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時間：2023-03-14 15:17:52
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二、素質(zhì)教育和應(yīng)試教育的關(guān)系
(一)素質(zhì)教育是長遠目標，應(yīng)試教育是短期目標
教育是有目的的。教育的目的就是讓受教育者成為社會上有用的人才。孩子并不是天生就會解決各種問題的，這需要學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的途徑很多，集中教育(特別是學(xué)校教育)已經(jīng)被歷史證明是一種較好的方式。對于學(xué)校教育，其目的主要是教書育人，在培養(yǎng)孩子智能、體能的同時，讓他們懂得做人的道理。教育的最終目的就是素質(zhì)教育。
減輕學(xué)生負擔(dān)，不準為了考試而補課，鼓勵學(xué)生參加各種培訓(xùn)班等等。這樣的嘗試又出現(xiàn)了問題，我們的招生制度主要看的還是學(xué)生的成績，學(xué)生有除了考試成績之外再多的能力，也很難被發(fā)現(xiàn)和衡量，也就無法成為升學(xué)的憑證。因此，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育似乎對立起來了。其實，素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間不存在非此即彼的關(guān)系。不是對立的關(guān)系。前面已經(jīng)提到了，素質(zhì)教育是教育的最終目的，是要成為社會上有用的人才。但是現(xiàn)實告訴我們，最終目的的實現(xiàn)又離不開應(yīng)試教育。在中國現(xiàn)有的狀況下，成功的教育，應(yīng)該是素質(zhì)教育和應(yīng)試教育結(jié)合起來。素質(zhì)教育是長遠目標，應(yīng)試教育是短期目標。在一個人的一生中所受到的教育，應(yīng)該是這個長遠目標和短期目標相結(jié)合的，不斷交替、融合的過程。也是個人、家庭、學(xué)校和社會圍繞這兩個目標齊力合作的過程。
(二)應(yīng)試也是一種能力，應(yīng)試教育亦屬于素質(zhì)教育
一、實施素質(zhì)教育無須回避考試競爭
在那些說起“應(yīng)試教育”就諱莫如深的人看來，洪澤二中的業(yè)績很平常，它未能超越“應(yīng)試”的功利性，甚至還有些保守。但改變是個過程，冷峻的現(xiàn)實并非是不“說”就可以改變，不“說”就可能超脫的。洪澤二中不附庸簡單化的“轉(zhuǎn)軌”說，不搞既轟轟烈烈也扎扎實實的兩套車，而是坦率地說它要突破“應(yīng)試教育”的重圍，揚眉吐氣，還認為這是回歸教育教學(xué)的本真。它創(chuàng)造的業(yè)績的確重在“高考”，但它認為教育的關(guān)鍵不在“高考本身”，而在關(guān)注“人的發(fā)展性向的選擇”、促進“適合個性的發(fā)展”，它是要突破單一文化課的比拼，超越滋生“考奴”的狹隘處境。它說的“基于應(yīng)試教育的突圍”很現(xiàn)實，我寧可認為它是在素質(zhì)教育和“應(yīng)試教育”之間突圍，它是在尋求能實踐的辦學(xué)之路。
到底是否真有一種素質(zhì)教育，它可以超越社會評價，超越考試競爭，以培養(yǎng)高素質(zhì)的人才（初中不問能否考上高中、高中不問能否考上大學(xué)）而享有高質(zhì)量教育的聲望？是否真有一種“應(yīng)試教育”，它可以全然超越人的素質(zhì)發(fā)展，把人培養(yǎng)成簡單的考試機器？我們倡導(dǎo)素質(zhì)教育偏要與考試競爭劃清界線，應(yīng)對考試競爭偏要以素質(zhì)教育百般遮掩，卻不能實事求是地承認它們的必然聯(lián)系，這是否是自己給自己制造了一種兩難困境？我們把素質(zhì)教育描繪得不食人間煙火，讓誤解它的人敬而遠之，把考試競爭都說成極端化的“應(yīng)試教育”，讓誤解它的人愈加誤解，這究竟能有多少實事求是的可行性？
我認為只認定如此涇渭分明的兩種“教育”，可能是用形而上學(xué)的辦法獨撰的，在這樣的前提下討論的問題，有可能不是真問題。所謂“由應(yīng)試教育向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)軌”的提法，其實也不合邏輯，它把教育評價和教育目標弄成非此即彼的關(guān)系，讓人們誤解為要考試競爭就不能實施素質(zhì)教育，實施素質(zhì)教育就不能要考試競爭，這如果不是想要抵制實施素質(zhì)教育的話，就只能是有些迂腐吧？“應(yīng)試教育”只能是教育考試競爭的一種極端形式，而超越教育考試競爭的“素質(zhì)教育”是另一種極端，許多教育事實是在它們中間發(fā)生的，有意義的教育思考，也應(yīng)該關(guān)注它們中間。全面實施素質(zhì)教育，與旨在促進教育和教學(xué)的評價不沖突，也與高層次人才的選拔不沖突，任何意義上的評價和選拔都不會拒絕高素質(zhì)的人才。
二、以兜底為重心才能普適全體學(xué)生
基礎(chǔ)教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展，必須面向全體學(xué)生。但如何面向全體學(xué)生，可能會有不同的選擇，我認為，只有以“兜底”而不是“拔高”為重心，才可能普惠也普適全體學(xué)生，否則談均衡就可能是個永遠的烏托邦。洪澤二中沒有“第一中學(xué)”的“優(yōu)質(zhì)教育資源”，卻選擇了“一個都不能少”的目標，它想要幫助全體學(xué)生突圍“應(yīng)試教育”，顯然是以兜底為重心的選擇。它的樸素的設(shè)想，是讓文化上有基礎(chǔ)的走文考之路進高校，讓專長上有潛能的走特色之路殊途同歸，讓其他學(xué)生也能夯實基礎(chǔ)健全人格練就技能，同樣造福社會。它的普適的愿望，是每個學(xué)生都能在自主選擇中挖掘潛能，在有興趣的學(xué)習(xí)中快樂成長，所以主張“不以文化課優(yōu)劣分層次，不以分數(shù)高低定班級，不以損傷自尊為代價排定學(xué)生”。
洪澤二中曾經(jīng)把學(xué)生走向成功的渠道概括為三條大道：它把為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)優(yōu)秀的學(xué)生鋪設(shè)的、通往名牌本科院校的稱為“金光大道”，把為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)平平的學(xué)生鋪設(shè)的、通往各類高校的稱為“銀光大道”，把為學(xué)業(yè)基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生鋪設(shè)的、通往高薪就業(yè)崗位的稱為“陽光大道”，這些“道路”的名稱顯然有些附庸“社會上最看好的”之嫌，但這畢竟還是讓“陽光”普照到了每一個學(xué)生。而在學(xué)校發(fā)展的進一步思考中，它又把這三條大道拓展成“五大特色工程”，這種拓展主要是讓“陽光大道”擁有了職業(yè)教育、國外大學(xué)課程預(yù)備教育、成人高等教育三種特色工程的保障，這依然是為著每一個學(xué)生。它如此設(shè)計的成功渠道，因此與《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要2010一2020》中所要求的“全面推動普通高中的多樣化發(fā)展，推進培養(yǎng)模式多樣化，滿足不同潛質(zhì)學(xué)生的發(fā)展需要”一致起來。
我認為，以兜底為重心普適全體學(xué)生，這是基礎(chǔ)教育中的高中教育，尤其是高中教育中的“第二中學(xué)”的覺悟。它超越了簡單地鼓勵拔高、追求卓越的取向，超越了單向度關(guān)注優(yōu)質(zhì)，試圖以優(yōu)質(zhì)拉動薄弱的取向，體現(xiàn)的是優(yōu)先考慮一切學(xué)生、優(yōu)先考慮被薄弱群體。這樣的覺悟，讓“為了一切學(xué)生、一切為了學(xué)生、為了學(xué)生的一切”，不再是一句動人的口號，而是成了一份辦學(xué)的責(zé)任，它把普通高中教育的責(zé)任心，與普通高等教育、高等職業(yè)技術(shù)教育以及成人繼續(xù)教育聯(lián)系起來了。這樣的覺悟，也讓被優(yōu)質(zhì)教育與被薄弱教育并存的現(xiàn)實，不再是“第二中學(xué)”發(fā)展的困境，而是成了它崛起、復(fù)興的前提，它讓“第二中學(xué)”清楚了自己的發(fā)展空間和可行性路徑。它因此不再盲目地與“優(yōu)質(zhì)教育學(xué)?！北燃纾膊辉僖浴氨∪鯇W(xué)?！蓖苑票。莾?yōu)先考慮一所被薄弱的學(xué)校究竟能夠承擔(dān)什么，被薄弱的學(xué)生們究竟需要什么。它宣示“走進來的是基礎(chǔ)薄弱的中學(xué)生，走出去的是德藝雙馨的本科生”，這雖然有些坦率，但誰能否認這是一種責(zé)任擔(dān)當？
三、以多元為特色促進學(xué)生健康成長
以“全面發(fā)展加特長”解釋素質(zhì)教育，這的確有些簡單化。但學(xué)生的健康成長既需要完整性的學(xué)業(yè)質(zhì)量，也需要支持個性化發(fā)展的土壤。人的發(fā)展性向有區(qū)別，人的潛能展現(xiàn)有先后，教育培養(yǎng)人因此需要發(fā)現(xiàn)這種區(qū)別，理解這種潛能。貝校長說他覺得學(xué)生就像是還沒有切割的玉石，切割開之后才能判斷出它適合做什么，才能決定教育如何幫助他。洪澤二中既關(guān)注促進學(xué)生全面發(fā)展，也認為“適合個性的發(fā)展是素質(zhì)發(fā)展的樂土”，所以想方設(shè)法地引領(lǐng)學(xué)生有特色地發(fā)展，并為此創(chuàng)設(shè)了以多元為特色的教育模式、課程設(shè)置、差異教學(xué)。這與其說是為著成功突圍“應(yīng)試教育”，毋寧說是借助“應(yīng)試教育”幫助被弱勢群體的學(xué)生，促進他們的健康成長。因為它理解的“應(yīng)試教育”與素質(zhì)教育不沖突，還因為它不只是發(fā)現(xiàn)了被弱勢群體的學(xué)生們在現(xiàn)行的考試競爭中處境不利，他們夠不到那些競爭的課程，而是還發(fā)現(xiàn)了他們?nèi)巳硕加袧撃?，都有?yōu)勢，都能學(xué)好，他們是因為得不到他們能學(xué)好的課程，才無辜地成了高考競爭教育的陪襯人。它因此選擇關(guān)注人的發(fā)展性向，促進適合個性的發(fā)展，并以此來突破“應(yīng)試教育”的重圍，這或者也可以說是一種素質(zhì)教育的“突圍”？
洪澤二中的一些作法，都是為了踐行它主張的“素質(zhì)教育與高考升學(xué)有機融合”，所以是在素質(zhì)教育與考試競爭之間作出的選擇，它提供給我們的，是實踐的啟示。
它采取基于學(xué)生成長的教育模式，主張尊重差異、發(fā)展個性、激發(fā)潛能。通過讓學(xué)生“認識自我，了解自我”，幫助他們弄清楚“我的優(yōu)勢，我的特長”，梳理自己發(fā)展的興趣，尋找個人發(fā)展的自信，研制“以特長求發(fā)展，為發(fā)展挖潛力”的個人發(fā)展規(guī)劃。它在這樣的前提下實施關(guān)照差異的分層教學(xué)，與旨在選拔高低、區(qū)分優(yōu)劣的分層教學(xué)、分層評價不同，它要求不以損傷人的自尊自信為代價，不以考試分數(shù)為依據(jù)進行分層，它認為向“優(yōu)秀生”傾注優(yōu)質(zhì)教育資源的做法，是對大多數(shù)學(xué)生的戕害！這與其說是分層教學(xué)，不如說是一種尊重差異的分類教育，這樣的教育樸素而且也能普適。
它認為教育模式的生命在于課程設(shè)置，為此設(shè)置了多樣化的校本、生本特色課程，使靈活自主的選課成為可能。它既鼓勵學(xué)生各取所好、各得其所，自主自由地發(fā)展，尋求實現(xiàn)素質(zhì)教育目標的途徑，同時也要求選課與高考吻合，還要適應(yīng)地方的統(tǒng)測檢查和評估。它認為只有這樣既能釋放也能規(guī)約、既能學(xué)得好又能考得好的選課才“有一定的生命力”。這樣的生命力或許不是最理想的，這對所謂的“轉(zhuǎn)軌”說而言，幾乎就是附庸“應(yīng)試教育”，但就一所生存困境中的“第二中學(xué)”而言，至少是比較優(yōu)化的合適選擇。何況它一直在研究“大班化背景下的個性化、個別化教學(xué)”，一直都在嘗試為不同類型的學(xué)生提供量體裁衣的合適課程，創(chuàng)設(shè)多元化有差異的教學(xué)模式。更何況它的一支教師隊伍，為了實施如此的課程和教學(xué)，一直都在“力求做到一人一案，起碼做到一類一策”。
它認為課程實施的關(guān)鍵在于有效教學(xué)，為此它的教師團隊自“十五”起，就致力于自主探究的課堂教學(xué)方法研究。他們在多年的實踐探索中，形成了“三個轉(zhuǎn)換”的教學(xué)思想，還概括出了“四步轉(zhuǎn)換教學(xué)法”。他們的教學(xué)思想和方法，是為著“以多元為特色促進學(xué)生健康成長”的目標，在實踐中歷經(jīng)不斷嘗試、反復(fù)推敲概括出來的，沒有高深理論的支撐，也說不上嚴格的科學(xué)“范式”，但是能操作、講實用、有實效。譬如為了給學(xué)生提供初始的啟動和長效的內(nèi)驅(qū)力，他們提出由“帶著問題學(xué)”轉(zhuǎn)換為“學(xué)出問題來”，這個“轉(zhuǎn)換”就是一種很實在的教學(xué)思想。他們的教學(xué)思想和方法，是憑著一支教師團隊的事業(yè)良心和集體智慧，在長期的堅韌的追尋中生長出來的，它不是哪一個人的奇思妙想，也不是哪一方的靈丹妙藥，而是促進每一個學(xué)生健康成長的愿望，牽動著教師的教育情懷，逐漸完善的，因此稱得上是草根化的、本土化的、洪澤縣第二中學(xué)的。
四、基礎(chǔ)教育只是人的終身教育的基礎(chǔ)
優(yōu)質(zhì)均衡的基礎(chǔ)教育，應(yīng)該讓每一個受教育者不為被尊重或者被歧視所累，享有平等的人格尊嚴，也獲得可持續(xù)發(fā)展的公平起點。作為基礎(chǔ)教育中的一所“第二中學(xué)”，洪澤二中為了讓每個學(xué)生都獲得走進未來社會的通行證，選擇了在素質(zhì)教育與“應(yīng)試教育”之間“突圍”，它作出的努力讓人欣慰。但基礎(chǔ)教育本身不是目的，它只是人的終身教育的基礎(chǔ)，如果以這樣的認識來討論它的未來發(fā)展，應(yīng)該還可以有更多的思考。
那么，什么是素質(zhì)？什么是素質(zhì)教育？什么是“應(yīng)試教育”呢？
素質(zhì)，作為一個理論命題，有其豐富的內(nèi)涵和廣闊的空間，而且有多維的審視角度和思路。一般說來，所謂“素質(zhì)”，通常具有兩個層面的涵義：第一種涵義是生理上的“素質(zhì)”概念，主要指人們天生的感知器官、神經(jīng)系統(tǒng)，又稱遺傳因素或天賦；第二種涵義是教育學(xué)實質(zhì)也是社會學(xué)上的“素質(zhì)”概念，主要指后天社會性的一面，認為素質(zhì)是在先天某些因素的基礎(chǔ)上，主要通過后天教育和環(huán)境影響而形成的一系列知識技能、行為習(xí)慣、文化涵養(yǎng)、品質(zhì)特點的綜合。換句話說，人的素質(zhì)是指人的發(fā)展總水平，是人的諸種屬性的綜合，是由各種品質(zhì)構(gòu)成的整體結(jié)構(gòu)。先天獲得的遺傳素質(zhì)是后天形成基本品質(zhì)的物質(zhì)前提，而后天的環(huán)境與教育則是先天遺傳素質(zhì)能否發(fā)展的條件。舉一個很明顯的例子：一個先天的聾啞人，當然不可能成為一名音樂家；但假如一個人的音樂天賦再好，卻沒有得到后天的培養(yǎng)，也不可能成為一名音樂家，因此，提倡素質(zhì)教育就是要使每一 名學(xué)生先天獲得遺傳素質(zhì)得以充分的發(fā)展，同時使他們獲得當今社會所需要的各種品質(zhì)。
國家教委朱開軒主任指出：素質(zhì)教育從本質(zhì)上說，是以提高全民族素質(zhì)為宗旨的教育。素質(zhì)教育是為實現(xiàn)教育方針規(guī)定的目標，著眼于受教育者群體和社會長遠發(fā)展的要求，以面向全體學(xué)生、全面提高學(xué)生的基本素質(zhì)為根本目的，以往重開發(fā)受教育者的潛能、促進受教育者德智體諸方面生動活潑的發(fā)展為基本特征的教育。
全國中小學(xué)素質(zhì)教育經(jīng)驗交流會明確提出：“應(yīng)試教育”不是對以前和現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對其中存在的單純以升學(xué)為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。
否定“應(yīng)試教育”不是要否定現(xiàn)行的教育。所謂“應(yīng)試教育”，是指在我國教育實踐中客觀存在的偏離受教育者群體和社會發(fā)展的實際需要，單純?yōu)閼?yīng)付考試、爭取高分和片面追求升學(xué)率的一種傾向。
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的主要區(qū)別，大體可以從以下10點表現(xiàn)出來：
①從指導(dǎo)思想上看：素質(zhì)教育是為了全面提高學(xué)生的素質(zhì)也就是為了全面提高國民的素質(zhì)，它反映了現(xiàn)代的先進的教育思想；而應(yīng)試教育則是為了應(yīng)付升學(xué)考試，是以追求升學(xué)率為目的的教育，是選拔式、科舉式、淘汰式的陳舊落后的教育。
②從教育目的上看：應(yīng)試教育是為適應(yīng)上一級學(xué)校的選擇需要，以應(yīng)試訓(xùn)練為目的的教育；素質(zhì)教育則是根據(jù)社會進步和人的發(fā)展需要，使學(xué)生學(xué)會做人、學(xué)會求知、學(xué)會生活、學(xué)會健體、學(xué)會創(chuàng)造和學(xué)會審美的教育。
③從教育對象上看：應(yīng)試教育是面向少數(shù)人而忽視多數(shù)人，重在“提高”的淘汰式的“英才教育”：素質(zhì)教育則是面向全體，重在“普及”，促使每個學(xué)生充分發(fā)展的“通才教育”。
④從教育內(nèi)容上看：應(yīng)試教育完全圍繞應(yīng)試要求，考什么就教什么、學(xué)什么，輕“德”、缺“體”、少“美”、砍“勞”，是一種不完全的畸型教育；素質(zhì)教育則是使受教育者在德、智、體、美、勞諸方面都得到發(fā)展的教育。
⑤從課程結(jié)構(gòu)上看：應(yīng)試教育是單一的學(xué)科課程，且只重視少數(shù)所謂“主科”，輕視所謂“副科”；而素質(zhì)教育則以現(xiàn)代課程理論為指導(dǎo)，把課程分為必修課、選修課和活動課程等幾個板塊，都納入課表，作為正式課程平等對待，有的學(xué)校還十分注意開發(fā)“隱性課程”，比如環(huán)境教育、校風(fēng)建設(shè)等等。
⑥從學(xué)生課業(yè)負擔(dān)上看：應(yīng)試教育不按課程計劃授課，隨意增加課時，超綱授課，加大作業(yè)量，考試頻繁，復(fù)習(xí)資料泛濫，各種競賽名目繁多，學(xué)生課業(yè)負擔(dān)加重；而素質(zhì)教育則要求著眼于學(xué)生的全面和諧發(fā)展，嚴格按教育教學(xué)規(guī)律辦事。僅以作業(yè)為例，內(nèi)容適度，形式靈活，不僅重視鞏固性的書面作業(yè)，還要設(shè)計富于個性和創(chuàng)造性的活動作業(yè)、口頭作業(yè)、行為作業(yè)，并把課外閱讀納入培養(yǎng)健康的個性之中，以利于學(xué)生的全面發(fā)展。
⑦從師生關(guān)系上看：應(yīng)試教育迫使教師“選擇適合教學(xué)的學(xué)生”，強調(diào)師道尊嚴，師生之間是一種管與被管、教與被教、灌與被灌的關(guān)系；素質(zhì)教育則強調(diào)尊師愛生，師生民主平等，雙向交流。要求教師尊重、理解、信任、鼓勵、扶植每一個學(xué)生，教師選擇使每個學(xué)生都得到應(yīng)有發(fā)展的教學(xué)藝術(shù)。
⑧從教育方法上看：應(yīng)試教育實行的是學(xué)生被動學(xué)習(xí)，死摳書本，脫離實際的教育；素質(zhì)教育則是重視雙基、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力，使學(xué)生生動活潑、主動地得到發(fā)展的教育。
⑨從教學(xué)途徑上看，應(yīng)試教育把課堂和書本作為教學(xué)的唯一途徑，不同程度地脫離社會、脫離實際；而素質(zhì)教育為了培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會、適應(yīng)生活的新型素質(zhì)，要求實現(xiàn)教育的社會化 ，建構(gòu)學(xué)校與社會的“雙向參與”機制，使得教學(xué)途徑增多，教育視野廣闊，有利于從狹隘的完全同升學(xué)“指揮棒”對口的自我封閉中解脫出來，實行開放式的現(xiàn)代教育。
⑩從評價標準上看，應(yīng)試教育以“分”為導(dǎo)向，以“率”為標準，以“考”為法寶，并以此來評價學(xué)校、教師和學(xué)生，實行的是僵化、死板的，“一刀切”教育；素質(zhì)教育則確立社會實踐的評價權(quán)威，淡化分數(shù)的警告、懲戒作用，把學(xué)生的差異作為資源潛能優(yōu)勢，實行的是使學(xué)生個性健康、完善發(fā)展的教育。
從以上10點基本可以著出，應(yīng)試教育只注重應(yīng)試的功利，不關(guān)心人的全面發(fā)展；不是創(chuàng)造適合學(xué)生的教育，而是塑造適合“教育”的學(xué)生?！皯?yīng)試教育”在教育對象上的局限性，在教育內(nèi)容上的片面性，在教育過程上的表面性，在教育成果上的虛假性，對基礎(chǔ)教育危害甚深，對廣大中小學(xué)學(xué)生的素質(zhì)提高和健康成長影響極大，必須通過切實的努力動搖它、瓦解它、改造它，把它轉(zhuǎn)化到素質(zhì)教育的軌道上來。
全面實施素質(zhì)教育，關(guān)鍵是端正教育思想，樹立現(xiàn)代教育新觀念。應(yīng)該樹立哪些教育新觀念呢？
一、要樹立正確的教育目標觀
基礎(chǔ)教育多年來都是為構(gòu)建教育“金字塔”服務(wù)的，單純追求高分數(shù)，片面追求升學(xué)率。只要統(tǒng)考分數(shù)和升學(xué)率上去了，就“一俊遮百丑”，“哼一聲都是經(jīng)驗”。這種以應(yīng)試為主導(dǎo)的教育目標必須改變，而應(yīng)培養(yǎng)以有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人為出發(fā)點和歸宿，樹立以培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操、豐富的科學(xué)文化知識、健康的身體、良好的心理素質(zhì)、較強的實踐和動手能力，以及以充分發(fā)展個性特長為宗旨的素質(zhì)教育目標觀，使學(xué)生在德智體美勞等方面得到全面和諧發(fā)展。
二、要樹立正確的人才觀
一提到“人才”，人們馬上想到專家、教授、工程師、學(xué)者等等。這些“拔尖人才”是人才，合格的勞動者也是人才。我們一 定要轉(zhuǎn)變升學(xué)者是人才、唯升學(xué)者能成才的人才觀；確立多渠道成長、多規(guī)格育才的人才觀。要認識到社會對人才的需求是多方面、多類別、多層次、多結(jié)構(gòu)的，不僅需要自然科學(xué)人才，也需要社會科學(xué)人才；不僅需要科學(xué)家、思想家、理論家，更需要大量有一技之長的能工巧匠；不僅需要高層次的社會管理人才，而且更需要從事社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的高素質(zhì)的勞動大軍，現(xiàn)代社會的發(fā)展和市場經(jīng)濟體制的建立，社會對人才的要求在不斷變化，不僅要知識豐富、學(xué)有專長，而且要具有廣泛的適應(yīng)性。古今中外的無數(shù)事例反復(fù)證明：具有高學(xué)歷的人不一定都能成才，沒有高學(xué)歷的人只要具有良好的綜合素質(zhì)，也完全能夠在實踐中逐步成為某一方面的優(yōu)秀人才。
三、要樹立正確的質(zhì)量觀
其主要的含義，就是要徹底拋棄以考分高低、升學(xué)率高低論成敗的陳腐觀念，樹立以各種基本素質(zhì)全面提高、個性特長充分發(fā)展為標準的教育質(zhì)量觀。我們常講”全面提高教育質(zhì)量”，就是要使學(xué)生在德智體美勞諸方面全面發(fā)展，用整體、綜合的觀點要求和衡量學(xué)生，從過去僅僅看分數(shù)轉(zhuǎn)變到全面地去看思想道德、文化科學(xué)知識、勞動技能、個性特長和身體心理健康等全面素質(zhì)的提高。
四、要樹立正確的教學(xué)觀
要徹底拋棄單純重視?！凹庾印睂W(xué)生，忽視一 般學(xué)生；重知識輕能力、重書本輕實踐、重灌輸輕啟發(fā)、重死記輕思考、重傳授輕自學(xué)、重接受輕創(chuàng)造、重課堂輕課外，以書本、課堂、教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)觀；樹立面向全體學(xué)生與因材施教相統(tǒng)一、教書與育人相統(tǒng)一、傳授知識與發(fā)展智能相統(tǒng)一、理論與實踐相統(tǒng)一、教師的主導(dǎo)作用與學(xué)生的主體地位相統(tǒng)一、課內(nèi)與課外相統(tǒng)一以及注重培養(yǎng)自學(xué)能力和創(chuàng)造精神的現(xiàn)代教學(xué)觀。
可以說，以上四個帶有根本性質(zhì)的觀念轉(zhuǎn)變了、更新了，就為基礎(chǔ)教育的轉(zhuǎn)軌奠定了堅實的思想基礎(chǔ)。
參考文獻：
1、《貴州教育》貴州教育出版社2004年3月P56頁。
2、《教育研究》1994年第4期。
3、《教育學(xué)》人民教育出版社。
Abstract: As a matter of fact， the word “exam-orientation” is just a neutral expression which is not necessarily negative or positive. However， “exam-orientation” should not be confused with “exam-oriented education”. The latter is naturally a value-based judgment rather than a reality-based judgment， because there is a specific value instead of the reality of exam-orientation in the education. According to the value-based judgment， exam-oriented education is specifically a negative concept. It is the same to the concept of quality-oriented education. The way of understanding the concept of quality-oriented education and that of exam-oriented education and how the annotation of opposition is made are the key to the judgment between the two types of education.
Key Words: exam-orientation; exam-oriented education; quality-oriented education; neutral; value; opposite
經(jīng)多年努力，素質(zhì)教育的實施盡管仍遠未改變中國教育的現(xiàn)狀，但其概念、理念和價值取向已為越來越多的人所認同，并已對教育產(chǎn)生了積極影響。然而，在對“應(yīng)試教育”和“素質(zhì)教育”的概念以及二者關(guān)系的理解上，仍然存在著一些混亂的思維方式，諸如誤解“應(yīng)試教育”的概念和混淆素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系等。這一類認識目前仍具有一定的普遍性，對此有必要加以澄清。
一、“應(yīng)試教育”究竟是一個什么概念
至今，人們對“應(yīng)試教育”這一概念的認識仍然是模糊不清的。要真正理解這一概念，首先必須把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”區(qū)別開來，不能混為一談，認識到這一點很重要。其實，“應(yīng)試”首先是一個中性概念，它首先表達的是一種事實判斷，揭示的是考試與應(yīng)試之間的事實關(guān)聯(lián)，即考試與應(yīng)試之間在事實上的必然聯(lián)系。從客觀上講，考試與應(yīng)試一般不可能是二元分裂的。有考試必有應(yīng)試，考試是一種評價手段，是一種價值導(dǎo)向?？荚嚨哪康闹?，就是為了促使教者和學(xué)者按照其要求去應(yīng)試，從而對教育活動的價值走向進行制約，對人的培養(yǎng)質(zhì)量和規(guī)格加以規(guī)范。如果只有考試而沒有應(yīng)試，或者說考試與應(yīng)試是二元分裂、南轅北轍的，那考試也就沒有存在的必要了，即便存在，也沒有什么意義可言。因此，從考試與應(yīng)試的必然聯(lián)系這一事實判斷的意義上講，應(yīng)試首先是一個中性概念，無可厚非，它既非貶義，也非褒義，而在現(xiàn)實中它既可能是貶義的，也可能是褒義的，這主要取決于它的價值內(nèi)涵。
“應(yīng)試教育”與“應(yīng)試”不同。在我國教育的現(xiàn)實中，“應(yīng)試教育”是一個特定的概念，并非泛指，并不是因為一種教育中只要有“應(yīng)試”的事實存在，它就是“應(yīng)試教育”。應(yīng)試教育有其特定的內(nèi)涵和價值取向，它不是對我國教育中存在著的應(yīng)試事實的概括，更“不是對我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育的概括，而是對其中存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括。否定‘應(yīng)試教育’，不是要否定現(xiàn)行的教育”。[1]因此，“應(yīng)試教育”在價值上是一個貶義性的概念。在我國的教育中，應(yīng)試教育指的是一種考試主義或一種以考試為中心并對其他教育價值具有強烈排斥性的教育。在這種教育中，考試和應(yīng)試幾乎成了教育的唯一目的，一切為考而教，一切為考而學(xué)，考試和應(yīng)試成了教育活動和人的發(fā)展的異己力量，教育者和受教育者都成了考試和應(yīng)試的奴隸。可見，“應(yīng)試教育”表達的是一種價值判斷，提示的是一種考試與應(yīng)試之間的價值聯(lián)系，而且是一種錯誤的聯(lián)系。在這里，應(yīng)試教育已關(guān)涉到了考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)，為什么考、為什么應(yīng)等一系列重大教育價值問題。所以，對特定意義上的應(yīng)試教育的理解，不能從“有試必有應(yīng)”的簡單性事實關(guān)系中去把握。在教育中，價值往往比事實更本質(zhì)，更深刻，也更能說明問題。
理解“素質(zhì)教育”的思維方式亦當同樣如此?！八刭|(zhì)”首先也是一個中性概念。因為素質(zhì)首先是一個事實，它包括人所具有的所有生理的和心理的品質(zhì)，諸如知識、能力、個性、品德以及體質(zhì)等。正因為如此，所以有人在為應(yīng)試教育辯護時才會認為，“應(yīng)試教育不也提高了人的素質(zhì)嗎？”“應(yīng)試能力本身不也是一種素質(zhì)嗎？”僅就事實判斷而言，這話是對的。任何教育，包括奴隸社會和封建社會在內(nèi)的人類歷史上的所有教育，總的講對人的素質(zhì)都會有所增進，因為任何教育都會多多少少傳遞一些人類文化的一般知識，從而使人得到某種發(fā)展。在應(yīng)試教育中，學(xué)生積累了大量的知識，被人所掌握了的知識當然就成了人的一種素質(zhì)，中國學(xué)生在這方面不僅素質(zhì)得到了提高，而且堪稱世界一流。應(yīng)試能力是不是一種素質(zhì)呢？當然是，而且是一種高超的素質(zhì)。在我國這種特定的應(yīng)試教育中，要求學(xué)生必須具備超強的記憶力、模仿力、認同感，以及各種嫻熟的技巧，甚至包括猜題、押題等種種能力和技巧；此外，還要求學(xué)生必須具備安靜、細心、謹慎、聽話等心理品質(zhì)和人格品質(zhì)。所有這些，當然都是素質(zhì)，而且需要長期的積累和修煉。然而，素質(zhì)總有一個價值取向問題，因為不同性質(zhì)和不同發(fā)展水平的社會對人的素質(zhì)有不盡相同的要求。在特定的社會中，素質(zhì)總有一個好壞優(yōu)劣、高低上下、積極消極之分。因此素質(zhì)盡管在理論上是一個中性詞，但在現(xiàn)實中它總是具體的，有其特質(zhì)的，某種素質(zhì)既可能是貶義的，也可能是褒義的，這同樣主要取決于它的價值內(nèi)涵。
在我國現(xiàn)實的教育中，“素質(zhì)教育”同樣是一個特定的概念，它是直接針對應(yīng)試教育提出來的?！八刭|(zhì)教育”并不是因為它包含有“素質(zhì)”這個概念，也不是因為這種教育能夠?qū)θ说乃刭|(zhì)有所提高，而是因為它有其特定的價值內(nèi)涵和價值取向，在于它對要培養(yǎng)學(xué)生什么樣的“素質(zhì)”和采用什么樣的方式提高學(xué)生的“素質(zhì)”有不同的選擇和追求。針對現(xiàn)實中貶義性的“應(yīng)試教育”而提出來的“素質(zhì)教育”，當然是一個褒義性的概念。
有人說，素質(zhì)教育還不是要考試！既然如此，那還批什么應(yīng)試教育呢？這種說法的邏輯是，素質(zhì)教育也不能不要考試，而有考試就當然有應(yīng)試，所以素質(zhì)教育說到底還是應(yīng)試教育。這種思維邏輯實在有些荒唐，令人不可思議。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那古今中外的教育在這個意義上講都是應(yīng)試教育。這就把“應(yīng)試教育”這一對“我國現(xiàn)行基礎(chǔ)教育”中“存在的單純以應(yīng)試為目的而產(chǎn)生的諸多弊端的概括”的具有特定內(nèi)涵的概念泛化了，就把事實判斷與價值判斷混為一談了。這種思維障礙，是導(dǎo)致至今許多人對批評應(yīng)試教育抱有不平和對素質(zhì)教育懷有抵觸情緒和悲觀情緒的重要原因。
不錯，有考試必有應(yīng)試，但有應(yīng)試的教育不一定就會成為我們所說的那種特定意義上的應(yīng)試教育。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育之所以有本質(zhì)區(qū)別，并不是因為應(yīng)試教育中有考試與應(yīng)試，因為素質(zhì)教育中同樣有考試與應(yīng)試；也不是因為只有素質(zhì)教育才能提高人的素質(zhì)，因為應(yīng)試教育同樣也能提高人的素質(zhì)。二者的區(qū)別主要不在事實方面，而在價值方面。兩種教育都有考試與應(yīng)試，區(qū)別在于考什么、應(yīng)什么，怎么考、怎么應(yīng)、為什么考、為什么應(yīng)；兩種教育都可以提高人的素質(zhì)，區(qū)別在于提高的是人的什么素質(zhì)，提高了多少以及怎樣提高。如果只看教育中是否有考試與應(yīng)試而不看考什么、怎么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)以及為什么考、為什么應(yīng)，那全世界的教育都是應(yīng)試教育，因為全世界的教育都有考試與應(yīng)試；如果只看教育是否提高了人的素質(zhì)，而不看提高的是什么素質(zhì)、提高了多少和怎樣提高，那所有的教育也都是素質(zhì)教育，因為任何教育都可以對人的素質(zhì)有所提高。按照這樣的思維邏輯，即凡是有考試的教育都是應(yīng)試教育，凡是提高了人的素質(zhì)的教育都是素質(zhì)教育，這樣看問題，那還有什么意義和針對性呢？教育學(xué)上的許多概念，諸如“教師中心”和“兒童中心”、“社會的教育目的”和“個人的教育目的”等，離開了特定的現(xiàn)實背景和價值內(nèi)涵，其比較和爭論都會變得無甚意義，也無所謂什么優(yōu)劣正誤之分。正如杜威所說：“諸如個人的教育觀和社會的教育觀這類術(shù)語，一般說來，或者離開了上下文，就毫無意義?！盵2]對應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的認識同樣如此。
這樣看來，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的本質(zhì)區(qū)別并不在于它們在形式或事實上是否有考試與應(yīng)試，而在于考試與應(yīng)試的根本價值取向是否與教育的宗旨和人的健全發(fā)展相背離。素質(zhì)教育也有考試，自然也有應(yīng)試，但它應(yīng)的是素質(zhì)教育之試，應(yīng)的是有利于學(xué)生健全發(fā)展之試，應(yīng)的是合乎教育宗旨之試。這樣的考試當然要積極認真地應(yīng)對，理直氣壯地應(yīng)對，應(yīng)對得越好，某種意義上教育的質(zhì)量就越高，學(xué)生的素質(zhì)就越高。
也須指出，隨著素質(zhì)教育的推進，特別是隨著新課程的實施和考試改革的深入，雖然考試的價值導(dǎo)向逐漸趨于正確，逐漸更有利于促進學(xué)生素質(zhì)的健全發(fā)展，但必須認識到，素質(zhì)教育決不能是考試主義和考試中心的，決不能以考試和應(yīng)試來排斥基礎(chǔ)教育的宗旨，素質(zhì)教育必須以學(xué)生的發(fā)展為中心，考試是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，它是手段，不是目的。在任何情況下，應(yīng)試與提高素質(zhì)之間都有不一致的一面，再科學(xué)、再合理的考試，都是相對的，都有其不可逾越的局限性。因此，學(xué)校教育與教學(xué)在任何時候都不能完全局限于、屈從于考試，惟考是從，完全圍著考試轉(zhuǎn)。因為，素質(zhì)教育不可能把所有所學(xué)科目都納入到考試尤其是升學(xué)考試的范圍，即便是考試科目，也不可能在考試中將其所有內(nèi)容覆蓋?；A(chǔ)教育的教學(xué)科目和教學(xué)內(nèi)容是非常廣泛和豐富的，對人的發(fā)展都有其不可替代的價值，但卻不可能都納入到升學(xué)考試的范圍，否則學(xué)生將不堪重負。如果以考試主義的態(tài)度來對待考試與應(yīng)試，那就勢必造成學(xué)校的一切工作完全圍繞考試轉(zhuǎn)，教師為考而教，學(xué)生為考而學(xué)，考什么就教什么、學(xué)什么，考多少就教多少、學(xué)多少，對不考的科目和內(nèi)容就無視和輕視。這樣的教育教學(xué)就有悖于教育的宗旨和學(xué)生素質(zhì)的綜合發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展，更會使德育、體育、美育和社會實踐等落空。再者，無論多么科學(xué)、合理的考試，也不能對其過度重視，否則，即便是素質(zhì)教育意義上的考試，也會異化為教師和學(xué)生的對立面，使他們淪為考試的奴隸，甚至不惜采取摧殘個人生命和破壞自我發(fā)展的方式去達到過于功利性的目的。
二、素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有價值上的對立性
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對立性，一直存在著爭議。許多人，特別是教育實踐工作者很難接受兩種教育具有對立性的觀點，因為這主要牽涉兩個問題。第一，如何評價以往的教育？認為如果把兩種教育對立起來，就意味著對以往教育的全盤否定，這至少在感情上很難為教育實踐工作者所接受。難怪當有人說“我們廣大的中小學(xué)教師勤勤懇懇、兢兢業(yè)業(yè)、兩袖清風(fēng)，為祖國的教育事業(yè)作出了巨大貢獻，但卻被‘應(yīng)試教育’這四個字就概括了、否定了”這類頗具煽動性的話時，很容易引起教育實踐工作者的共鳴。第二，素質(zhì)教育難道就不要考試了嗎？既然素質(zhì)教育也是要考試的，那又怎么能說它與應(yīng)試教育具有對立性呢？對這兩個疑問，前面已經(jīng)作了部分解釋。
對素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是否具有對立性這一問題怎么看，首先有一個思想方法上的問題。人們在爭論這個問題的時候，往往停留在對具體事實的關(guān)注上，忽視了看問題的思想方法，即怎樣理解“對立”，在什么意義上理解“對立”?？磫栴}的方法不同，對素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系的理解就有所不同。
什么叫“對立”，對立即“兩種事物或一種事物中的兩個方面之間的相互排斥、相互矛盾、相互斗爭”。[3]對立可以分為事實性的對立和價值性的對立。事實性的對立是指事物間具體存在或具體形式上的相背，如陰與陽、正與負之間事實存在上的相背。價值性的對立是指事物間意義上的相背，如個人本位與社會本位、教師中心與學(xué)生中心之間意義上或價值追求上的相背。事實性的對立和價值性的對立在某些事物間可能是同一的，即事物間既存在著事實上的對立，同時又存在著價值上的對立；兩種對立在某些事物間也可能是非同一的，即事物間在外在事實上并不具有排斥性但在內(nèi)在價值上卻有著排斥性。應(yīng)該承認，在社會人文領(lǐng)域，判斷兩個事物間是否具有對立性，在根本上應(yīng)著眼于價值層面而不是事實層面，因為價值比事實更為本質(zhì)。
說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并非具有對立性，如果從兩種教育具有相互包容關(guān)系，即素質(zhì)教育和應(yīng)試教育都包含有一些共同的教育事實，特別是從兩種教育都包含有考試與應(yīng)試，都包含有對考試分數(shù)和升學(xué)率的追求，而且也都能對學(xué)生素質(zhì)的提高有所促進等意義上講，這個觀點是可以成立的。說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育具有對立性，如果從兩種教育的對立是指根本意義上的對立，是指價值取向上的對立，這個觀點同樣也是可以成立的。顯然，說兩種教育并非具有對立性的觀點，基于的是一種事實判斷；說兩種教育具有對立性的特點，基于的是一種價值判斷。應(yīng)該說素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對立只能是指二者在教育價值上的對立，即在什么樣的教育是更好的教育、什么樣的教育是更適合人的發(fā)展的教育這類教育的根本價值取向上的對立，但并不意味著二者不包含有某些共同的教育事實和教育元素。
應(yīng)試教育是對我國基礎(chǔ)教育中重大弊端的概括，是一個特定的概念，素質(zhì)教育就是直接針對這種弊端而提出來的，它們之間不可能不存在價值上的對立性，比如：應(yīng)試教育追求的是為考而教、為考而學(xué)，素質(zhì)教育追求的是為發(fā)展而教、為發(fā)展而學(xué)；應(yīng)試教育是一種片面發(fā)展的教育，素質(zhì)教育是一種全面發(fā)展的教育；應(yīng)試教育面向的是少數(shù)學(xué)生，素質(zhì)教育面向的是全體學(xué)生；應(yīng)試教育提倡的是重復(fù)、模仿和被動接受的學(xué)習(xí)方式，素質(zhì)教育提倡的是自主學(xué)習(xí)、自我建構(gòu)和探究式的學(xué)習(xí)；應(yīng)試教育壓制個性和創(chuàng)造性，素質(zhì)教育鼓勵個性和創(chuàng)造性；應(yīng)試教育造成知識和學(xué)科的孤立與割裂，素質(zhì)教育注重知識和學(xué)科的關(guān)聯(lián)與整合；應(yīng)試教育導(dǎo)致讀死書、死讀書，素質(zhì)教育重視解決實際問題能力的培養(yǎng)；應(yīng)試教育提高的多半是人的記憶力、模仿力和解題技巧等表層素質(zhì)，素質(zhì)教育更關(guān)注人的智慧、能力和創(chuàng)造性等深層素質(zhì)的開發(fā)與激活。
從以上意義上講，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育顯然具有對立性，這種對立性主要表現(xiàn)在教育的價值取向上，而不是表現(xiàn)在教育的具體事實上。就拿考試來說，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的對立性并不在于形式上和事實上是否都有考試，而在于考什么、怎么考、為什么考，在于考試的價值取向是否符合社會發(fā)展的需要、人的發(fā)展需要，以及人性的內(nèi)在需求。如果有考試的教育就是應(yīng)試教育，那難道只有取消考試才能搞素質(zhì)教育嗎？這豈不荒唐。
一直以來總是有人在素質(zhì)教育與應(yīng)試教育關(guān)系的認識上持一種混亂的思維方式，不明白應(yīng)試教育是一個特有所指的概念，是對我國現(xiàn)行教育所存在的單純以應(yīng)試升學(xué)為目的而產(chǎn)生的種種弊端的概括的一個特定的概念，把事實上的“考試”與價值上的“考試主義”混為一談，把事實上的“應(yīng)試”與價值上的“應(yīng)試教育”混為一談。正是基于這種思維方式，有人提出了所謂“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張。如有學(xué)者指出：近年來，我國一些教育界人士推崇美國的素質(zhì)教育，事實上，美國在20世紀80年代已經(jīng)認識到過分強調(diào)素質(zhì)教育所帶來的負面影響，并已增加了教育過程中的考試，即我們所認為的“應(yīng)試教育”。因此，應(yīng)該實現(xiàn)素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的有機結(jié)合。他認為，應(yīng)試教育雖然有諸多弊端，但并不能因此完全否定它，把它作為素質(zhì)教育的對立面和障礙；應(yīng)試教育有不可替代的地位和作用，不能完全取消它、抹殺它，“學(xué)習(xí)、考測；再學(xué)習(xí)、再考測”，可謂是學(xué)習(xí)的周期和法則的表現(xiàn)，符合認識規(guī)律。[4]顯然，這種論斷把“應(yīng)試”和“應(yīng)試教育”混為一談了，混淆了事實與價值的界限，其邏輯就如前所指出的：有教育就有考試，有考試就必然有應(yīng)試，有應(yīng)試自然就是應(yīng)試教育。這種邏輯是站不住腳的。然而，類似的看法目前還有相當?shù)钠毡樾?，這種思維方式已成為深入實施素質(zhì)教育不可忽視的阻抗力。這里還須澄清一個認識，美國學(xué)校近些年盡管的確是加強了考試，但必須指出：第一，美國學(xué)校是在素來不大重視考試的前提和背景下適當加強考試的，這與我國教育的背景完全不同；第二，美國學(xué)校加強考試，絕不是要搞我們所認為的那種“應(yīng)試教育”，更不會改變美國教育的主流價值觀；第三，美國教育所存在的種種弊端，其原因并不是什么“過分強調(diào)素質(zhì)教育”，而是有其復(fù)雜原因，加強一些考試，并不意味著是要少搞一些素質(zhì)教育，而恰恰是要通過考試的加強和改革進一步提高和改善學(xué)生的素質(zhì)，考試和提高素質(zhì)之間怎么可能天然就是二元分裂的呢？應(yīng)試教育與素質(zhì)教育在價值上雖然具有對立性，但考試和應(yīng)試與素質(zhì)教育以及提高人的素質(zhì)之間并不當然具有對立性。這樣看來，上文論斷之所以不恰當，其思維根源在于未真正理解“應(yīng)試教育”這一特定概念，把否定應(yīng)試教育與取消考試等同起來了，更不清楚“素質(zhì)教育”與“應(yīng)試教育”對立的性質(zhì)和內(nèi)涵。
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育能不能在教育中并舉？這要看以什么樣的思維方式來看待這個問題。如果把“應(yīng)試”看成是一個褒義詞，即所謂應(yīng)試是應(yīng)素質(zhì)教育之試，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在本質(zhì)上就是統(tǒng)一的，就無所謂什么并舉不并舉；如果把“應(yīng)試”看成是一個中性詞，即僅著眼于有考試必有應(yīng)試的事實判斷，而不涉及考什么、怎么考、為什么考，應(yīng)什么、怎么應(yīng)、為什么應(yīng)等價值判斷，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的關(guān)系就是含混的，就不能籠統(tǒng)地說什么并舉不并舉；如果把“應(yīng)試”看成是一個貶義詞，即應(yīng)試教育是一個如上所說的特定的概念，是一種考試中心和考試主義的教育，那么素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在教育的基本價值取向上就具有對立性，就不能并舉。素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉的觀點之所以是不恰當?shù)?，主要有兩點不當。一是混淆了素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的價值界限，不明白應(yīng)試教育是一個特定的概念，不明白否定應(yīng)試教育并不是要否定考試和應(yīng)試本身，而只是要否定其中錯誤的價值取向；二是認為考試、應(yīng)試與素質(zhì)是二元分裂的，沒有關(guān)系的，所以才要一手抓考試，一手抓素質(zhì)，它們之間似乎是兩碼事。其實素質(zhì)教育所要解決的一個重要問題就是要改造考試的價值導(dǎo)向并盡可能實現(xiàn)應(yīng)對考試與提高素質(zhì)的統(tǒng)一，但這并不能稱之為上面所說的那種“并舉”，因為這種“并舉”并未言及對應(yīng)試教育的價值改造，而只是著眼于考試的事實存在。
當然，不能不承認，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育在當前的教育現(xiàn)實中的確在不同程度上是并行與并舉的，但這在很大程度上是兩種教育的并存和雙重擠壓所造成的一種無奈之舉，并非教育實踐工作者的意愿。在應(yīng)試教育逐步向素質(zhì)教育轉(zhuǎn)變與過渡的過程中，在應(yīng)試教育的價值取向及種種做法開始被動搖而又遠未被克服、素質(zhì)教育開始實施而又遠未真正建立起來的情況下，兩種教育的并存便造成了兩種教育價值取向?qū)ΜF(xiàn)實教育的來自兩個方面的雙重制約和雙重擠壓。一方面，在現(xiàn)實的、難以抗拒的單純以應(yīng)試升學(xué)為導(dǎo)向的社會壓力和學(xué)校評價的迫使下，學(xué)校不得不對這種價值導(dǎo)向有所順應(yīng)，不得不堅持應(yīng)試教育的一些不恰當?shù)淖龇ǎ栽诩ち业霓k學(xué)競爭中維持學(xué)校的生存；與此同時，學(xué)校還須面對素質(zhì)教育包括新課程實施的導(dǎo)向和要求，因為在這種背景下各種升學(xué)考試的價值取向也在發(fā)生變化。近幾年的考試改革，正在逐步朝素質(zhì)教育和新課程倡導(dǎo)的價值取向接近，以往那些應(yīng)付升學(xué)考試的陳舊做法，如汗水加時間、題海戰(zhàn)術(shù)、死記硬背、嚴重偏科等，雖仍然有效因而不得不有所堅持，但又不如以往那么有效因而又必須在提高學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)，如創(chuàng)造性、分析和解決實際問題的能力、知識面和綜合素養(yǎng)等方面下一定功夫。在這種情況下，在應(yīng)試教育向素質(zhì)教育漸進性的轉(zhuǎn)變過程中，學(xué)校不得不同時應(yīng)對仍然存在的應(yīng)試教育和逐漸興起的素質(zhì)教育兩種價值取向，即兩種教育并舉，但這與某些學(xué)者所倡導(dǎo)和鼓勵的“素質(zhì)教育與應(yīng)試教育并舉”的主張是根本不同的?，F(xiàn)實中所存在的兩種教育并舉很大程度上是一種無奈之舉，是為了應(yīng)對素質(zhì)教育與應(yīng)試教育兩種教育價值沖突所造成的教育兩難困境的權(quán)宜之計，是正常的和可以理解的，但又是不宜公開宣揚和鼓勵的，更不是以承認和接受應(yīng)試教育的價值取向為前提的。
參考文獻：
［1］國家教委.關(guān)于當前積極推進中小學(xué)實施素質(zhì)教育的若干意見［N］.中國教育報，1997—11—21（01）.
隨著我國社會的發(fā)展，應(yīng)試教育在實施的過程中，一味的重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績及升學(xué)考試，在很大程度上打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，學(xué)生也逐漸養(yǎng)成“重成績，輕能力”的錯誤觀念。而素質(zhì)教育在實施的過程中，若一味的注重學(xué)生的人格培養(yǎng)及能力培，因而在一定程度上忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，也在很大程度上阻礙學(xué)生的成長。由此就需要教師在教學(xué)中，能夠在兩者間尋求合適的平衡點，將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育充分的結(jié)合。在此，本文從兩者的價值取向以及教師的教學(xué)模式等方面出發(fā)，針對素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的平衡點探索，做以下幾方面的論述。
1 素質(zhì)教育
在我國教學(xué)活動中，素質(zhì)教育的真正內(nèi)涵，乃是培養(yǎng)學(xué)生的健全人格，促進人的全面發(fā)展。要全面推行素質(zhì)教育，首要責(zé)任在政府，在教育部門的最高層。因為改革是一個從上到下、循序漸進的過程，上層的行政措施不夠強勁，下層的局面必然也無法根本扭轉(zhuǎn)。從課程選擇和設(shè)定上來說，就必須權(quán)力下放，應(yīng)當以教師、家長、學(xué)生和專家為核心，共同來選擇和設(shè)計每個學(xué)校的校本課程，逐漸形成百花齊放、豐富多彩的教育格局。
素質(zhì)教育的實施，不再以單純的升學(xué)考試為主，相對應(yīng)試教育而言，素質(zhì)教育在某種程度上更加注重學(xué)生的興趣培養(yǎng)、素質(zhì)提高以及道德塑造，因而在學(xué)生成長的過程中，更有利于學(xué)生人格的培養(yǎng)。然而素質(zhì)教育在實施的過程中，沒有具體行之可效的模式，只是一種新的教育理念，在實施的過程中，注重學(xué)生的情感態(tài)度以及價值觀培養(yǎng)。
2 應(yīng)試教育
應(yīng)試教育，通常被視為一種偏重于通過考試，以分數(shù)來衡量學(xué)生水平，以把少數(shù)人從多數(shù)人中選送進高級學(xué)校為目的的教學(xué)模式，與素質(zhì)教育相對應(yīng)。由于應(yīng)試教育較片面地注重知識以及重點的記憶和灌輸，在教育的過程中不注重學(xué)生綜合能力的培養(yǎng)，其弊端日益顯現(xiàn)，它忽視了學(xué)生的個性和特長，占用了學(xué)生大量精力。
除此之外，受我國傳統(tǒng)教育“學(xué)而優(yōu)則仕”的教學(xué)理念影響，多數(shù)教師在教學(xué)的過程中，往往將重點放在學(xué)生的考試成績上，因而在很大程度上忽視了學(xué)生的道德培養(yǎng)以及人格塑造。由此，“填鴨式”的應(yīng)試教學(xué)，不僅打擊了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，同時還容易使學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)的情緒，從而直接影響著學(xué)生今后的學(xué)習(xí)。由此可見，應(yīng)試教育以無法適應(yīng)我國當前的教育。
3 素質(zhì)教育與應(yīng)試教育結(jié)合
在教學(xué)評價上，素質(zhì)教育要求從德、智、體、美、勞等各個方面來評價學(xué)生的素質(zhì)水平；應(yīng)試教育則把考試作為唯一的評價標準。在教育結(jié)果上，素質(zhì)教育“不求個個升學(xué)，但愿人人成功”，應(yīng)試教育則只有少數(shù)人升學(xué)，獲得成功，而大多數(shù)學(xué)生的才能被忽略，以失敗者的心態(tài)走向社會。由此可見，在某種程度上，素質(zhì)教育屬于一種理論式教學(xué)，它在應(yīng)試教育的基礎(chǔ)上，更加注重學(xué)生的人格塑造以及素質(zhì)培養(yǎng)，使學(xué)生能夠全面提高自身的道德素質(zhì)。與此同時，素質(zhì)教育在實施的過程中，離不開應(yīng)試教育，如：重要考試，而應(yīng)試教育在實施時，離不開素質(zhì)教育的完善，而如何在兩者間尋找平衡點，則成為諸多教育學(xué)家至今仍在探索的問題。在此，針對兩者的平衡點，本文從以下幾方面論述：
3.1 學(xué)習(xí)行為。在學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生往往被應(yīng)試教育壓得透不過氣，以至于產(chǎn)生嚴重的厭學(xué)情緒。而素質(zhì)教學(xué)在實施的過程中，需要借助學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性，在今后教學(xué)中能夠充分的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生能夠更好的投入到今后的學(xué)習(xí)中。
然而，在素質(zhì)教學(xué)中，注重的是整體提高。由此，在兩者相結(jié)合的過程中，教師可以充分的將素質(zhì)教育與應(yīng)試教育相結(jié)合，在日常教學(xué)中，既能夠培養(yǎng)學(xué)生的道德素質(zhì)，又能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。例如：在期末考試的測評中，教師除了看考試卷面外，還應(yīng)考慮到學(xué)生的日常表現(xiàn)。設(shè)置相應(yīng)的班級模范獎、優(yōu)秀榜樣等獎項。
3.2 價值互補。在我國教學(xué)活動進行的過程中，應(yīng)試教育的實施，往往將重點放在個別學(xué)生的學(xué)習(xí)成績上，以學(xué)生的升學(xué)率為中心。因而在一定程度上忽略了學(xué)生的性格培養(yǎng)及道德培養(yǎng)。而素質(zhì)教育在實施的過程中，重點不再是學(xué)生的成績，而是培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好、行為習(xí)慣以及道德素質(zhì)。因而在一定程度上忽略了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績。由此，教師在教學(xué)的過程還，可以將兩者結(jié)合，充分的利用兩種教學(xué)方式中的價值優(yōu)勢，在教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的道德素質(zhì)，而在培訓(xùn)學(xué)生道德素質(zhì)的同時，將學(xué)習(xí)滲入進去，以此來達到教學(xué)目的。
4 總結(jié)
綜上所述，素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的結(jié)合，不僅是我國社會發(fā)展的需要，同時也是我國教育制度的完善、創(chuàng)新，因而在我國教育中有著極其重要的意義。由此，就需要教師在教學(xué)中，能夠充分的抓住素質(zhì)教育與應(yīng)試教育的平衡點，創(chuàng)新自己的教學(xué)模式，在傳授學(xué)生理論知識的同時，能夠培養(yǎng)學(xué)生的興趣愛好及思想道德，只有這樣，才能使其樹立起正確的價值觀、社會觀，才能更有利于學(xué)生今后的成長。
參考文獻
［1］ 陳澤龍，羅海豐.高等教育現(xiàn)代化進程中高教管理體制改革的策略分析［J］.教育與職業(yè)，2007，（11）
一、 重視自主學(xué)習(xí)
物理學(xué)科需要記的知識很少，如果死記硬背的話，一節(jié)科的內(nèi)容，要不了幾分鐘就記住了。但是，如果不能深刻理解，仍然不會運用，等于什么也沒學(xué)到。所以，要調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，自主學(xué)習(xí)，認真自主閱讀課本，思考、實驗、探究，合作，交流討論等，運用多種手段，來理解物理概念、規(guī)律。這樣獲得的知識就變成自己的知識，就能靈活運用。就能夠只需做較少的練習(xí)題，就能達到加深對課本的理解，記憶，靈活運用。也容易調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，避免了機械訓(xùn)練的枯燥無味。
二、 重視學(xué)生實驗。
物理學(xué)科是一門以觀察和實驗為基礎(chǔ)的一門學(xué)科。對于有條件在實驗室進行的實驗，一定讓學(xué)生到實驗室去進行實驗探究。去親身經(jīng)歷實驗探究的各個環(huán)節(jié)，體驗科學(xué)家的探究過程。培養(yǎng)他們的探究能力，探究精神。提高他們的科學(xué)素養(yǎng)，科學(xué)精神。這樣對于重要物理概念、物理規(guī)律就會有一個深刻的領(lǐng)會與理解。有利于更好、更快的掌握所學(xué)知識。對于實驗探究性的題目學(xué)生回答得也更加得心應(yīng)手，實驗探究的細節(jié)、注意事項等也掌握得更加牢固，不容易忘記。
三、重視學(xué)生小實驗。
學(xué)生小實驗，往往取材簡單方便，不受時間、地點地等的限制，使學(xué)習(xí)變得輕松、靈活、有趣。物理課本中的很多知識的學(xué)習(xí)，往往都可以通過一些簡單易行的小實驗來幫助理解與掌握。例如學(xué)習(xí)長度的測量的知識時，學(xué)生自己測量課本的長和寬，一頁書紙的厚度，身高，臂長，一步的距離，教室的長、寬、高，操場的周長等；學(xué)習(xí)時間的測量的知識時，他們測量了自己心跳一次的時間，呼吸一次的時間，從家到學(xué)校所用的時間等；學(xué)習(xí)速度的知識時，他們測量了自己正常步行的速度，百米的速度，騎自行車的速度等；學(xué)習(xí)聲學(xué)知識時，自己利用橡皮筋、細鋼絲、筆帽、尺子等研究了音調(diào)、響度的決定因素，用吃飯的小鐵盆、碎紙屑研究了振動產(chǎn)生聲音等?？傊?，只要我們引導(dǎo)到位，學(xué)生身邊的幾乎所有東西都可以被他們用來進行實驗，幾乎所有物理知識都可以通過實驗進行探究來學(xué)習(xí)。我們很容易想象到，這種學(xué)習(xí)方式，學(xué)生一定會很有興趣，知識會學(xué)習(xí)得很輕松，很牢固，也不需要做大量的習(xí)題，學(xué)習(xí)的效果就可想而知了。同時也能應(yīng)付應(yīng)試性的評價。
四、重視小制作。
小制作，既是所學(xué)物理知識的應(yīng)用，同時也是對物理知識的再學(xué)習(xí)。學(xué)生在認識到知識是有用的同時也激發(fā)了學(xué)習(xí)物理知識的興趣，培養(yǎng)了學(xué)生的動手能力。在學(xué)習(xí)聲學(xué)知識時，利用竹竿筒筷子等制作了哨子、笛子等，用竹板制作了快板等。在學(xué)習(xí)光學(xué)知識時，利用硬紙板、廢舊鏡子制作了潛望鏡，利用硬紙板制作了針孔照相機，利用中間凸起的玻璃瓶底制作了放大鏡、簡易照相機，利用玻璃片萬能膠等制作了水三棱鏡。在學(xué)習(xí)重力的知識時，利用重心的知識制作了不倒翁，利用重力方向總是豎直向下的知識制作了水平測試儀。在學(xué)習(xí)浮力的知識時，學(xué)生利用清熱解毒口服液小瓶、吸管、自行車氣門芯、橡皮筋、注射器等制作了潛水艇；利用小膠瓶、碎鐵、廣口瓶等制作了懸浮瓶；利用白油光紙、竹篾等制作了孔明燈等。我們不難看到，只要學(xué)生開動腦筋，他們學(xué)習(xí)的很多知識都可以用來制作一些小儀器、小玩具。
五、 重視小論文。
學(xué)生在自主學(xué)習(xí)中，在實驗探究中，在小制作中，總會有一些心得體會，有一些創(chuàng)意，有一些靈感。如果不及時寫下來，過一段時間可能就淡忘了。我們?nèi)绻龑?dǎo)學(xué)生把心得及時地寫下來，并進行總結(jié)拔高，可能就是一個很好的經(jīng)驗材料，進行推廣的話，會對更多的同學(xué)產(chǎn)生影響與幫助。這不僅會對寫小論文的同學(xué)是一個提高，而且對他也是一種鼓勵，會激發(fā)他學(xué)習(xí)物理的興趣，同時也能帶動其他同學(xué)更好地學(xué)習(xí)物理知識。
六、 重視新科技。
新科技，往往都會或多或少地與物理知識有一定的聯(lián)系。在引導(dǎo)學(xué)生了解這些新科技時，會激發(fā)他們學(xué)習(xí)物理的興趣，甚至?xí)ぐl(fā)他們樹立現(xiàn)身科技的遠大理想。這對學(xué)習(xí)初中物理知識有著重要的幫助作用。例如引導(dǎo)學(xué)生了解我國的神舟飛船，神龍?zhí)柹钏疂撏?，北斗?dǎo)航衛(wèi)星，預(yù)警機，遼寧號航母等，學(xué)生在了解后往往都會激動不已，興奮異常。也激發(fā)了他們的愛國熱情。
“面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”是素質(zhì)教育之根本。它立足于學(xué)生未來的能力培養(yǎng)及發(fā)展，我們應(yīng)該了解學(xué)生的不同性格特征和興趣愛好，幫助他們發(fā)展這些品質(zhì)，如誠實、智慧及身體素質(zhì)等，把他們真正培養(yǎng)成“四有新人和具有創(chuàng)新意識的人”。素質(zhì)教育要求我們引導(dǎo)學(xué)生盡量和諧活潑地發(fā)展，學(xué)生不僅僅要被教會如何學(xué)習(xí)，還要學(xué)會如何做人、如何思考、如何鍛煉、如何審美、如何創(chuàng)造、如何生存等，所有這些都要求我們要建立和完善相關(guān)的教育教學(xué)方法與課程來形成一種科學(xué)的測試及認證系統(tǒng)。因此，在我們實行素質(zhì)教育的過程中，與應(yīng)試教育所充斥的矛盾及困難是在所難免的。
第一，最大的矛盾就在于教學(xué)內(nèi)容及能力培養(yǎng)之間、新老教材之間的矛盾。新的英語教材已經(jīng)打破了舊的傳統(tǒng)教學(xué)模式——語法翻譯教學(xué)，而形成了一種新的教學(xué)模式——五步教學(xué)。它更強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的聽、說、讀、寫能力，加強素質(zhì)教育的力度，如，在新版的初一英語上冊中就明確了“聽、說、讀、書、演、練”等幾步要求，特別是“演練”這個環(huán)節(jié)異于舊教材，尤為突出。如今，老師們一張嘴、一支粉筆壟斷課堂的現(xiàn)象已經(jīng)過時了，因為現(xiàn)代化的手段已經(jīng)深入課堂。過去我們常說學(xué)生是課堂中的上帝，但實際不然，因為老師從頭到尾控制著整個課堂，他們講語法、解釋課文、布置大量練習(xí)，而且常用漢語進行全程教學(xué)，這一點對培養(yǎng)學(xué)生用英語思維和學(xué)習(xí)鍛煉是非常有害的。在高中，“填鴨式”教學(xué)更為突出，因此，老師想要完成教學(xué)任務(wù)，適應(yīng)新教材是很難的。長此以往，學(xué)生的興趣就會消失，甚至?xí)ε氯W(xué)英語。過去我們常常強調(diào)寫作的重要性，而實際上“聽、說”才是英語學(xué)習(xí)的重點，在現(xiàn)行高中課本中，每個單元都有五個部分，包括閱讀、聽力、講練、寫作及語法，這樣安排的目的是全面發(fā)展四種技能。而在實際教學(xué)中，老師往往只注重一種技能的培養(yǎng)，那就是“語法”。英語給學(xué)生留下的印象只有記筆記和各種各樣的試卷，以至于許多同學(xué)在中學(xué)畢業(yè)時認為，原本實用性強的英語對他們而言只是一種啞語。
第二，不斷變化的現(xiàn)代化教學(xué)手段及考試間的沖突。許多人認為考試是教育的基本，傳統(tǒng)教育方法就是應(yīng)試教育的結(jié)果。老師、學(xué)生、學(xué)校的目標就是升學(xué)。學(xué)生和老師每天從早到晚連軸轉(zhuǎn)，因為他們認為做得越多分數(shù)就會越高。在這種情形下，語法教學(xué)是最合適的。但是教育要求在不斷改變，考試目標卻依然不變，這對于英語教學(xué)改革必然不利。新的教學(xué)方式使老師和學(xué)生的興致大增，他們將共同創(chuàng)造活躍課堂，聽、說、讀、寫全得派上用場，無形當中就縮減了語法教學(xué)，結(jié)果學(xué)生的成績就下降了，因為在考試中只有閱讀和寫作的技能可得到顯示，聽和讀則不然。慢慢地，學(xué)生將失去對新教學(xué)的信心，最終新教學(xué)法也將會被否定，一切又將回到從前，教育改革也必將得不到人們的支持。情景教學(xué)是現(xiàn)代教學(xué)中的一個亮點。老師們往往會設(shè)置一些仿真情景，鼓勵學(xué)生用英語去交流，實物、圖片、錄音機、VCD等，往往是這種教學(xué)方式的常用手段，它們有利于形象、生動、直接地掌握知識，所有這些方式都將幫助學(xué)生掌握和運用好知識，但這種方法卻會占用過多的課堂時間，所以這些素質(zhì)教育模式只能流于形式了。
俗話說：“牽一發(fā)而動全身”。如果一臺舊機器只在小部件上做改動，它又能維持多久呢？同樣，素質(zhì)教育改革也是如此，如果我們只基于表面改動，那么矛盾永遠都將得不到解決，只有找到根源我們才能徹底解決問題。
我們應(yīng)該改變傳統(tǒng)教育思維，建立起新的教學(xué)模式，“孩子是教育的中心”應(yīng)該在人們的思想中占據(jù)主導(dǎo)地位，老師應(yīng)該從演講者變成引導(dǎo)者，成為傳授知識的中介，教學(xué)過程應(yīng)該從傳統(tǒng)的教轉(zhuǎn)變?yōu)榻鉀Q問題的過程，不是嗎？
考試制度改革應(yīng)切實可行、有效?？荚嚨哪康氖菫榱藱z驗學(xué)生知識的掌握情況?？荚囀蔷C合能力的體現(xiàn)，但很長一段時間里，它扮演的卻是指揮棒的角色，很多人為考試和分數(shù)而忙碌著，學(xué)生成為知識的奴隸。而素質(zhì)教育要求學(xué)生全面發(fā)展，語法掌握得再多，考試也有可能失敗，所以考試制度改革勢在必行。
我們應(yīng)該不斷更新教學(xué)方法。素質(zhì)教育對我們而言是新事物，沒有研究試驗就不可能有經(jīng)驗。坦白地說，一堂成功的課，不在于教師教授了多少內(nèi)容、板書有幾面，而在于學(xué)生掌握了多少，實際能運用多少知識。近年來，除了“五步教學(xué)法”及情景教學(xué)法，還涌現(xiàn)出了其他許多新的教學(xué)方法。如，3P教學(xué)法、張思中教學(xué)法、實物教學(xué)法等，都強調(diào)語言的運用能力，它們追求的目標是“記憶—訓(xùn)練—運用”，值得推廣。
【中圖分類號】G40-01 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）21-0089-01
素質(zhì)教育是指以個體興趣為基礎(chǔ)，進行廣泛的興趣開發(fā)和能力培養(yǎng)，發(fā)展不以特定職業(yè)或技術(shù)技能為目標的促進個體全面發(fā)展的教育理念，即“通才教育”。學(xué)校中實施素質(zhì)教育是使學(xué)生能成為未來世界新事物、新技術(shù)、新知識的探索者、引領(lǐng)者、開創(chuàng)者，為社會的全面發(fā)展打下良好的綜合素質(zhì)基礎(chǔ)。
我們現(xiàn)在審視一下應(yīng)試教育的端倪：社會的壓力加給學(xué)校；學(xué)校只能將壓力加給教師；教師，除了自己擔(dān)負一部分壓力以外，只能將其不能承受之重加給學(xué)生。此外，應(yīng)試教育也加重了教師隊伍的不合理競爭，影響了教師素質(zhì)的提高，甚至阻礙了教學(xué)方法的改革。
如今，素質(zhì)教育可謂是眾望所歸。為何在這兩者之間會存在如此大的反差呢？素質(zhì)教育，受教育者的潛能有機會得到充分挖掘，自由發(fā)展，選擇的空間比較大，廣泛的興趣能獲得足夠重視并有意識地對其展開，有利于其終身發(fā)展的教育，并且會很重視自身的發(fā)展。要想“為人師表”，就要盡可能從各方面提升自己。如此一來，終生學(xué)習(xí)將不再是一句空談，而是落實到行動中的實實在在的東西了。
素質(zhì)教育的核心就是人的全面發(fā)展，是思想道德素質(zhì)、文化素質(zhì)、科學(xué)素質(zhì)和身體心理素質(zhì)四方面的辨證統(tǒng)一、協(xié)調(diào)發(fā)展，文化素質(zhì)是其中重要的組成部分。要把文化素質(zhì)教育作為全面貫徹黨的教育方針，切實推進素質(zhì)教育的切入點和突破口，培養(yǎng)創(chuàng)新人才的突破口，不走過場、不搞形式主義，扎實推進，將文化素質(zhì)教育滲透到大學(xué)精神的建設(shè)中。
孔子很早就提出了因材施教的主張。宋代程頤、朱熹曾說：“孔子教人，各因其材?！币虿氖┙淌墙虒W(xué)中一項重要的教學(xué)方法，在教學(xué)中根據(jù)不同學(xué)生的認知水平、學(xué)習(xí)能力以及自身素質(zhì)，教師選擇適合每個學(xué)生特點的學(xué)習(xí)方法來進行有針對性的教學(xué)，發(fā)揮學(xué)生的長處，彌補學(xué)生的不足，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，樹立學(xué)生學(xué)習(xí)的信心，從而促進學(xué)生全面發(fā)展。
應(yīng)試教育也并非是完全不可取的。以素質(zhì)教育來審視應(yīng)試教育的話，中國各方面正處于上升時期，面對日益激烈的競爭，國民需要具備適當?shù)母偁幰庾R，一定的危機感，“有壓力才有動力”這句話并非沒有道理。調(diào)整和分清手段與目的；用長遠的眼光對待學(xué)生，給學(xué)生一定發(fā)展的空間，他們會用好的心態(tài)，好的姿態(tài)對待，最終以“事半功倍”的效果展現(xiàn)給大家。如此一來，素質(zhì)教育不會是夢，也不是一個空口號，而是變得實實在在了。
自古以來，教育乃是事關(guān)國家興亡的關(guān)鍵。因此無論哪個國度，無論哪個時代都對教育投以最大的關(guān)注。今天，在以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)思想的中國，對教育的重視程度就更是可見一斑。從科舉制度到應(yīng)試制度；從應(yīng)試制度到素質(zhì)教育，孰是孰非，就只有用科學(xué)發(fā)展觀的視角去審視分析。下面，我僅對時下人們比較關(guān)心的素質(zhì)教育和應(yīng)試教育之間的問題，談一談個人粗淺的看法。
一、以人為本，推行素質(zhì)教育
許多人認為要推行素質(zhì)教育就要對目前的中小學(xué)教育全盤否定，讓素質(zhì)教育建立一片新的天地，讓教育體制脫胎換骨，這是極端錯誤的。所謂強調(diào)的素質(zhì)教育不是對現(xiàn)行中小學(xué)教育的否定；應(yīng)試教育也不是現(xiàn)行中小學(xué)教育的概括，而是對其中存在的片面追求升學(xué)率而產(chǎn)生的各種弊端的概括。應(yīng)試教育是和片面追求升學(xué)率分不開的，是時展的產(chǎn)物。和應(yīng)試教育相比，素質(zhì)教育才真正適合時代的發(fā)展，更能突顯出人的發(fā)展與社會發(fā)展的需要，它是充分尊重學(xué)生主體和主動精神，注重開發(fā)人的智慧潛能，注重形成健全個性為根本性特征的教育。
二、與時俱進，開展教學(xué)改革
素質(zhì)教育將要代替應(yīng)試教育已經(jīng)是大勢所趨，不可逆轉(zhuǎn)。但素質(zhì)教育提了近20年了，我國的理論工作者和一線教師已經(jīng)進行了多方面的努力，素質(zhì)教育似乎還未形成一個完整的理論體系，實際操作也剛剛是個起步階段，而且在前進中阻力重重，舉步維艱，面對這種情形，所以教改中每前進一步都不得不慎之又慎。當前正是應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的銜接階段，是素質(zhì)教育改革的關(guān)鍵期，對教育工作者既是機遇又是挑戰(zhàn)。
三、分析原因，找問題切入點
在很長的一段歷史時期內(nèi)，應(yīng)試教育為主導(dǎo)的教育方式產(chǎn)生了巨大而又深遠的影響。究其原因，應(yīng)試教育與其支持它的社會背景和社會經(jīng)濟條件有很大關(guān)系。概括如下：
（一）當今，日趨激烈的社會競爭；愈發(fā)嚴峻的就業(yè)壓力；極其殘酷的淘汰機制使考試成了鑒別人才優(yōu)劣的方法；學(xué)歷成了度量員工工資的關(guān)鍵；文憑成了評定人員職稱的門檻。因此，人們自然而然地形成了這樣的觀點——分數(shù)越高學(xué)歷越高；學(xué)歷越高工資越高；工資越高社會地位越高等等一連串的連鎖反應(yīng)。無形中就給予了應(yīng)試教育的認可，給予了應(yīng)試教育發(fā)展的溫床。正是在這種應(yīng)試教育的條件下，我們的教育成為一種“精英教育”，是一種為社會選拔優(yōu)秀人才的教育。
（二）應(yīng)試教育目標明確，學(xué)習(xí)知識就是要應(yīng)對考試，在一定程度上對學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性起到了促進作用。就是現(xiàn)在，一部分人還在應(yīng)試教育的思想慣性作用下剎不住車，用各種方式方法盲目的追求高分。
（三）應(yīng)試教育的考試公平簡便，是大家公認的最合理的方法，即使是在當今條件下，其他的評價措施也難確保公平公正。應(yīng)試教育培養(yǎng)出的人才不是沒有能力，只是它過于重視少數(shù)人的發(fā)展，而忽略了大多數(shù)；同時對于這少數(shù)人的培養(yǎng)，也沒有充分重視到其能力的發(fā)展過程和思想品德的形成，以至于現(xiàn)在青年人有知識卻不會創(chuàng)新，智商高而情商太低。
綜上，分析原因，觀其后果，無不表明一個問題，那就是開展素質(zhì)教育勢在必行！
四、排除萬難，共建素質(zhì)教育
現(xiàn)在大多數(shù)中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)和教師都已經(jīng)認識到素質(zhì)教育是關(guān)系到我們青少年各方面健康成長的大事，知道競爭激烈的社會需要的是高素質(zhì)的人才，因此，都想加強對學(xué)生的素質(zhì)教育。但是如何對中小學(xué)生進行素質(zhì)教育？落實到各年級的具體的教育內(nèi)容是什么？適合各年齡段的具體的教育方法是什么？具體的考核方法是什么？具體的考核標準是什么？什么樣算是高素質(zhì)，什么樣算是低素質(zhì)？
到目前為止，這些“具體”都因為沒有具體的教育內(nèi)容、具體的教育方法、具體的考核方法，使教育工作者們感到無法操作；沒有具體的考核標準，便不能約束人們的任意性。在這種情況下，本來就不重視素質(zhì)教育的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，因無約束力，自然不會去進行素質(zhì)教育；想抓素質(zhì)教育的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師，也因茫無頭緒而無法進行素質(zhì)教育。
五、結(jié)論
中國的教育，因為直接涉及千百萬家庭，直接關(guān)系到國計民生，所以備受矚目，幾乎承攬了社會應(yīng)該承攬的所有責(zé)任，包括學(xué)生的做人、學(xué)生的成才、學(xué)校的發(fā)展、教育的走向，國家的前途命運，我們對教育寄予這么多的期望和要求，導(dǎo)致教育已經(jīng)在承擔(dān)它不能承擔(dān)之重。換個角度，如果我們對教育的關(guān)注，少一些指責(zé)，多一些支持；我們對教育的思考，不僅僅想教育為我們做了什么，還多想想我們?yōu)榻逃隽耸裁?。這樣，每個人都從自身做起，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)觀念，承擔(dān)自己的責(zé)任，為教育發(fā)展營造一個良好的社會環(huán)境，給教育一個準確的定位，從沉重壓力下解放的教育，讓教育僅僅只承擔(dān)好教育該承擔(dān)的責(zé)任，教育的功能才能更好地發(fā)揮，教育問題才能迎刃而解。
參考文獻：
[1]【美】約翰·s·布魯貝克《 高等教育哲學(xué) 》 浙江教育出版社編譯，2001
中圖分類號：G648.7 文獻標識碼：A
教育部于2013年8月22日了《小學(xué)生減負十條規(guī)定》（征求意見稿），擬從“陽光教學(xué)”、“均衡編班”、“零起點教學(xué)”、“不留作業(yè)”等方面來破解小學(xué)生休息時間過少，學(xué)業(yè)負擔(dān)過重等問題。該文件的出臺說明教育部是清晰的認識和深刻的理解到應(yīng)試教育在基礎(chǔ)教育的泛濫而給兒童的身心帶來極大摧殘的危害。然而一紙禁令是否真的能還孩子快樂的童年？多年的“減負”是否在這次能夠真正的起到效果？看來“減負”這個老生常談而又日久彌新的話題必將成為實施素質(zhì)教育的主旋律，但我們應(yīng)當如何理解應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的關(guān)系及其變遷取向。
應(yīng)試教育之所以大行其道，很大程度上是我們的考試評價和人才選拔制度不合理造成的。目前，我國的中高考制度基本是以單一的分數(shù)評價體系來評價和選拔學(xué)生的，這種導(dǎo)向功能自然而然的會導(dǎo)致學(xué)校和家長更加關(guān)注學(xué)生的總和成績。因此“唯分數(shù)是舉”的考試評價制度和人才選拔方式不改變，學(xué)生減負就無從談起。這也就充分說明了應(yīng)試教育有其存在的必然性和合理性――至少是“分數(shù)面前人人平等”。多年來，素質(zhì)教育的推動者主要是政府，但沒有從根本上改變“唯分數(shù)是舉”的考試評價體系，單靠政府的行政推動是難以奏效的，否則我們轟轟烈烈喊了三十多年的“素質(zhì)教育”早就付諸實踐并且取得了良好的效果。其實，素質(zhì)教育的推行不能完全依靠行政推動，還有一種社會力量可以更好的踐行素質(zhì)教育，那就是素質(zhì)教育的“市場推動”。楊堯忠教授在多年前就關(guān)注了實現(xiàn)素質(zhì)教育的問題并率先提出了系統(tǒng)見解，至今許多昔日論斷的科學(xué)性得到充分證明，所謂“日久彌新”，看來有必要舊話重提更應(yīng)當值得重視。
一、素質(zhì)教育的行政推動與市場推動
（一）應(yīng)試教育與素質(zhì)教育及尋找實現(xiàn)素質(zhì)教育的突破口
現(xiàn)階段的基礎(chǔ)教育是典型的應(yīng)試教育，由于基礎(chǔ)教育的“出口導(dǎo)向”是升學(xué)。而升學(xué)的優(yōu)質(zhì)教育資源相對不足和分布不均，故“分數(shù)面前人人平等”的理念更能讓人們真切的感受到“應(yīng)試教育”似乎很“公平”。尤其在中國人民大學(xué)的“自主招生”出現(xiàn)舞弊案發(fā)后更強化了社會公眾的這一傾向，從而使得素質(zhì)教育難以推行。形成素質(zhì)教育“推而難行”和應(yīng)試教育“抑而難止”的尷尬局面更與我國的經(jīng)濟發(fā)展方式和經(jīng)濟體制密切相連，因為教育理念與模式屬于上層建筑的范疇，只有將其置于我國一定的經(jīng)濟基礎(chǔ)上去考察才能得到較為科學(xué)合理的答案。這是楊堯忠教授對應(yīng)試教育到素質(zhì)教育的推動與漸變的基本觀點。
1. 教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變
應(yīng)試教育是指異化了的社會發(fā)展需要，違背了人的發(fā)展規(guī)律，以應(yīng)付升學(xué)考試為目的的教育思想和教育行為。應(yīng)試教育帶來弊端的集中體現(xiàn)是“學(xué)生在校時間過長、家庭作業(yè)過重、比賽和考試頻繁、參考資料成堆，從而學(xué)生身心發(fā)展受到了嚴重影響”。在過去的三十多年間以及未來的一段時期內(nèi)，應(yīng)試教育仍有其存在和發(fā)展的必然性。早在18年前楊堯忠教授就在《科技日報“教育模式的轉(zhuǎn)換與經(jīng)濟增長方式的轉(zhuǎn)變”一文提出了應(yīng)試教育模式是粗放型經(jīng)濟增長方式的必然反映，通過對二者的比較，認為主要體現(xiàn)在三個方面。
第一，二者在目標取向上具有相似性。前者追求的是經(jīng)濟總量（以GDP來表示）的最大化和經(jīng)濟增速的高速化，后者追求的考分最高化（考生）和升學(xué)率（學(xué)校和地方當局官員）的最大化。由于二者只是過于片面的強調(diào)“數(shù)值”產(chǎn)出的最大化而忽視了“本質(zhì)“特征，共同特點是“重增長”而“輕發(fā)展”、“重數(shù)量”而“輕質(zhì)量”。第二，二者在實現(xiàn)目標和過程上具有類似性。為了獲得經(jīng)濟持續(xù)高速增長，只有依靠資源投入量的增加和擴大生產(chǎn)規(guī)模以及既定的資源向優(yōu)先發(fā)展的部門傾斜以保證所謂的“數(shù)量”，因而造成經(jīng)濟發(fā)展的質(zhì)量和效率低下；為了追求升學(xué)率，就必須整體的提高學(xué)生的考試能力，這一捷徑的傳統(tǒng)方法在于增加教師和學(xué)生的教學(xué)和學(xué)習(xí)時間，教師忙于猜題、出題和押題，學(xué)生則忙于背題、做題，老師學(xué)生似乎是形成了某種心理契約，雙方共同大搞“題海戰(zhàn)術(shù)”，結(jié)果把絕大部分孩子培養(yǎng)成只會做題的“解題機器”，其最終結(jié)果壓抑了孩子的創(chuàng)新和各種素質(zhì)的提高。第三，二者帶來的后果具有相似性。由于“資源要素”投入和方法手段過于注重“增長”和“數(shù)量”，最終導(dǎo)致了因過度依賴某一要素而帶來非均衡發(fā)展，實際效益的下降，非良性循環(huán)，最終是不可持續(xù)的發(fā)展。
綜上，通過比較二者的特點，我們基本可以認為“應(yīng)試教育模式也是一種粗放型的教育模式，它是計劃經(jīng)濟體制和粗放型經(jīng)濟增長模式在教育領(lǐng)域中的反映”。由于經(jīng)濟發(fā)展方式由粗放型向集約型轉(zhuǎn)變需要相當長的時間，在我國當前調(diào)整發(fā)展方式和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的戰(zhàn)略沒有得到充分實現(xiàn)之前及其慣性作用尚存之時，依舊還要起到作用。尤其受到“學(xué)而優(yōu)則仕”和當前社會熱衷于考公務(wù)員新的“開科取士”的社會風(fēng)氣影響，在當前即使分數(shù)不是選撥優(yōu)秀學(xué)生很科學(xué)的標準（甚至存在巨大漏洞），但社會公眾（尤其是“草根階層”的學(xué)生、家長）依然普遍認為“以分取人”是“分數(shù)面前人人平等”的最“公正、公平、公開”的“最優(yōu)辦法”，因而由相應(yīng)的經(jīng)濟體制制約和對考試選拔人才歷史認同的作用，已經(jīng)形成為一種“社會考試文化”，所以應(yīng)試教育的長期存在似乎是如哲人黑格爾所說的是一種“合理的存在”。
2. 素質(zhì)教育“推而難行”是行政推動的結(jié)果
實施素質(zhì)教育的口號從提出到現(xiàn)在已經(jīng)三十多年了，雖然素質(zhì)教育的理念早已被社會認同，然而實踐起來的實際效果確實很不理想，因而有“素質(zhì)教育喊得轟轟烈烈，應(yīng)試教育搞得扎扎實實”之說。出現(xiàn)素質(zhì)教育“推而難行”的原因是很容易理解的。由于在我國教育資源的配置主要是依靠行政機制完成的，而行政機制目標的實現(xiàn)程度與其財政撥款的投入力度呈聯(lián)系緊密的高度正相關(guān)。長期以來，我國基礎(chǔ)教育的財政經(jīng)費投入嚴重不足（同時期比印度還低），中小學(xué)即使想搞素質(zhì)教育也是“心有余而力不足”。近年來中央雖然加大了對基礎(chǔ)教育的財政投入力度，然而只有當這種投入（包括社會投入）達到“矯枉過正”的程度后，基礎(chǔ)教育階段的應(yīng)試教育“抑而難止”的局面才有可能被扭轉(zhuǎn)，然而這需要很長的時間，只有量的積累才能達到質(zhì)的飛躍。
3. 素質(zhì)教育的突破口應(yīng)選在高等教育階段
素質(zhì)教育與應(yīng)試教育是兩種對立的教育觀，二者在本質(zhì)上代表的是兩種不同的教育模式。素質(zhì)教育的提出完全是出于我國社會發(fā)展的實際需要。何為素質(zhì)教育呢？李嵐清同志在1996年提到的“素質(zhì)教育體現(xiàn)了教育的本質(zhì)，它從培養(yǎng)有理想、有道德、有文化、有紀律的社會主義公民出發(fā)，全面培養(yǎng)受教育者高尚的思想道德情操，豐富的科學(xué)文化知識，良好的身體和心理素質(zhì)，較強的實踐和動手能力，以及健康的個性為宗旨?！钡谋硎觯梢宰鳛橐粋€既適合于基礎(chǔ)教育也適用于高等教育的定義，但為什么素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當選擇在高等教育階段而不是基礎(chǔ)教育階段，這是有其深刻邏輯思維的。
高等教育向大眾化變遷的結(jié)果之一是畢業(yè)生的去向由國家包辦轉(zhuǎn)向為市場選擇，這一直接轉(zhuǎn)變能夠很好地舒解應(yīng)試教育帶來的困擾，因為高等教育的“出口導(dǎo)向”是就業(yè)，就業(yè)就必須在人才市場上競爭，隨著我國勞動力配置的市場化進程加快，單位用人的標準已由過去的重視“文憑”向重視“綜合素質(zhì)”轉(zhuǎn)移，由過去的單一追求“高學(xué)歷”向更加注重“適用性”變遷，因而用人單位更加青睞于“有真才實學(xué)”的人才“性價比”。由于用人單位標準是基于“理性預(yù)期”的“自然選擇”，這樣的用人機制就必然傳導(dǎo)到高校里去，尤其是境外高校招錄和人才招聘的選拔標準也是這樣的，迫使校方更加重視大學(xué)里的素質(zhì)教育，這包括以專業(yè)知識為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)和以能力為核心的非專業(yè)素質(zhì)，也會由于市場選擇機制會傳導(dǎo)到家庭里去，家庭也會基于“合理回報”的設(shè)想而降低對“高學(xué)歷”的追求，而希望自己的子女能夠?qū)W到有用的技能，這在一定程度上就緩解了“應(yīng)試高考”的壓力。近些年許多即將參加高考的考生主動放棄高考而到高技高職的技校學(xué)習(xí)就是很好的例證，當然這還是一種“無奈”的但畢竟是“理性”的選擇。最終整個社會的用人機制會逐步傳導(dǎo)到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域中去，促使家長和學(xué)生逐步對升學(xué)不甚關(guān)注而對幾年后與就業(yè)相關(guān)的素質(zhì)予以高度重視，隨著我國教育國際化進程的加快，國外的影響更為擴大，這就為基礎(chǔ)教育階段的升學(xué)壓力提供“舒解”的可能，素質(zhì)教育才有在認可的前提下被廣泛推行。這就是實現(xiàn)素質(zhì)教育客觀的“市場推動”。
顯而易見，應(yīng)試教育的長期存在根源于我國經(jīng)濟體制和經(jīng)濟發(fā)展水平，基礎(chǔ)教育的“減負”如果能夠取得實效，那么必是以我國整體的經(jīng)濟發(fā)展水平獲得全面提升為基礎(chǔ)，而高等教育若能率先實施素質(zhì)教育，那么將極大加快我國整體實現(xiàn)素質(zhì)教育的步伐。
（二）大學(xué)生就業(yè)難倒逼大學(xué)教育改革
近年來我國大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難問題已成為政府和社會高度關(guān)注的話題，但是據(jù)著名教育家楊東平教授的說法認為“縱觀十年的經(jīng)驗，每年新增的大學(xué)畢業(yè)生基本都被消化了”?？梢婋S著我國經(jīng)濟快速發(fā)展，社會對大學(xué)生的需求還不是“總量過?！倍恰敖Y(jié)構(gòu)不適”，關(guān)鍵還是我們的教育體制出了問題，就教育模式和學(xué)生的綜合素質(zhì)而言，已很難適應(yīng)時代、社會和市場的需要。所以大學(xué)生就業(yè)難就會對大學(xué)教育產(chǎn)生以下三項影響。
一是大學(xué)生就業(yè)競爭更加激化，刺激了學(xué)生對求學(xué)要作理性選擇，并將促使大學(xué)由注重數(shù)量擴張向更加注重質(zhì)量（含水平和特色）提升。在當前我國高等教育領(lǐng)域中，大學(xué)課程設(shè)置與市場需求嚴重“脫節(jié)”已是客觀存在的不爭事實，由于大學(xué)課程設(shè)置的普遍同質(zhì)化和絕大部分高校仍然只是重視學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，這樣培養(yǎng)出的學(xué)生更傾向于是“整齊劃一”的“標準產(chǎn)品”，因而與用人單位的“個性需求”產(chǎn)生較大沖突。又由于高等教育（專業(yè)教育）的“出口導(dǎo)向”是市場，而市場競爭激烈化迫使用人單位對人才的選擇不僅僅只注重其專業(yè)素質(zhì)，更加看中的是其非專業(yè)素質(zhì)是否過硬，是否有個性特長。因此，市場對大學(xué)畢業(yè)生綜合素質(zhì)的“挑剔”將對學(xué)生本人和高校產(chǎn)生如下三種影響：
其一，這種影響會傳導(dǎo)給基礎(chǔ)教育的高中畢業(yè)生。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難及應(yīng)聘競爭更加激烈化而帶來的工資水平下降將拷問家長對教育作為家庭最主要的人力資本投資做出理性選擇，學(xué)生本人為了讓自己以后更好的就業(yè)而做出更加明智合理的選擇，他們將重新思考是不是有必要一定要上大學(xué)以及究竟接受什么“品牌”和層次的高等教育（或?qū)I(yè)教育），將更加看重接受高等教育后是否能夠增加將來“謀生”的能力以及付出巨大的“機會成本”后未來能夠帶來多大的潛在回報等，國外大學(xué)對華擴大招生增強了學(xué)生及其家庭做出理性選擇的機遇，這是近年來突顯的新情況；其二，迫使高校要根據(jù)市場對人才的需求而調(diào)整大學(xué)課程設(shè)置和人才培養(yǎng)模式，說到底，是要求校方要重新定位教育理念和及時轉(zhuǎn)換教育模式來靈活的適應(yīng)市場需求；其三，校方將不僅注重對學(xué)生非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，而且相應(yīng)的注重對學(xué)生個性特長的培養(yǎng)，因為校方由單一培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)到培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)的協(xié)同推進，最終解決的僅是就業(yè)難的問題，并沒有提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，因此高校還必須重視對學(xué)生的個性特長的培養(yǎng)，這是“以人為本”的體現(xiàn)，因為素質(zhì)教育的實質(zhì)是因材施教，提倡的是人的全面發(fā)展，沒有個性就沒有差別，千人一面也就沒有創(chuàng)造創(chuàng)新，這又恰恰是應(yīng)試教育的弊端。也是境外大學(xué)對華擴招的“優(yōu)勢”和給我們形成競爭壓力的關(guān)鍵所在。
二是大學(xué)重視對學(xué)生專業(yè)素質(zhì)和非專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)，注重對學(xué)生個性特長的培養(yǎng)和全面提高學(xué)生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力，為用人單位和人才間的雙向選擇提供了機會。大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)好的評判標準是什么？無非是“工作好找”和“報酬較高”，人們花費同樣的教育成本當然要求獲得優(yōu)質(zhì)的教育資源和選擇“名牌高校”，這就迫使校方在生源競爭中提高教育質(zhì)量。因此，這樣培養(yǎng)出來的“優(yōu)質(zhì)”學(xué)生也必然會受到用人單位的青睞，更能增加對市場的適應(yīng)性。同時，用人單位也更加傾向于選擇具有“用得上”、“養(yǎng)得起”和“留得住”的“三得”和“性價比”高、適用性強的高素質(zhì)畢業(yè)生。因此，這種雙向選擇的良性互動強化了市場機制對大學(xué)實施素質(zhì)教育的客觀推動。
三是大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難表面上反映了大學(xué)教育與市場需求的矛盾，根源上揭示的是大學(xué)更應(yīng)重視素質(zhì)教育理念的問題。我們的大學(xué)確實要好好反思下“錢學(xué)森之問”。目前絕大部分的大學(xué)教育應(yīng)當切實改變那種只重視以書本理論為基礎(chǔ)的專業(yè)素質(zhì)教育而不注重創(chuàng)新思維、獨立精神和實踐能力等非專業(yè)素質(zhì)培養(yǎng)的傳統(tǒng)教育模式。大量事實已經(jīng)證明，隨著知識經(jīng)濟和經(jīng)濟全球化的進程加快，市場對人才需求的評判標準已然是“專業(yè)素質(zhì)與非專業(yè)素質(zhì)同樣扎實，個性特長突出，創(chuàng)新創(chuàng)造能力強和人格的全面發(fā)展”，而真正能夠適應(yīng)時代、社會和市場（尤其是世界市場）需要的教育模式，是一種綜合性的“成功素質(zhì)教育”模式，它將成為推動我國素質(zhì)教育實施的有力突破口。
綜上所述，大學(xué)畢業(yè)生就業(yè)難拷問的是現(xiàn)行的大學(xué)教育早已不適應(yīng)市場對人才的需要，因而要“倒逼”大學(xué)進行以提高就業(yè)質(zhì)量為中心的教育改革，說到底，大學(xué)也要實行素質(zhì)教育，這既是市場機制推動實施素質(zhì)教育的必然要求，應(yīng)當特別強調(diào)的是，也更是為我國整體上推進素質(zhì)教育找到了“突破口”。
二、應(yīng)當把握促使應(yīng)試教育被“包容性”推動而漸變的幾種素質(zhì)教觀
所謂“有所把握”是掌握好在現(xiàn)行應(yīng)試教育大環(huán)境下推行與其具有包容性的素質(zhì)教育觀，而“理論創(chuàng)新”則主要指幾種素質(zhì)教育觀的統(tǒng)籌集合。由于楊教授對素質(zhì)教育觀的論述內(nèi)容十分豐富和過于理論性，現(xiàn)本文對此從可適用性角度出發(fā)進行歸納，可以分為適用于高等教育與基礎(chǔ)教育兩個階段的兩個層次的素質(zhì)教育觀。
（一）符合“出口導(dǎo)向”兩個層次有代表性的大學(xué)素質(zhì)教育觀
既然楊教授認為推行素質(zhì)教育的突破口應(yīng)當選擇在高等教育階段，所以本文認為劉道玉教授的創(chuàng)造教育論和趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育” 最有代表性。
我國老一代知名的教育家原武漢大學(xué)校長劉道玉教授在其百萬字的巨著《創(chuàng)造教育新論》中提出了其系統(tǒng)的素質(zhì)教育觀，即“創(chuàng)造教育論”。他認為大學(xué)素質(zhì)教育的“重點應(yīng)當是培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心，抓好三個能力的培養(yǎng)：自我設(shè)計和自我實踐的能力，獨立分析和解決問題的能力，科學(xué)研究和探索未知的能力”。他認為在人才的各種素質(zhì)中，創(chuàng)造素質(zhì)“是人的各項素質(zhì)的核心”，“我才提出了素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)創(chuàng)造力”，“唯有抓住了這個問題那么素質(zhì)教育才算抓住了根本”，而大學(xué)素質(zhì)教育的重點則是“以培養(yǎng)創(chuàng)造性思維能力為中心”。而為了實現(xiàn)這一培養(yǎng)目標，劉教授構(gòu)想了其實施模式，即“SSR創(chuàng)造教育模式”，其要義是是強調(diào)“自學(xué)”或“獨立學(xué)習(xí)”、“討論式課程”和“探索、研究”等三種學(xué)習(xí)方法。因為實現(xiàn)這種素質(zhì)教育的關(guān)鍵在于抓創(chuàng)造力的培養(yǎng)，所以楊教授稱之謂“關(guān)鍵型素質(zhì)教育觀”。
武昌理工學(xué)院校長趙作斌教授提出的“成功素質(zhì)教育”的理念和辦學(xué)模式，曾獲得國家級教學(xué)成果獎，其主辦的學(xué)校也獲得國務(wù)院認定為全國創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式改革試點學(xué)校。其系統(tǒng)的教育理念是“以促進大學(xué)生的成功為根本目的專業(yè)素質(zhì)教育和非專業(yè)素質(zhì)教育同步推進，通過全面培養(yǎng)學(xué)生五大體系的素質(zhì)和學(xué)生的個性的充分發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生成功素質(zhì)，消除失敗因子，促進學(xué)生學(xué)業(yè)成功和就業(yè)成功，并為今后的創(chuàng)業(yè)成功和事業(yè)成功奠定基礎(chǔ)的教育理念和教育模式”。
最近趙教授將其兩個“同步推進”發(fā)展成“專業(yè)素質(zhì)、非專業(yè)素質(zhì)、特殊素質(zhì)（創(chuàng)新素質(zhì)和特長素質(zhì)）的“三維培養(yǎng)模式”。與此教育理念相適應(yīng)的又提出了素質(zhì)學(xué)分制、素質(zhì)導(dǎo)師制、獨創(chuàng)了“素質(zhì)測評模式”和“開發(fā)內(nèi)化”教學(xué)模式和人才培養(yǎng)新方案。從而將其培養(yǎng)目標具體化為“培養(yǎng)和造就專業(yè)素質(zhì)扎實、非專業(yè)素質(zhì)過硬，創(chuàng)新素質(zhì)和特長素質(zhì)突出的社會搶手人才”，實質(zhì)是高素質(zhì)應(yīng)用型人才。這種“三維”結(jié)構(gòu)當然屬于“綜合型”的素質(zhì)教育觀了。這種素質(zhì)教育觀的提出和實踐不僅得到了高層次的官方肯定，而其每年招生出現(xiàn)“火爆”和畢業(yè)生就業(yè)的“搶手”狀況也足以證明社會公眾的肯定。
本文認為這兩類大學(xué)素質(zhì)教育觀各有其特色，但適用性不盡相同。首先劉教授所提出的培養(yǎng)目標和“SSR”教學(xué)模式，很適用于基礎(chǔ)素質(zhì)較好，尤其是學(xué)習(xí)自覺的學(xué)生，更需要有高水平的師資教學(xué)作支撐，這種條件在我國只有不多的重點高校才能具備。因此，可以說劉教授的教育理念和模式從長遠來看是一個方向，因為它能解決“錢學(xué)森之問”的理論難題，而從實踐上來看它還屬于“精英教育”的范疇，要推而廣之還有相當難度。然而，對于趙教授的主張來說，由于其所指的“成功”還有“99+1”的含義，“99”是指絕大多數(shù)學(xué)生具備一定的成功素質(zhì)，而“1”則是指成為“成功人士”的人才。后者則相當于劉教授提出的“創(chuàng)造性人才”。而且也由于其培養(yǎng)目標是一個“三維”的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，學(xué)生只要有某一維度的某個素質(zhì)要素上有所長處，只要有某種“我要成功”的意愿，即使不甚具備那三項“創(chuàng)造性能力”，仍然可以通過教育和引導(dǎo)，取得強化某個方向的成功素質(zhì)，淡化和消除某個失敗因子。因而對于教師來說便于因材施教，因此這一教育理念和模式，對于不同水平的基礎(chǔ)素質(zhì)的學(xué)生來說具有普遍適應(yīng)性。所以，可以認為它是適應(yīng)于高等教育“大眾化”取向的，實踐性和可行性極佳的教育觀。
（二）適宜于基礎(chǔ)教育階段的素質(zhì)教育觀
如果我們把人生的教育歷程和人生發(fā)展歷程綜合起來看，則基礎(chǔ)教育階段是解決人的成長和成人歷程，而高等教育階段不論是專業(yè)教育還是通識教育，它的培養(yǎng)是為了人的成才和成功，如果一個人不能夠成為“合格”的公民，那就不能成為對社會“有用”成員，“有用”的程度有大小之分，有“大用”的人還需要更進一步的教育（即高等教育）才具有這種發(fā)展的機會。
“理性素質(zhì)教育觀”的提出者是周之，其著作《素質(zhì)論――素質(zhì)與素質(zhì)教育》中提出的核心觀點之一是“人的素質(zhì)就是人的理性認識能力”，并做了進一步解釋“理性認識能力是把人與其他動物區(qū)分開來的唯一條件”、“人的本質(zhì)屬性就是人的理性認識能力”。他對“理性”的定義是“理性就是概念、判斷、推理、論證等思維形式來實現(xiàn)它認識事物性質(zhì)與規(guī)律的功能了”。周教授認為“素質(zhì)教育應(yīng)該是以培養(yǎng)提高人的理性認識能力為目標”?；诖宋艺J為理性素質(zhì)教育特別適用于基礎(chǔ)教育階段，因為是否擁有理性思維能力和能否進行思維活動是區(qū)分正常人與非正常人（主要指那類失去思考能力的群體）的根本標準。之所以認為“理性素質(zhì)教育觀”最適用于基礎(chǔ)教育階段，是因為基礎(chǔ)教育階段普遍盛行“知識就是力量”，“知識改變命運”的信條，而基礎(chǔ)教育階段的“分、分、分，學(xué)生的命根”就是目前高考選拔的“唯一”標準。分數(shù)的高低取決于應(yīng)試能力的高低，應(yīng)試能力的強弱依靠的是學(xué)生對課本知識的掌握程度，必然要“死記硬背”了。如果把應(yīng)試能力的強弱變革成依靠于學(xué)生的理性思維能力的提高。這樣，在“唯分數(shù)是舉”的基礎(chǔ)教育階段，“理性素質(zhì)教育觀”既達到強化學(xué)生的理性思維能力的培養(yǎng)從而又能突破基礎(chǔ)教育階段“死記硬背”的弊端，這與高考“應(yīng)試”要求既不沖突又相包容，豈不兩全其美，也為學(xué)生成人后的成才成功打下了基礎(chǔ)。
“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”可以王慧蘭的《創(chuàng)新素質(zhì)教育的內(nèi)涵及途徑芻議》一文為代表。王教授認為“創(chuàng)新素質(zhì)教育觀”是指學(xué)校對“學(xué)生進行創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新人格的培養(yǎng)和教育”。顯然，這里的“創(chuàng)新”是實施素質(zhì)教育的核心?！皠?chuàng)新素質(zhì)教育觀”首先適宜于當前基礎(chǔ)教育階段對應(yīng)試教育的破解。因為應(yīng)試教育反映的是學(xué)生的應(yīng)試能力高低，考察的是學(xué)生對書本知識的掌握程度，這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生似乎只是“會做題的機器”，而缺乏獨立思考能力和創(chuàng)新精神。而進行創(chuàng)新教育有助于培養(yǎng)孩子的好奇心，當他們對未知領(lǐng)域進行探索而發(fā)現(xiàn)新問題和新事物時會得到心理上的滿足感，如果這種滿足感不斷得到正強化就會轉(zhuǎn)化為成就感，最終持續(xù)的提供給孩子學(xué)習(xí)的樂趣。所以，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”不僅要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和能力，而且更應(yīng)將此培養(yǎng)成“好奇心”和“樂趣”，那么這樣的教育才回歸了素質(zhì)教育的本源。當然，“創(chuàng)新素質(zhì)教育”也適用于高等教育階段，但“創(chuàng)新人格”的培育更宜從小抓起。
（三）增強包容，淡化阻力，幾種素質(zhì)教育觀的結(jié)合
不妨把適用于基礎(chǔ)教育階段的兩種素質(zhì)教育觀結(jié)合起來從另一個角度看，如果在基礎(chǔ)教育階段就十分重視對學(xué)生“理性”素質(zhì)的培養(yǎng)，那么也有助于學(xué)生獨立思考能力和解決問題的能力的提高，這就為“創(chuàng)新人格”的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。因為應(yīng)試教育下的中考、高考本身具有很強的人才選拔和人才區(qū)分特性，而應(yīng)試能力強的學(xué)生，首先說明其學(xué)習(xí)能力是比較強的，其綜合素質(zhì)（例如心理素質(zhì)、承壓素質(zhì)、快速反應(yīng)能力等）也就容易開發(fā)了，也表明其適應(yīng)環(huán)境的能力有了可增強的條件。這就有利于學(xué)生在以后各種激烈的競爭中脫穎而出。而理性素質(zhì)的培養(yǎng)，也為學(xué)生批判性思維能力的逐步形成孕育了“基因”“突變”的環(huán)境。因為“創(chuàng)新”素質(zhì)和“創(chuàng)造”素質(zhì)的培養(yǎng)和形成不僅需要“理性”的思考，也需要“批判的繼承”，更需要“有所突破”，顯然，要想實現(xiàn)這一“突破”，較強的理性思維能力是基礎(chǔ)。既然由于我國當前的經(jīng)濟體制和經(jīng)濟發(fā)展方式以及“社會考試文化”的客觀存在決定了應(yīng)試教育長期存在的不可避免性，那么重視對學(xué)生理性素質(zhì)的培養(yǎng)，雖不足以改變應(yīng)試教育的諸多弊端，但非常有利于在現(xiàn)有考試制度和選拔制度的前提下，實現(xiàn)應(yīng)試能力的提升與學(xué)生整體素質(zhì)的提高呈良性發(fā)展的包容性互動。因而既不會與現(xiàn)行的應(yīng)試教育發(fā)生重大沖突卻還有相容性，從而易于淡化來自“平頭百姓”對素質(zhì)教育的阻力。從而為素質(zhì)教育的“漸進”到“突變”開拓新途徑。這是對楊教授觀點第一項的重要創(chuàng)新發(fā)展。
（四）對上述兩個階段四種素質(zhì)教育觀應(yīng)取的態(tài)度
本文將上述四種素質(zhì)教育觀所作的“兩分”，應(yīng)當說只是一種理論分類，有助于人們的認識和比較從而形成自己的見解和論斷，然而在教育實踐中，只要是符合培育學(xué)生素質(zhì)要求的各種見解和措施實際上是相互借鑒和包容的，甚至與應(yīng)試教育間也可以有包容性。因此在各種教育觀之間并無好壞優(yōu)劣之分，只是適用性的不同，應(yīng)由教育的主政者和施教者自主選擇，這也是本文作者在研究楊教授的素質(zhì)教育理論體系之后的體會，也是對楊教授觀點的另一補充和發(fā)展吧。不過本文認為如果能夠把這四種理論統(tǒng)籌結(jié)合起來，那么也將大大平穩(wěn)和諧推動我國素質(zhì)教育的整體進程。
最后本文認為，我國只有在社會主義市場經(jīng)濟體制比較完善，經(jīng)濟發(fā)展方式和經(jīng)濟結(jié)構(gòu)更進一步轉(zhuǎn)型和合理，特別是“社會考試文化”隨著教育國際化進程的加快而被淡化時，我國素質(zhì)教育才能得到普遍和深度的實施。
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《為成功和幸福的人生做準備》以“為成功和幸福的人生做準備”的辦學(xué)理念為主線貫穿全書，對這一辦學(xué)理念從本體論到價值論，再到方法論進行了完整的闡述，形成了自己的教育理論體系。對“為成功和幸福的人生做準備”辦學(xué)理念引領(lǐng)下的學(xué)校管理、教師教育教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)成長、家庭教育合作等實踐經(jīng)驗進行了全面系統(tǒng)的總結(jié)，既有特色辦學(xué)理念引領(lǐng)下的教育實踐探索，又有對這些實踐探索經(jīng)驗的反思和總結(jié)；既闡明了教育參與者們各自在教育活動中不可替代的作用，又強調(diào)了教育參與者們在教育活動中相互合作的重要性；既有對我國基礎(chǔ)教育熱點問題的關(guān)注，又著眼于推動教育事業(yè)的長遠發(fā)展；既有踐行特色辦學(xué)理念的理性認識，又有踐行特色辦學(xué)理念的方法指導(dǎo)；既結(jié)合了學(xué)校教育的實際，又應(yīng)對了學(xué)生成長的需求；既突出了國家的教育利益，又兼顧了學(xué)生受教育的利益；既展示了多彩的教育實踐，又折射出豐富的教育思想。本書系統(tǒng)展示了“為成功和幸福的人生做準備”實踐與探索歷程，是具有教育思想的豐富性、與時俱進的時代性和學(xué)生發(fā)展的針對性的辦學(xué)理念，是對素質(zhì)教育與應(yīng)試教育相契合的有益探索，也是推進素質(zhì)教育的一個縮影，具有很好的借鑒價值。
閱讀這本書，對我們至少有這樣幾點啟示：
――校長有沒有自己的教育思想。是能不能生成特色辦學(xué)理念的前提。學(xué)校教育的成功需要諸多因素，其中必有成功的特色教育理念。校長特色教育理念的差距是產(chǎn)生學(xué)校之間教育實踐差距的重要原因。只埋頭實踐而沒有自己的教育理念的校長，只能是校務(wù)管理者，在這樣的校長領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校，只能是教書的地方；而既有特色教育理念又注重實踐的校長，才能成為教育家，在這樣的校長領(lǐng)導(dǎo)下的學(xué)校，才能成為育人的搖籃?！盀槌晒托腋５娜松鰷蕚洹钡霓k學(xué)理念，就是校長在自己教育思想的基礎(chǔ)上形成的特色辦學(xué)理念。
――只要善于思考研究，總會產(chǎn)生新理念的火花。校長的成功不僅需要知識素養(yǎng)、專業(yè)水平、管理能力，更需要理念智慧。理念智慧的差距是產(chǎn)生教育實踐差距的重要原因。任何具有特色的教育理念都是在校長的理念智慧中產(chǎn)生的，而提升理念智慧的方式，就是善于思考研究，即加強自身的理論學(xué)習(xí)，加強校長之間的交流，不斷總結(jié)自身的辦學(xué)經(jīng)驗，不斷提升自己的文化自覺。校長持續(xù)不斷地思考研究，總會產(chǎn)生特色教育理念的萌芽，閃爍出特色理念的火花。“為成功和幸福的人生做準備”的辦學(xué)理念，就是在善于思考研究中開出的一朵鮮艷的花。
