法和技巧，進取心差，厭學(xué)、逃學(xué)等成為習(xí)慣行為。隔代老人思想保守落后，留守兒童得不到正常孩子應(yīng)有的鼓勵與贊揚，缺乏對信任和責任的感受，造成心理扭曲，無法樹立正確的價值觀念，甚至導(dǎo)致他們只重視物質(zhì)而沒有信念與夢想追求。隔代老人對孩子產(chǎn)生溺愛，隨之任之，孩子會出現(xiàn)很多不禮貌甚至不道德的行為，這會造成一定的安全隱患。另外，隔代教育還使得孩子與父母之間關(guān)系淡化。總之，農(nóng)村留守兒童隔代教育給孩子的成長造成極大的影響。
2農(nóng)村留守兒童隔代教育問題產(chǎn)生的原因
2.1祖輩自身條件限制了優(yōu)質(zhì)家庭教育的形成
農(nóng)村留守兒童大多出身于貧困家庭，他們的祖輩更是由于受自身的歷史條件和年齡等特點的限制，不可避免地影響留守兒童的教育成長。祖輩考慮到家庭貧困對子女的照顧不周，于是把這種疼愛全部附加在隔代身上，形成溺愛，溺愛下成長會扭曲兒童的性格與價值觀念。祖輩思想觀念陳舊，不能培養(yǎng)孩子的創(chuàng)新發(fā)散性思維，甚至給孩子灌輸一些封建迷信等思想，錯誤引導(dǎo)兒童的世界觀人生觀。另外，祖輩由于自身文化素質(zhì)偏低，沒有接受過較高的文化知識教育，很難帶給孩子知識的熏陶，為孩子補習(xí)更多新知識。有的老人不但對兒童學(xué)習(xí)起不到作用，還會出現(xiàn)不鼓勵孩子念書，認為讀書無用，有早點輟學(xué)勞動的想法，這樣更進一步阻礙孩子的成長，更遠離了優(yōu)質(zhì)家庭教育的目標。
2.2學(xué)校單調(diào)的課余生活
我國城鄉(xiāng)教育資源分布不公平，農(nóng)村地區(qū)教育落后，缺乏教育基礎(chǔ)設(shè)施，兒童校園娛樂設(shè)施等，使得兒童課外活動薄弱，在學(xué)校的課余生活變得單調(diào)不堪，孩子沒辦法在課余時間進行豐富多彩的活動，這樣無法培養(yǎng)孩子的興趣，也不能夠彌補孩子缺失的那部分親情的溫暖，學(xué)校這種單純的教學(xué)環(huán)境進一步拉大了留守兒童與其他孩子的距離，讓留守兒童在課余時間里依然處于一種憂郁悲切的狀態(tài)，不利于打開孩子的心靈之窗，長此以往，對留守兒童的健康成長不利。
2.3政府對不良文化的監(jiān)管力度不夠
留守兒童正處于快速成長期，經(jīng)常會叛逆，容易受社會上的一些不良文化滋染。廣大農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)的黑網(wǎng)吧，游戲廳等場所，讓許多兒童尤其是留守兒童誤入歧途，陷入網(wǎng)絡(luò)游戲不能自拔。這些兒童由于無人看管，對新鮮事物的辨別能力有限，把網(wǎng)絡(luò)游戲當作自己的課余活動，不僅耽誤學(xué)業(yè)，而且極大浪費時間和父母的血汗錢，甚至滋染的不良習(xí)性造成嚴重后果。近些年政府對導(dǎo)致不良文化產(chǎn)生的黑網(wǎng)吧等加大了管理力度，但是由于農(nóng)村地區(qū)基礎(chǔ)設(shè)施以及管理人員素質(zhì)的局限，加上農(nóng)村文化的復(fù)雜性、多變性，使得對農(nóng)村不良文化的監(jiān)管效果并不理想。政府雖對城市的不良文化監(jiān)管取得一定成效，但尚未形成一套農(nóng)村監(jiān)管體系，倘若政府忽視廣大農(nóng)村地區(qū)不良文化的傳入，將會對兒童尤其是留守兒童的健康成長造成不可想象的后果。
2.4農(nóng)民缺乏多渠道的收入來源
民間一直流傳這樣一句話，“土地是農(nóng)民的命根”，自古以來農(nóng)民都是靠土地生存，但是趕上天災(zāi)農(nóng)民就會一貧如洗，無法絕對保證家庭生活。為了增加收入，農(nóng)民選擇外出務(wù)工，而農(nóng)民工本身缺乏專業(yè)知識文化，政府又很少為他們提供專業(yè)培訓(xùn)，所以只能從事收入較低的工作。家庭的低收入無法給予孩子更好的教育，更沒有機會讓孩子接受城市里優(yōu)質(zhì)的教育，因此農(nóng)村留守兒童只能在隔代祖輩教育下成長。
3解決農(nóng)村留守兒童隔代家庭教育問題的對策
3.1祖輩要更新教育觀念，建設(shè)良好的家庭文化
祖輩既然擔負起留守兒童的監(jiān)護責任，就應(yīng)當從孩子的角度出發(fā)，改變自己的落后的思想觀念，孩子固然是家庭的寶貝，但是過于溺愛會起到反作用，反而不利于正確引導(dǎo)孩子成長中各個方面。同時還應(yīng)當主動與孩子溝通，架起兒童與父母之間的橋梁，關(guān)注孩子的心理、思想、行為等不同階段的變化，及時與孩子進行互動，并且從思想上摒棄封建落后的思想文化，通過接受再教育、新聞電視等媒體學(xué)習(xí)先進文化，建設(shè)良好的家庭文化。兒童在良好的家庭底蘊中生活，人生觀價值觀必然不會偏離，祖輩更新教育觀念，就能夠改善留守兒童房隔代教育現(xiàn)狀，利于孩子健康成長。
3.2注重兒童的心理需求
心理問題是留守兒童最容易產(chǎn)生的問題，大量留守兒童從小與父母分離，缺乏父母直接的愛，缺乏正常家庭的監(jiān)管教育，不能像其他孩子一樣擁有父母在身邊的權(quán)利，過早地承受來自各方面的壓力，大多留守兒童內(nèi)心孤獨憂郁，有自我封閉的傾向，他們情感脆弱，極易產(chǎn)生認識、價值觀上的偏離。祖輩作為監(jiān)護人應(yīng)當注重兒童的這些心理需求，給孩子提供盡量多的與父母見面溝通的機會，多與孩子進行心與心的交流，并且培養(yǎng)孩子獨立承擔家庭事務(wù)、增強自信心、抵抗挫折的能力，孩子具備了自我保護的能力，就能夠堅強地面對生活。
3.3改進與兒童的溝通方式
傳統(tǒng)家庭教育下，家長生硬的命令或粗暴的打罵，只會增加孩子的逆反心理，導(dǎo)致溝通失敗。要改善這種被動的局面，就應(yīng)該改進與孩子的溝通方式，跟孩子溝通的時候，接受、容納、解讀孩子傳達出的各種信息。然后利用這些信息做出相應(yīng)的回應(yīng)，與兒童一起做游戲，討論他們感興趣的話題，調(diào)動孩子的積極性，能夠把握住孩子思想、行動的方向，這對于增加與孩子之間的感情有積極的意義。
3.4加強對滲入農(nóng)村不良文化的監(jiān)管
農(nóng)村地區(qū)的網(wǎng)吧、游戲廳、娛樂廳等場所是傳播不良文化的主要途徑。因此要加強對滲入農(nóng)村的不良文化的監(jiān)管，就應(yīng)當加強對這些場所的管理與整治，加大違法懲治力度，增強從業(yè)人員素質(zhì)，對于滲入農(nóng)村的不良文化及時發(fā)現(xiàn)及時消除。政府也應(yīng)當加大扶持資金，建設(shè)農(nóng)村基礎(chǔ)文化娛樂設(shè)施，配備專業(yè)人員進行宣傳引導(dǎo)，讓健康文化驅(qū)逐不良文化。
一方面，農(nóng)村稅費改革有效減輕農(nóng)民負擔，但同時也切斷了“農(nóng)業(yè)教育附加費、鄉(xiāng)村教育統(tǒng)籌和集資”為渠道的教育經(jīng)費來源。經(jīng)費嚴重短缺的結(jié)果不僅導(dǎo)致學(xué)校運轉(zhuǎn)陷入種種困境，也使得教師工資無法保障，這將不可避免的導(dǎo)致農(nóng)村教師大量流向城市，使農(nóng)村教師隊伍長期處于不穩(wěn)定狀態(tài)。另一方面，在農(nóng)村和城市的教師分配問題上，國家政策傾斜城市的做法也是造成農(nóng)村師資力量薄弱的重要原因。教師分配問題上的不公平與教育主管部門在這方面的宏觀控制能力不強有很大關(guān)系。
當前農(nóng)村教師隊伍主要由公辦教師、民辦教師和代課教師三種類型組成。其中部分貧困地區(qū)農(nóng)村民辦教師和代課教師占整個教師隊伍的三分之一以上。由于民辦教師和代課教師未受過嚴格的師范訓(xùn)練，相當部分的農(nóng)村教師專業(yè)知識低，難以承擔教學(xué)任務(wù)，教學(xué)效果差。公辦教師中也有相當部分不合格，教師職業(yè)意識和職業(yè)道德欠缺，加之農(nóng)村教師隊伍的學(xué)歷水平總體上偏低，專業(yè)化程度不高，部分教師職業(yè)道德意識淡漠，知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)方法、教育觀念、創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力等都不能適應(yīng)農(nóng)村教育的需求，嚴重影響了教師隊伍專業(yè)展，降低了農(nóng)村教育水平。
其一，學(xué)科結(jié)構(gòu)不合理。農(nóng)村學(xué)校部分學(xué)科教師短缺現(xiàn)象非常嚴重。語文、政治等學(xué)科教師偏多，而英語、音樂、體育、美術(shù)及信息技術(shù)等學(xué)科教師相對緊缺。雖然有的學(xué)科教師如此缺乏，但相關(guān)部門卻沒有大量招聘相關(guān)學(xué)科教師，其原因在于教師招聘受到人事編制和縣可用財力的限制。其二，年齡結(jié)構(gòu)不合理，教師隊伍年齡老化現(xiàn)象日益嚴重，這個問題在小學(xué)階段尤為突出。
二、解決農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師隊伍存在問題的對策
提高農(nóng)村教師隊伍整體素質(zhì)是推進農(nóng)村教育可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，是促進城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的抓手，也是全面建設(shè)社會主義新農(nóng)村的保證。
1.突出重點，切實提高新教師隊伍質(zhì)量。在新教師招錄上，對師范畢業(yè)生實行公開招考；在新教師配置上，在采用提供教師崗位與考生填報志愿相結(jié)合的方式的基礎(chǔ)上，制定向農(nóng)村學(xué)校傾斜的相關(guān)優(yōu)惠政策，吸引更多的師范生到農(nóng)村基層工作。而對于有志于教育事業(yè)的非師范類優(yōu)秀畢業(yè)生和碩士學(xué)歷以上的研究生，要采取靈活處理的方式，本著引進人才的目的，特定情況下也可以破格錄用。
2.政策支持，進行學(xué)歷補償教育。由于歷史的原因和農(nóng)村現(xiàn)實條件的限制，農(nóng)村教育教師隊伍中存在著大量學(xué)歷不合格教師，政府和教育主管部門要給予經(jīng)濟上和政策上的支持，學(xué)校也要給予鼓勵和幫助，優(yōu)先安排學(xué)歷不合格教師進行學(xué)歷教育，確保教師隊伍的整體合格。
1.齊全各學(xué)科教師。解決農(nóng)村中小學(xué)學(xué)科教師不齊全的問題，可采取以下兩種方法：第一，引進教師。提供各種優(yōu)惠政策，引進所缺學(xué)科教師；第二，“一師多能”。鼓勵現(xiàn)有教師學(xué)習(xí)第二專業(yè)，培養(yǎng)多種技能，以適應(yīng)多學(xué)科教學(xué)。
2.改善教師年齡結(jié)構(gòu)，通過加強農(nóng)村教師編制管理，解決農(nóng)村教師隊伍老化問題。目前教師編制大多按師生比為準，一個地區(qū)內(nèi)城市、鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村學(xué)校相同。但是城鄉(xiāng)學(xué)校差異大的矛盾要求我們在核定編制時，不能以一個標準衡量，應(yīng)充分考慮農(nóng)村區(qū)域廣、生源分散、教學(xué)點多等特點，通過選派大量師范畢業(yè)生到學(xué)校，保證這些地區(qū)教師編制的基本需求，另外，還要通過采取限期與脫離學(xué)校的辦法，堅決清理在編不在崗的人員和年齡較大的不合格教師。一是嚴格按照《教師資格條例》的規(guī)定，公開面向全社會進行教師資格考試，嚴把教師入口關(guān)和質(zhì)量關(guān)。
在錄用新教師時，必須把具備相應(yīng)的教師資格作為選聘教師的先決條件，并對應(yīng)聘者進行學(xué)科專業(yè)知識水平以及教育教學(xué)能力的全面考核，擇優(yōu)錄用，以確保具有較高素質(zhì)和較強能力的人員進入教師隊伍。同時，積極探索建立教師資格定期考核考試制度。打破教師資格終身制度，改一次性資格考核為每5年考核一次，探索教師資格分級認證制度。
