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二、主體心理學(xué)相對于人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)越性表現(xiàn)
人本主義心理學(xué)作為心理學(xué)中的第三勢力曾對現(xiàn)代西方心理學(xué)產(chǎn)生很大影響。而當前主體心理學(xué)主要趨勢是以通過對阿布利哈諾娃等人所倡導(dǎo)的人學(xué)途徑及謝爾琴科等學(xué)者所遵循的進化遺傳途徑進行整合進而成為一種系統(tǒng)的解釋主體生成與發(fā)展的理論體系［4］51。結(jié)合兩種理論觀點的形成及主要主張，可以發(fā)現(xiàn)主體心理學(xué)更具有理論優(yōu)越性。
（一）主體心理學(xué)在方法論與對象觀的確立上具有優(yōu)越性
在方法論上，人本主義心理學(xué)傾向存在哲學(xué)和現(xiàn)象學(xué)的觀點，在解釋原則上，始終以問題為中心，要簡單地面對人的問題，始終尋求發(fā)現(xiàn)，不尋求證明，要依靠人的主動性，始終探索未知、探索未來［5］。強調(diào)以問題為中心而不是以方法為中心，兼容實驗和經(jīng)驗兩種范式，重視研究方法的開放性和多樣性。使得人本主義心理學(xué)影響甚廣，但其強調(diào)研究人類中的精英的同時，過多從個人成長歷程的潛能釋放、自我實現(xiàn)等概念去理解人的積極品質(zhì)，其對象觀仍然以對個體經(jīng)驗研究為主。在個體如何與外界環(huán)境相互作用，包括對認識過程中人的生物性或者說機體素質(zhì)如何在人際過程中發(fā)揮其作用還無法做出有說服力的解釋，由此仍可以發(fā)現(xiàn)人本主義對現(xiàn)實存在的人際認知現(xiàn)象的忽視，過分強調(diào)個人而忽視社會的作用致使其無法滿足自身關(guān)于心理學(xué)整體研究的關(guān)心態(tài)度。主體心理學(xué)認為，心理學(xué)作為研究人的科學(xué)，應(yīng)該以人為研究的中心。俄羅斯心理學(xué)家布魯什林斯基明確指出：“人和他的心理不是兩個系統(tǒng)，而是一個統(tǒng)一的系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中，主體是所有心理品質(zhì)和全部積極性的基礎(chǔ)?！保?］與人本主義心理學(xué)相比，俄羅斯主體心理學(xué)強調(diào)以社會實踐為其本體論，在借鑒人本主義推崇人性的現(xiàn)象學(xué)觀點的同時，主張通過研究人的活動、通過主體概念的詮釋來獲得心理的解釋。這使得它從對心理現(xiàn)象進行研究的出發(fā)點上便獲得了一個前者無法擁有的優(yōu)勢，即對人的心理現(xiàn)象的研究，不單純從意識與行為相對立的單一層面去靜態(tài)地思考問題。主體心理學(xué)堅持將心理學(xué)的研究對象和重點集中到具體的“人”，采用辯證歷史唯物主義和社會實踐論觀點去解釋和研究心理存在之主體，既回避了意識與行為到底孰輕孰重這種導(dǎo)致心理學(xué)研究分裂的錯誤趨向，又為更好地解決心理學(xué)學(xué)科統(tǒng)一發(fā)展所必須具有的動態(tài)、聯(lián)系的發(fā)展觀構(gòu)筑了堅實的方法論平臺。主體心理學(xué)不僅在前人基礎(chǔ)上以實證的態(tài)度將許多具體問題的研究上升至主體化（如列別克關(guān)于“心智表象”的研究、科爾茨關(guān)于“主體顏色表象的多水平性”的研究以及贊科夫關(guān)于“人際認知的主體—主體型和主體—客體型”的實驗研究［7］95－118），同時也建立了更為嚴謹和系統(tǒng)的理論，體現(xiàn)了其對心理過程及其機制在主體意義表現(xiàn)上的重視。如布魯什林斯基時期及其后的主體心理學(xué)在研究對象上強調(diào)以具有心理與活動共同表現(xiàn)的主體為目標；方法上以系統(tǒng)進化與主體活動的雙途徑的統(tǒng)一來將主體定位于“心理組織系統(tǒng)在不同水平上的系統(tǒng)生成”［8］，進而避免了研究對象的整體性與動態(tài)發(fā)展性的缺失及單維方法使用的局限，主體心理學(xué)的對象觀與相應(yīng)的方法主張在不同側(cè)面所表現(xiàn)出的統(tǒng)一性，是使其系統(tǒng)研究所具有的內(nèi)部效度有望高于于人本主義乃至整個西方傳統(tǒng)主流心理學(xué)的整體研究的重要前提。對照人本主義心理學(xué)的對象觀，主體心理學(xué)更積極面對和研究人際認知及有關(guān)心理機制，這與它所持的關(guān)于人的心理具有自主、動態(tài)和完整性理念有關(guān)。在主體心理學(xué)看來，只有以社會實踐為本體論，對主體進行研究，才能更好地解釋和闡明各種心理發(fā)生發(fā)展之假說的內(nèi)在機制。從主體心理學(xué)所主張的方法論基礎(chǔ)和對象觀的統(tǒng)一性來看，其相對于人本主義具有一定的優(yōu)越性。
（二）人本主義在更為普遍意義上的社會、群體實踐應(yīng)用領(lǐng)域可能遇到瓶頸
人本主義心理學(xué)注重對人善的宣揚與升華，注重個體交往在治療方面的積極作用，這使得它在與行為主義和精神分析兩大流派的對比中脫穎而出。馬斯洛所倡導(dǎo)的自我實現(xiàn)和羅杰斯關(guān)于自我發(fā)展的理論，為西方心理應(yīng)用治療領(lǐng)域做出了突出的貢獻。當然，受西方個人主義至上的意識形態(tài)觀念影響以及存在主義強調(diào)體驗的唯心主義傾向所左右，其在實踐領(lǐng)域方面的應(yīng)用尤其在解決社會心理問題等方面，還只是局限于簡單分類下的個人或小規(guī)模的群體范圍。如羅杰斯所提倡的“個人中心療法”和“交朋友小組治療”在教育等領(lǐng)域的應(yīng)用等。這對于一個成熟的、完整而全面的心理學(xué)理論要求來說還遠遠不夠?，F(xiàn)實世界的價值觀多元化，文化形態(tài)多樣化，信息世界的全球化，使得各種形式存在的社團、政黨、民族以及宗教的活動更具動態(tài)多元性；使得人類群體行為問題更為復(fù)雜和突出。沒有一個強大的完整的將社會多元文化群體活動納•194•入到研究與實踐活動中的心理學(xué)理論，不可能解決類似的問題。對社會心理問題的關(guān)注作為對前蘇聯(lián)心理學(xué)傳統(tǒng)的繼承，也以更具直面社會問題的對群體主體問題的關(guān)注反映在主體心理學(xué)思想體系之中。布魯什林斯基認為，群體應(yīng)與個體一樣可以成為主體?！霸诟暾蛷V義的意義上，人類作為整體主體是以下不同規(guī)模主體的矛盾系統(tǒng)統(tǒng)一體：相互作用著的國家、民族、種族、社會階層、群組、個體”［9］。為了準確描述相關(guān)群體主體概念，主體心理學(xué)還將群體成員的相互關(guān)聯(lián)性、群體能動性、群體自覺性作為其三個主要特征，并將它們運用到對群體主體水平的測量與評介之中。在此基礎(chǔ)上，主體心理學(xué)更將研究領(lǐng)域擴展到社會實際問題，通過對主體群體性等問題的揭示關(guān)注并嘗試在群體層面解決人類個體如何直接面向社會、面對政治經(jīng)濟體制之變革以及各種因素引發(fā)的失業(yè)等實際問題，指導(dǎo)民眾在社會轉(zhuǎn)型過程中學(xué)會調(diào)動自身的主體積極性以對現(xiàn)實形成新的認同與歸屬；學(xué)會應(yīng)對自身面臨的勞動就業(yè)、經(jīng)濟活動的重新選擇等問題。主體心理學(xué)對群體主體的關(guān)注，不僅取決于自身理論建設(shè)的發(fā)展和完善，更重要的在于其遵循的哲學(xué)基礎(chǔ)。人類群體從事的各種形式的社會生產(chǎn)勞動、學(xué)校教育、社會經(jīng)濟活動是人類社會在不同發(fā)展階段的社會存在，唯有以辯證歷史唯物主義及其實踐說為指導(dǎo)原則，才能保證其以客觀的、歷史的、發(fā)展的眼光去研究和把握有關(guān)群體問題。
（三）主體心理學(xué)理論體系更適于整合與修正當前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎
作為心理學(xué)內(nèi)部矛盾運動的必然產(chǎn)物，人本主義心理學(xué)的觀點在西方學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了巨大的影響，一批以積極心理學(xué)為最新代表的提倡積極人性觀、生態(tài)、文化主導(dǎo)觀等新生心理學(xué)流派相繼開始出現(xiàn)。西方心理學(xué)學(xué)界面臨這樣一個困境：一方面期待有一個如同同步發(fā)展的科學(xué)體系那樣成熟穩(wěn)定的心理學(xué)范式來統(tǒng)一和整合現(xiàn)有的零散局面；另一方面卻對以加速學(xué)科理論流派的分化和破裂作為結(jié)果的理論發(fā)展現(xiàn)實束手無策。主體心理學(xué)思想認為，無論多分散的具體的知識，都可以納入主體概念之中并找到適合的位置［7］234。主體心理學(xué)與人本主義心理學(xué)甚至其他西方心理學(xué)流派相比，知識與理論體系更具整合的傾向，這一點實際上與其所持的“心理學(xué)研究的對象首先定位在主體”的重要主張有關(guān)。“人本主義心理學(xué)主要創(chuàng)始人之一馬斯洛研究創(chuàng)造性作為每個人出生就具有的潛能……對于我們的主體活動理論來說，心理發(fā)展最主要的基礎(chǔ)就是在不同水平上實現(xiàn)的并被人本主義心理學(xué)所低估的主體活動?！保?0］布魯什林斯基在這里并沒有徹底否定“潛能”這一人本主義現(xiàn)象學(xué)概念，而是在辯證唯物主義基礎(chǔ)上對之進行了主體意義上的改造，這也是俄羅斯心理學(xué)相對于建立在哲學(xué)基礎(chǔ)上的前蘇聯(lián)心理學(xué)理論所完成的一次重要突破。確立了人在心理學(xué)研究中的主體地位之后，主體能動性、主體自主性、主體創(chuàng)造性等描述性概念在實際意義上有理由取代人本主義心理學(xué)所提出的“潛能”并使之更為具體化和形象化。對比人本主義思想，主體心理學(xué)理論相對地更顯現(xiàn)出解釋人類心理與行為的靈活性，在學(xué)科本身內(nèi)在理論豐富性的建設(shè)上相應(yīng)地也更具有系統(tǒng)性和發(fā)展的空間。作為當今俄羅斯心理學(xué)主要流派代表，主體心理學(xué)把馬克思關(guān)于主體對客體世界關(guān)系的原理創(chuàng)造性地運用于心理學(xué)領(lǐng)域，以主體作為心理學(xué)的研究范疇中心，規(guī)避了長期困擾學(xué)界的“人性”與“物性”的對立，從而使心理學(xué)學(xué)科的發(fā)展避免走入因“主客二分”而導(dǎo)致的哲學(xué)立場的重復(fù)沖突之中；重視理論與實踐的高度結(jié)合，又使心理學(xué)理論的發(fā)展真正成為從實踐中來到實踐中去的不斷自強加轉(zhuǎn)的上升的螺旋。主體心理學(xué)理論體系因其科學(xué)與人文并重的心理主體觀更適于整合與修正當前心理學(xué)學(xué)科發(fā)展的分裂與破碎。
人本主義心理學(xué)起源于20世紀50、60年代，不同于行為主義的環(huán)境決定論和精神分析的生物還原論，人本主義心理學(xué)提倡對人性、價值、創(chuàng)造力和自我實現(xiàn)的研究，被譽為心理學(xué)的“第三勢力”。而這種對人性和人的尊嚴、價值的研究，成為越來越多的教育家、心理學(xué)家和教育實踐者關(guān)注的教育哲學(xué)。
1馬斯洛人本主義的需要層次理論
馬斯洛人本主義心理學(xué)中的需要層次理論包含：生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重需要、認知需要、審美需要和自我實現(xiàn)的需要。馬斯洛認為，只有當人們的基本需要得到滿足時，才會產(chǎn)生其他需要，一個衣衫襤褸、食不果腹、無家可歸的乞丐不太可能產(chǎn)生自我實現(xiàn)的愿望。而學(xué)生的學(xué)習(xí)動機是一種高水平的需要，當個人需要得到滿足時，學(xué)生自然會繼續(xù)進步，達到自我實現(xiàn)的完美境界。而教育的作用，恰恰是創(chuàng)造良好的條件，以滿足學(xué)生的基本需求，鼓勵學(xué)生的成長需要，促進學(xué)生的發(fā)展，完成自我實現(xiàn)的目標。筆者認為，對于學(xué)生來說，重要的需要包括：尊重的需要，歸屬與愛的需要，認知的需要。
2馬斯洛的教育觀
2.1關(guān)于愛與尊重
馬斯洛認為如果教師用愛和尊重來對待孩子，那么即使出現(xiàn)失誤，孩子也會以同樣的態(tài)度包容老師，愛是培養(yǎng)孩子的前提，在愛的前提下老師應(yīng)該做的是以下兩個方面。2.1.1給孩子足夠的自由去自己做選擇教師在教學(xué)過程中的專制會使孩子失掉原有的個性，阻礙孩子自由發(fā)展的能力。尤其是初中時期的青少年，正處于青春期叛逆階段，由于“獨立感”和“成人感”的驅(qū)使，容易和父母與老師產(chǎn)生“摩擦”或鬧情緒。尤其反感把他們繼續(xù)當成小孩子來教育，認為父母和老師管得太多，是一種“控制”、“不尊重”、“不信任”他們的表現(xiàn)。在這種情況下，馬斯洛認為，健康的孩子有一種良好的品質(zhì)，叫做“內(nèi)在的智慧”。孩子有自己的想法，所以老師應(yīng)該尊重并鼓勵孩子在學(xué)習(xí)和生活中學(xué)會自己選擇。而老師所要做的就是尊重他們，在他們需要保護、關(guān)愛時站在他們身邊，并為孩子們創(chuàng)造一個舒適和滿意的氛圍。2.1.2教孩子尊重他人，學(xué)會接受青春期是青少年自我意識發(fā)展的第二個飛躍期，他們十分關(guān)注自我的發(fā)展和變化，存在“自我中心”的特點，認為自己是獨一無二的，是特別的，所以往往容易對父母、老師的一些言行產(chǎn)生反感，導(dǎo)致排斥、否定或輕視某一群體。面對這種現(xiàn)象，馬斯洛認為，孩子需要有學(xué)習(xí)、發(fā)展、自我發(fā)現(xiàn)、提高技能的自由，但與此同時，他們也需要一定的規(guī)則和限制去規(guī)范他們自己的行為，學(xué)會接受批評，處理挫折，嚴格自律。所以作為教師和家長，需要對孩子進行正確的引導(dǎo)，把握尺度，進行適當?shù)谋O(jiān)管，避免孩子走極端，誤入歧途。例如，允許孩子進行一些同齡人之間的社交活動，但應(yīng)回避酒精、香煙和藥品等事物，并且要按時回家。為青少年建立一個自由和規(guī)則并行的成長空間。
2.2關(guān)于學(xué)習(xí)氛圍
馬斯洛認為學(xué)習(xí)的核心意義是讓學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)結(jié)果的決策。學(xué)生根據(jù)自己的興趣和需要自由選擇。同時,還必須讓學(xué)生體驗到學(xué)習(xí)的意義。馬斯洛批評傳統(tǒng)教育只讓學(xué)生接受書本內(nèi)容而沒有感受現(xiàn)實生活的意義。他說:“讓年輕人學(xué)會思考復(fù)雜的問題,意識到任何問題都有其優(yōu)點和缺點,學(xué)會選擇自己的位置。”因此,“我們必須讓所有的學(xué)生接觸與現(xiàn)實生活相關(guān)的問題,讓他們學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、解決問題”。學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機是讓他們的好奇心和創(chuàng)造力得到充分發(fā)揮，讓知識的種子生根發(fā)芽。老師不是專家,而是學(xué)習(xí)的促進者。實現(xiàn)這種有意義的學(xué)習(xí)的關(guān)鍵是創(chuàng)建一個良好的學(xué)習(xí)氛圍。教師在學(xué)習(xí)過程中創(chuàng)造學(xué)習(xí)氛圍的關(guān)鍵在于教師對學(xué)生的態(tài)度。這種態(tài)度是基于對學(xué)生的信任,信任學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機和自主學(xué)習(xí)的能力。
2.3關(guān)于教學(xué)過程
馬斯洛評價教育過程:一是學(xué)生學(xué)習(xí)的是別人的實驗結(jié)論,而不是通過自己的實踐經(jīng)驗得出的。他指出，經(jīng)驗是不可能代表知覺和創(chuàng)造力的。二是培訓(xùn)和教育過程忽略了知覺和創(chuàng)造力。教學(xué)過程是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的過程，而不是教學(xué)生一些無用的知識。三是理論和實踐經(jīng)驗不應(yīng)分離。針對教學(xué)中存在的問題，馬斯洛提出了以下幾點建議：1）教育應(yīng)關(guān)心學(xué)生自發(fā)性和創(chuàng)造力的發(fā)展。鼓勵學(xué)生主動進行發(fā)散思維，從不同角度考慮問題，提出多種解決問題的方法，同時老師要進行正確的指導(dǎo)。2）課堂教學(xué)應(yīng)結(jié)合生活?！白寣W(xué)生學(xué)會如何區(qū)分好的和壞的；明白什么是有用的,什么是有害的；應(yīng)該選擇什么，不應(yīng)該選擇什么。一個人所獲得的能力、智慧、成熟、優(yōu)雅和性格,都需要實踐經(jīng)驗，反復(fù)經(jīng)歷成功、失敗、挫折、痛苦……”這些都與真實的生活緊密相關(guān)。3）理論與實踐經(jīng)驗相結(jié)合。理論和實踐的結(jié)合是非常重要的,沒有這樣的綁定,人們無法真正得到發(fā)展。4）了解學(xué)生,同時了解自己的主觀感受。也就是說人們應(yīng)該知道一個人的局限性,想要健康發(fā)展,人們必須正確認識自己。邪惡來自無知，良好的行為需要良好的認知作為前提。馬斯洛認為,良好的行為是良好認知的開端。
3基于馬斯洛人本主義心理學(xué)的師生關(guān)系
3.1教學(xué)過程中教師與學(xué)生的地位
3.1.1以學(xué)生為中心的教學(xué)理論以學(xué)生為中心的教學(xué)理論強調(diào)學(xué)生是教學(xué)的中心，學(xué)校和教師為學(xué)生服務(wù)。傳統(tǒng)的教學(xué)模式是以教師為中心，老師和學(xué)生之間的交流是老師單向的，缺乏情感互動的。缺乏民主和信任的不平等的師生關(guān)系，通常會使學(xué)生感到懷疑和恐懼。而這種以學(xué)生為中心的教學(xué)理論使傳統(tǒng)的教育面臨變化發(fā)展、協(xié)調(diào)適應(yīng)。筆者認為每個學(xué)生健康成長的潛在條件，是要給他們一個良好的學(xué)習(xí)環(huán)境,使他們的潛力得到充分發(fā)揮。以學(xué)生為中心的教學(xué)理論使學(xué)生和老師處于一種相對平等和穩(wěn)定的關(guān)系之中。師生之間的平等和尊重會加強學(xué)生對老師的信任，產(chǎn)生安全感，使他們能夠更加自由地發(fā)展。3.1.2教師在教育過程中是作為引導(dǎo)者和合作者教師是教學(xué)工作的主體。韓愈曾說:“師者，傳道受業(yè)解惑者也?！薄皞鞯馈本褪墙o學(xué)生指明道路和方向?！笆跇I(yè)”就是教給學(xué)生進步的方法和技巧?！敖饣蟆本褪钱攲W(xué)生在發(fā)展過程中遭受迷茫、阻撓時，老師給以點拔、提醒和幫助。作為一個教育工作者，老師的責(zé)任是培養(yǎng)合格的社會成員，延續(xù)人類社會發(fā)展。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主角，教師只是知識的推廣者、指導(dǎo)者和合作者。老師應(yīng)該扮演引導(dǎo)者的角色，改變傳統(tǒng)的純知識理論教學(xué)，加強對學(xué)生學(xué)習(xí)、合作和協(xié)商的引導(dǎo)。教師和學(xué)生的地位不是權(quán)威和依賴關(guān)系,而是雙向參與、雙向溝通、平等和相互幫助。教師要有高度的責(zé)任感,幫助學(xué)生成為全面發(fā)展的人。
3.2如何處理師生之間的關(guān)系
師生關(guān)系在不同的領(lǐng)域有不同的含義:在教學(xué)領(lǐng)域,是給定的關(guān)系;在人格領(lǐng)域,平等的關(guān)系;在道德領(lǐng)域,是尊重的關(guān)系。因此,師生關(guān)系的處理也會影響其他教學(xué)活動的進行。然而,在當今社會仍存在一些師生問題。例如,一些逆反心理較重的學(xué)生叫老師“豬”或教師用體罰的方法教育學(xué)生。因此,如何處理師生之間的關(guān)系顯得尤為重要。事實上,教師可以使用一些心理學(xué)知識，學(xué)會分析初中這一階段學(xué)生的心理特點，與學(xué)生真誠交流和接觸。無數(shù)成功的教師經(jīng)驗表明，對學(xué)生真誠的愛、理解、關(guān)心、信任和尊重是有效教育的基礎(chǔ)，這是非常重要的教育哲學(xué)。筆者認為,和諧的師生關(guān)系將會給教育帶來更大的發(fā)展,教學(xué)也會得到越來越多的豐碩成果。總的來講，學(xué)習(xí)是一種師生之間的人際互動。如果教師和學(xué)生能夠建立良好的師生關(guān)系,教師就可以更加順利地引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮潛力,早日滿足自我實現(xiàn)的愿望。因此,教師和學(xué)生之間的關(guān)系應(yīng)該是這樣的：（1）教師和學(xué)生之間應(yīng)該是民主、平等、互助關(guān)系。（2）教師和學(xué)生之間的互動應(yīng)該建立在愛的基礎(chǔ)上。（3）師生關(guān)系之間應(yīng)形成“我-你”對話，老師會影響學(xué)生的性格力量。綜上所述，人文主義可以稱作“情感的花園”，它關(guān)注和研究人性的各個方面,包括人的經(jīng)驗、內(nèi)在情感、智慧、潛力、目標、愛好、興趣和價值觀。馬斯洛認為，教育實質(zhì)是教育人們進行自我實現(xiàn)。學(xué)習(xí)是發(fā)展個性、潛力和實現(xiàn)價值的過程；教學(xué)是一個行為控制的過程。也就是說，教學(xué)是創(chuàng)建一個安全、放松的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)生能積極參與教學(xué)活動，進行自我實現(xiàn)的過程。同時，馬斯洛表明,學(xué)習(xí)可以分為兩類,一類學(xué)習(xí)不涉及情感和個人意義,是一種頭腦“學(xué)習(xí)”，與完整的人無關(guān)。另一個是有意義的學(xué)習(xí)，不僅涉及到知識的累積,也包括個人行為、態(tài)度、個性的變化。這不僅是一種知識的學(xué)習(xí),更是一種經(jīng)驗的累積。馬斯洛的人本主義心理學(xué)形成了以情感力量作為教學(xué)內(nèi)容的新的教學(xué)模式,以學(xué)生“自我”為核心,強調(diào)人際關(guān)系的重要性,在教學(xué)過程中,重點從以教師教學(xué)活動為主到以學(xué)生的思想、情感和經(jīng)驗作為主體進行教學(xué),促進個性化教學(xué)的發(fā)展。在當今世界教育發(fā)展的趨勢中，人文教育符合時展潮流。
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關(guān)鍵詞：人本主義 教育觀 學(xué)習(xí)觀 基本教學(xué)模式
中圖分類號：B84文獻標識碼：A文章編號：1006-026X（2014）02-0000-01
人本主義心理學(xué)是20世紀五六十年代在美國興起的一種心理學(xué)思潮，其中最主要代表的代表人物便是羅杰斯。羅杰斯最偉大的貢獻就是創(chuàng)立了人本主義的教學(xué)思想。在教育教學(xué)的理念上，人本學(xué)習(xí)觀強
調(diào)：要認識到每個學(xué)生都有自身價值、潛能，都有追求“自我實現(xiàn)”的心理傾向；要認識到讓學(xué)生發(fā)展自己的潛能和價值，形成積極的自我概念、達到自我實現(xiàn)的境界，是教育教學(xué)的根本宗旨；要認識
到教育教學(xué)要努力營造一個安全、自由、和諧融洽、富有人情味的心理環(huán)境，為自我價值和潛能的種子提供生長結(jié)果的沃土。[1]羅杰斯的人本主義的學(xué)習(xí)觀對教育改革產(chǎn)生了深刻的影響。
（一）教育觀
人本主義認為教育的目的在于促進學(xué)生個性的發(fā)展，發(fā)揮學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動性。在羅杰斯看來，教師的任務(wù)不是教給學(xué)生知識，而是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)資源，和能夠推動學(xué)習(xí)的氣
氛，讓學(xué)生自己決定如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么，即教師要營造一種自由、民主、和諧、融洽的充滿著關(guān)愛與真誠的學(xué)習(xí)氛圍，使學(xué)生在其中實現(xiàn)自主學(xué)習(xí)。羅杰斯還提出了以學(xué)生為中心的教學(xué)思想，強調(diào)將
學(xué)生視為教育的中心，學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教。如果把教育比喻成一種貿(mào)易行為，學(xué)生就是顧客，是“上帝”，學(xué)校教育要以學(xué)生為中心，滿足其需求。他還將非指導(dǎo)咨詢理論中的三個基本
條件引進教育領(lǐng)域：真誠一致，即在師生關(guān)系中，教師應(yīng)該應(yīng)該是真誠、完善而真實的人，應(yīng)努力做到表里如一；無條件積極關(guān)注，即對一個人表示尊重、認可，而且這種感受并不以對方的某個特點，
或者整體價值為依據(jù)；同情心，即教師應(yīng)該設(shè)想自己是學(xué)生，對學(xué)生設(shè)身處地、感同身受，努力發(fā)現(xiàn)其真正的學(xué)習(xí)需求。在這個模式中，一切教學(xué)活動都是以學(xué)生為中心，“教師”只是學(xué)習(xí)的促進者、
協(xié)作者，或者說是伙伴、朋友，“學(xué)生”才是學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)的過程就是學(xué)習(xí)的目的所在。
（二）學(xué)習(xí)觀
人本主義的學(xué)習(xí)理論以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，認為學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實現(xiàn)過程，強調(diào)學(xué)習(xí)中每個人的尊嚴和價值，強調(diào)積極關(guān)注在個體成長過程中所發(fā)揮的重要作用。人本主義認為學(xué)習(xí)是為了
使學(xué)生成為一個完善的、能充分起作用的人，使其整體人格得到發(fā)展。羅杰斯認為，學(xué)生的學(xué)習(xí)類型主要有兩種：認知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)；其學(xué)習(xí)方式也主要有兩種：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)。[2]羅杰
斯認為，認知學(xué)習(xí)和無意義學(xué)習(xí)、經(jīng)驗學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)是完全一致的，而經(jīng)驗學(xué)習(xí)以學(xué)生的經(jīng)驗增長為中心，以學(xué)生的自發(fā)性和主動性為學(xué)習(xí)動力，把學(xué)習(xí)與學(xué)生的愿望、興趣和需要有機地結(jié)合起來
，因而經(jīng)驗學(xué)習(xí)一定是有意義的學(xué)習(xí)，必能有效地促進個體的發(fā)展。羅杰斯認為，有意義學(xué)習(xí)必須滿足以下四個特征：（1）全神貫注：學(xué)習(xí)者的全身心，包括認知和情感，必須投入學(xué)習(xí)活動之中；（2
）自動自發(fā)：學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)應(yīng)該是由內(nèi)在的愿望引發(fā)出的主動的探索、發(fā)現(xiàn)和了解事件的過程；（3）全面發(fā)展：經(jīng)過學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、人格等應(yīng)獲得全面發(fā)展；（4）自我評估：在學(xué)習(xí)之后
，學(xué)習(xí)者應(yīng)自己評估自己的學(xué)習(xí)需求、學(xué)習(xí)目標是否完成等?？傊?，“有意義學(xué)習(xí)結(jié)合了邏輯和直覺、理智和情感、概念和經(jīng)驗、觀念和意義。若我們以這種方式來學(xué)習(xí)，便會變成統(tǒng)整的人?！盵3]
（三）以人為本的基本教學(xué)模式
羅杰斯從人本主義的學(xué)習(xí)觀出發(fā)，認為凡是能夠影響個體行為的真正的知識，只能是學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識。（1）學(xué)生有權(quán)利根據(jù)他們希望授課的形式，安排部分上課時間。教師可以根據(jù)教
學(xué)目的的要求隨時調(diào)整課堂討論時間和課堂講授時間，課堂講授時，教師也可以根據(jù)一個主題進行講授，或者根據(jù)學(xué)生的需要做出相應(yīng)的調(diào)整。（2）現(xiàn)代科技的發(fā)展給學(xué)習(xí)者提供了許多自學(xué)的工具，學(xué)
生可以根據(jù)自己的意愿選擇從哪種渠道獲得信息。學(xué)生的學(xué)習(xí)可采用不同的方式，從不同的信息源獲取學(xué)習(xí)的內(nèi)容。（3）主張安排不同類型的課堂結(jié)構(gòu)，甚至同一種類型的課堂結(jié)構(gòu)也應(yīng)該做出不同的安
排，以吸引不同興趣的學(xué)生自由參與，達到意義學(xué)習(xí)和快樂學(xué)習(xí)的目的。此外，教師對講授材料的選擇應(yīng)考慮激發(fā)學(xué)習(xí)者自發(fā)的學(xué)習(xí)興趣。（4）由學(xué)生自主進行學(xué)習(xí)的評定。教師與學(xué)生應(yīng)預(yù)先理解什么
樣的操作水平將會得到什么樣的分數(shù)，然后由學(xué)生自己評定分數(shù)，如對寫作水平的評分中，要求學(xué)生根據(jù)自己的寫作基礎(chǔ)與工作的詳細評價評分。
人本主義教育觀是對傳統(tǒng)教育觀的變革，它強調(diào)學(xué)習(xí)是人格的發(fā)展，推動了當代教育改革的進程，使學(xué)校教育目標有了根本的變化。只有教師真正設(shè)身處地的為學(xué)生著想，從學(xué)生的實際發(fā)展需要和現(xiàn)實
利益出發(fā)考慮問題，學(xué)生同樣站在教師的角度體察教師言行的良苦用心，才能使師生間長期存在一種和諧、理解、信任的關(guān)系，也才能達到羅杰斯所描繪的人本主義的偉大構(gòu)想。但是，我們也應(yīng)該清楚
地看見。人本主義片面地強調(diào)學(xué)生的天賦潛能而無視人的本質(zhì)和社會性，過度強調(diào)學(xué)生的地位[4]，使得教學(xué)不恰當?shù)鼐心嘤趯W(xué)生個人自發(fā)的興趣和愛好，忽視了教師和教學(xué)的效能，忽視教學(xué)內(nèi)容的系
統(tǒng)邏輯性和教師在學(xué)科教學(xué)中的主導(dǎo)性，這勢必影響教育和教學(xué)的質(zhì)量。
參考文獻
[1]許瀾，李雪平，朱恬靜. 淺談羅杰斯“人本主義”理論與良好師生關(guān)系的構(gòu)建，群文天地，2012，3，下
一、什么是人本主義心理學(xué)
人本主義心理學(xué)是20世紀50年代興起于美國，重視研究人的本性、動機、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力、自我選擇和自我實現(xiàn)的心理學(xué)新思潮。人本主義心理學(xué)的主要代表人物有：馬斯洛、羅杰斯和羅洛?梅。
二、羅杰斯的“個人中心療法”
（一）羅杰斯其人
卡爾?R?羅杰斯（1902-1987）是人本主義心理學(xué)的主要創(chuàng)建者之一，美國著名的心理治療學(xué)家。 羅杰斯在《自傳》中對自己做了如下描述：“我是一位心理學(xué)家。作為臨床心理學(xué)家，我當然是一位人本主義取向的心理學(xué)家；作為心理治療學(xué)家，我對人格變化的動力學(xué)持有濃厚的興趣；作為科學(xué)家，我研究這種變化的能力是有限的；作為教育家，促進學(xué)習(xí)的可能性向我提出了挑戰(zhàn)……我認為我自己…… 在浩瀚的學(xué)術(shù)生涯中有點像一只孤獨的狼?！?/p>
（二）“個人中心療法”
個人中心療法是促進和協(xié)助來訪者，依靠自己能力解決問題的療法，在人性假設(shè)、哲學(xué)基礎(chǔ)、角色扮演、醫(yī)患關(guān)系和實施方法等方面均有自己的特點。
1.個人中心療法的特點：
（1）人性假設(shè)：人具有完善機能和自我實現(xiàn)的傾向。
各種心理治療都是以不同的人性假設(shè)作為出發(fā)點的。羅杰斯的人本主義心理治療堅持“人之初，性本善”的人性假設(shè)，深信人具有完善機能或自我實現(xiàn)的傾向。羅杰斯治療的要旨在于，只要心理醫(yī)生幫助創(chuàng)造一個充滿關(guān)懷和信任的氛圍，來訪者就能充分發(fā)揮自身機能的作用，使其原已被扭曲的自我得到自然的恢復(fù)，更好地適應(yīng)現(xiàn)實生活。
（2）哲學(xué)基礎(chǔ)：重視來訪者的主觀現(xiàn)象世界。
羅杰斯堅持存在主義和現(xiàn)象學(xué)的立場，他認為一個人的主觀經(jīng)驗世界或稱現(xiàn)象場，是他的真實存在。一個人為什么會愉悅快樂、痛苦悲傷，這一切都只能“進入”他的現(xiàn)象世界才能理解。
（3）角色扮演：來訪者主導(dǎo)治療過程。
人本主義治療把自己的工作和服務(wù)對象稱作來訪者或當事人而不稱為病人或患者。把心理醫(yī)生稱為促進者或促動者而不稱為治療者。羅杰斯從現(xiàn)象場的理論得出了一個結(jié)論：即只有個人自己才能真正完善地了解自己的經(jīng)驗世界。別人（包括治療者）永遠不可能像來訪者自己那樣好的了解來訪者。在他看來，來訪者是自己問題的專家，他有能力找到解決自己問題的辦法。
（4）咨商者與來訪者之間的關(guān)系：朋友和伙伴
個人中心療法不把來訪者視為病人，認為咨訪雙方都是享有同等權(quán)利的參與者。由此它把傳統(tǒng)的醫(yī)患關(guān)系改變?yōu)樽缮陶吲c來訪者的關(guān)系，亦即詢問、商議、幫助等顧問或朋友間的關(guān)系。
（5）實施方法：尊重、寬容、理解、鼓勵
個人中心療法強調(diào)創(chuàng)造良好的心理氛圍，建立咨訪雙方的融洽關(guān)系。注重尊重、關(guān)懷、同情、寬容、理解、鼓勵和支持，動員來訪者自我理解、自我指導(dǎo)和自我治療。羅杰斯把自己的治療觀視為一種人生哲學(xué)，而不是“異常治療”，這種哲學(xué)觀使來訪者學(xué)會自己解決問題。羅杰斯十分推崇東方哲學(xué)，尤其是中國道家學(xué)說，他說：“能概括我的許多更深刻的信仰是老子的一段話：我無為而民自化，我好靜而民自正，我無事而民自富，我無欲而民自樸?！?/p>
個人中心療法也有點像禪宗的修煉方法：讓修行者“自悟”。佛教修行者認為，靜坐斂心，專注一境，久之達到身心輕安、觀照明凈的狀態(tài)。這是佛教徒修習(xí)的基本功，不僅能制伏煩惱，且能引發(fā)智慧。
2.“個人中心療法”的治療目標
羅杰斯堅持把人格成長作為心理治療的目標。主要表現(xiàn)在減少內(nèi)在的沖突、增強自尊心和自我整合能力，提高對生活方式的滿意度，真正成為一個機能完善者。許多研究表明，正確運用個人中心療法會使來訪者的人格和行為發(fā)生積極地改變。正如羅杰斯所說：“心理咨詢的任務(wù)在于給當事人一次機會，使之能夠探究、發(fā)現(xiàn)和尋求一些令他們活得更滿足、更聰明的方法?！?/p>
4.治療條件：
關(guān)鍵詞： 存在主義 人本主義心理學(xué) 影響
一、 存在主義哲學(xué)
存在主義則是指萌芽于19世紀后半葉，產(chǎn)生于20世紀20年代，流行于40-60年代的一個現(xiàn)代西方哲學(xué)流派。存在主義反對本質(zhì)主義。它認為不是“本質(zhì)先于存在”而是“存在先于本質(zhì)”。哲學(xué)的任務(wù)就是在于揭示或說明“存在”的意義?！按嬖凇痹谠嫉囊饬x上只是“在那里”，“本質(zhì)”就是“存在”或者“在那里”之后的結(jié)果、或“存在”選擇的結(jié)果，而這種具有“選擇”能力的“存在”只是“人的存在”。因此，存在主義哲學(xué)把“存在”只僅限于“人的存在”，即認為只有人才是存在的，都是個體的人的主觀體驗和感受。存在主義的“存在”是一種精神的東西，是個體的主觀體驗、情意感受。
1、存在本體論。
在他們看來，萬物的本既不是精神的也不是物質(zhì)的，而是“存在”的。他們所說的存在，是指人的存在，故被稱為人本主義；但他們所說的人的存在并不是自然地的、生物的、或者社會的人的存在，而是一種意識的存在，是非理性的個人意識的存在，故他是唯心主義。但他們與傳統(tǒng)哲學(xué)上的唯心主義不同，他們所強調(diào)的人的意識不是那種邏輯的、抽象的思維，而是一種心理的體驗或感受，它是非理性的。
2、主體辯證法。
存在主義十分強調(diào)主體自我的時間性、暫時性、超越性；強調(diào)心理意識的運動發(fā)展、流轉(zhuǎn)創(chuàng)化，因而也常常大談辯證法。但是他們認為辯證法只存在于主體行為的領(lǐng)域，只有意識活動才具有辯證的性質(zhì)；自然界只是惰性的、被動的、毫無生氣的自在世界，既無時間性又無超越性，根本不具備辯證的性質(zhì)，因而他們堅決否定自然辯證法。存在主義哲學(xué)的主體辯證法只是強調(diào)心理狀態(tài)的那種轉(zhuǎn)瞬即逝，不可把握的偶然變化，他們從根本上否定辯證法規(guī)律的存在，而極力強調(diào)絕對的可能性和或然性。
3、個人主義的倫理觀。
在集體中、社會中、在人與人之間的關(guān)系中，存在主義強調(diào)個人的獨立性、自主性、強調(diào)個人要對一切價值原則、道德標準做出自己的選擇，薩特還強調(diào)個人要對自己選擇的后果負責(zé)，認為只有這樣，個人才能成為真正的人的存在而不至于沉淪于蕓蕓眾生之中，變成物的存在。存在主義者只注重個人自由、個人的創(chuàng)造性、自我的設(shè)計、根本不估計客觀條件，因此一旦當個人面對現(xiàn)實，觸及到客觀條件時，它們便把環(huán)境、社會、集體、他人等通通視為自我實現(xiàn)、個人存在的障礙予以否定。因而存在主義的這種個人主義的倫理觀往往表現(xiàn)出一種對他人、對人類的不信任的情緒。
二、 存在主義哲學(xué)的代表人物及其思想
（一）丹麥的克爾凱郭爾
克爾凱郭爾主張：存在，實質(zhì)上不是經(jīng)驗的客體而是帶著激情的主體，因而對存在的客觀反思應(yīng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹饔^的體驗。真理寓于自我的內(nèi)在精神的主體之中，所以，“真理就是主觀性”。他聲稱客觀反思的方法是一種抽象思維，它只能得到數(shù)學(xué)及其他科學(xué)的知識，但決不能達到主體的存在的真理。哲學(xué)對象――存在，應(yīng)是人的主觀性的存在，真理只有對于人的主觀性才有意義。因此哲學(xué)不應(yīng)奢望向外追求外在的客觀存在，而應(yīng)向內(nèi)探索內(nèi)在的主觀存在。因此他認為，真正存在著的只是主體、主觀性；存在就是主觀性的個人存在。
（二）德國的海德格爾（無神論的存在主義者）
海德格爾認為人所要關(guān)注的是從”現(xiàn)在”到死亡之間的過程，這個過程需要”自我籌劃”。而”自我籌劃”的意義不單單是選擇成為自己想要成為的那個人，人本主義心理學(xué)家眼中的”自我籌劃”還有另一層意義，就是籌劃中還要發(fā)揮潛能，由此非但實現(xiàn)自己，更要超越自己。在這一過程中人不僅創(chuàng)造了自己的價值，也推動了整個社會的發(fā)展。尊重價值，關(guān)注潛能，不僅是關(guān)系個人存在，更關(guān)系到社會，全人類的發(fā)展與進步。
（三）法國的薩特（無神論的存在主義者）
“存在先于本質(zhì)”是薩特的一句著名論斷。也是薩特存在主義哲學(xué)的出發(fā)點。在薩特看來，哲學(xué)的基本問題是存在問題，他將存在區(qū)分為自在的存在和自為的存在兩種。所謂”自在的存在”，就是指外部的客觀世界。它的三個特征是：（1）它”不是被創(chuàng)造出來的，也不是自己創(chuàng)造自己”，是荒謬的存在（2）它是固定化的、自身封閉的存在。（3）在時間之外，是沒有變化的，既沒有過去也沒有未來。所謂”自為的存在”就是指人的主觀意識。它是真正的存在，同時卻又是一種虛無。因為它是主動的、自由的、不確定的。它不斷否定、創(chuàng)造著自身，不斷展示、維系著他物。它具有可能性、暫時性和超越性。薩特強調(diào)人，強調(diào)人的主觀的意識，認為有意識才是對世界對宇宙的認識才有存在。
薩特從” 存在先于本質(zhì)”出發(fā)，推出了人是絕對自由的觀點。他主張人的本質(zhì)是由人的自由的本身創(chuàng)造的。只有人存在了表明其本身了，才能認識、改變、創(chuàng)造世界，創(chuàng)造人所想要的一切。世界是沒有規(guī)定人到底應(yīng)該是怎么樣的，只有人通過自己的自由選擇，用自己的自由意志和自由行動來創(chuàng)造自己的本質(zhì)，自己決定自己應(yīng)該是什么樣的。薩特的存在主義倫理觀認為，道德其實就是人自由選擇的結(jié)果。
三、 存在主義對心理學(xué)的影響
人本主義心理學(xué)綜合當時的社會背景，哲學(xué)背景，科學(xué)背景以及心理學(xué)背景孕育而產(chǎn)生，要求主張研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值。要求把個人尊嚴和成長作為研究對象，強調(diào)個人的主體體驗、自由選擇、創(chuàng)造和責(zé)任等。這些觀點正是與存在主義的觀點不謀而合。
（一）存在主義對馬斯洛心理學(xué)思想的影響
在存在主義的影響下，馬斯洛強調(diào)心理學(xué)應(yīng)把整體發(fā)揮作用的人類的經(jīng)驗和主觀世界作為研究對象，研究健康人的內(nèi)在意識經(jīng)驗，采用問題中心論的研究方法，達到自我實現(xiàn)的最高層次。
1、 動力整體論
馬斯洛認為，人的心理是一個不可分割的整體， 整體并不是各部分之和，而是有著部分所不具有的新性質(zhì)。因此，人的心理現(xiàn)象必須采用動態(tài)整體觀點。整體分析法即對有機體進行初步的整體了解之后，逐一研究各部分作用，分出層次和等級。其核心在于：需要是調(diào)動內(nèi)在動力，把需要分成發(fā)展需要和缺失需要。高層次需要是人所特有的，只有高層次需要得到滿足才使人產(chǎn)生最大程度的快樂。他還首次提出了超越性動機概念和自我實現(xiàn)理論。自我超越是人性的一種合乎規(guī)律的執(zhí)著追求，人具有超越的本性。人的精神性需要使”自我”上升到”超自我”的層次，從而脫離自我崇拜的軌道，進入具有整體性的大我之中。自我實現(xiàn)是人格發(fā)展的最高層次，是一個人力求變成他所想變成的樣子的一個過程。
2、健康人的內(nèi)在意識經(jīng)驗
馬斯洛指出，心理學(xué)應(yīng)該研究健康人的內(nèi)在意識經(jīng)驗，健康人是指具有主動性、創(chuàng)造性的人；應(yīng)以價值判斷作為標準，強調(diào)人的選擇、創(chuàng)造和自我實現(xiàn)。實證主義把人當作物體和機器，根本不能揭示人類特有的心理規(guī)律。而心理學(xué)則把獨特的個人、尊嚴、成長作為研究對象，強調(diào)以個人的自由選擇、創(chuàng)造、責(zé)任等人本主義思想作為指導(dǎo)原則。不過他并沒有全盤接受存在主義的觀點，他認為人的本性是善的，絕大多數(shù)人都表現(xiàn)了人性中健康美好的方面，因而對人類的前途抱樂觀態(tài)度。
3、問題中心論
機械主義心理學(xué)方法論的弊端就是心理”物”化處理，將人視為動物、可分析的元素等，造成主體性被遺落、個體性被喪失、整體性被消解。而受到人本主義思想影響的馬斯洛則主張，應(yīng)把人當作獨特的個體、一個整體來研究； 倡導(dǎo)”問題中心論”，問題決定方法，方法適合問題；人是一種積極的有機體，不能把人類的行為僅僅視為刺激與反應(yīng)之間的直接聯(lián)結(jié)。
4、自我實現(xiàn)論
馬斯洛把自我實現(xiàn)看作是人的本質(zhì)的存在，這種本質(zhì)的存在其實是在超越物質(zhì)需要的直接缺失性動機之上的高度精神境界，是人的最高動力。他將自我實現(xiàn)看作人格發(fā)展的最高動力，看做人類獨有的一個終極價值，一個所有人都追求的遙遠的目標，即完滿人性的實現(xiàn)，他也把自我實現(xiàn)看做個體潛能的實現(xiàn)。總之，在馬斯洛看來，自我實現(xiàn)就是一個人力求變成他想要并且能變成的樣子。
（二）存在主義對羅杰斯心理學(xué)思想的影響
羅杰斯則從心理學(xué)的角度進一步闡述，認為人生的目標是”成為真正的自我”，人性的發(fā)展具有建設(shè)性傾向，強調(diào)心理治療要以來訪者的真實存在為中心。
1、 存在的真實性
羅杰斯認為精神分析忽視人的獨特性，對人性評價過于悲觀；行為主義忽略了人的精神力量。因此，他從人的存在出發(fā)，提出一種假設(shè)： “每個人存在于以他自己為中心的不斷改變的體驗世界中?！庇山?jīng)驗構(gòu)成的人不斷地豐富自己，頓悟著周圍的世界，從個人的經(jīng)驗中體驗到存在的真實性；個體的生存是一個不斷進行的自我體驗，沉淪于世俗生活中，人們失去了本真和獨特性，成為”孤獨的個體”。人們”常常感到自己只是應(yīng)別人的要求存在，按照別人認為的那樣去思維和行動罷了”。因此，他主張人們應(yīng)使自己成為本真的存在，這才是”生命的真實”。
2、 人格發(fā)展的動力
羅杰斯認為，人的本性是善良的，惡都是由環(huán)境和文化造成的。他的人格理論以自我理論為核心，從人格的基本假設(shè)出發(fā)，論述了自我的本質(zhì)就是一個人對自己的了解和看法，是人對自己的知覺，是自我意識經(jīng)驗的產(chǎn)物；論述了自我的發(fā)展方式是對發(fā)展起作用的”機體經(jīng)驗”；論述了發(fā)展的機制可以用”無條件滿足”或”無條件接受”來解釋。他充分的總結(jié)了自我實現(xiàn)者或機能完善者的人格特征。認為人格是由有機體和自我建構(gòu)兩方面組成的。有機體是人的一切經(jīng)驗的聚合，表現(xiàn)出一種先天自我實現(xiàn)的傾向性，其行為投射出自我實現(xiàn)的內(nèi)在潛能。他認為人是一種”正在成長中的存在”，人的成長是通過人的自由選擇而實現(xiàn)的。
3、來訪者中心療法
來訪者中心療法是動員來訪者主體內(nèi)在的潛能進行自我理解，改變對自我和他人的看法，產(chǎn)生自我知道的行為，達到自我治療的目的。羅杰斯強調(diào)，在治療過程中，要營造一種適宜的心理環(huán)境，在治療師與來訪者對話過程中，個體始終是獨立的，真誠地表達自我，相互理解，彼此接納。其目的是促進來訪者人格的健康成長，使其對生活經(jīng)驗更加開放，更重視存在的生活，減少內(nèi)在沖突，增加對自身的信賴，進而成為一個機能完善的人。羅杰斯的”來訪者中心療法”被認為是“對現(xiàn)象學(xué)，存在主義和人本主義的一種出神入化的組合，它將觀念，信仰，感覺和價值交織在一起，試圖建立一個完整意義上的人”。
（三）、存在主義對羅洛?梅心理學(xué)思想的影響
羅洛?梅認為，一切心理學(xué)，尤其是臨床心理學(xué)，若要獲得治療的效果，必須預(yù)先澄清人的基本掛念。他畢生都致力于澄清他對人的基本看法，即人的存在特征。他認為，只有從人的存在入手，才能把握人格的本質(zhì)。羅洛?梅的心理學(xué)理論就帶有濃厚的存在主義哲學(xué)色彩。
1、 人的存在分析
羅洛?梅認為”人的存在”是表示人的整體，即有血有肉、有思想有意志的人，也就是”經(jīng)驗中的個體”。他強調(diào)應(yīng)把個體的內(nèi)在經(jīng)驗視作心理學(xué)研究的首要對象。也就是說要先回到生活的直接經(jīng)驗世界，再度去領(lǐng)悟、去感覺直接與我們接觸的內(nèi)在經(jīng)驗，然后把這些經(jīng)驗忠實的描寫出來。認為人之存在的基本原則就是自由、個體性、社會整合與宗教緊張感。羅洛?梅在《愛與意志》里寫道：”在我們這個順從的時代，勇氣的標準是敢于堅持自己的見解。這并非固執(zhí)己見的挑戰(zhàn)，亦非出于報復(fù)。人必須承擔(dān)選擇的責(zé)任和后果，任何逃避選擇的行為都有損于自我的存在?！?/p>
2、人存在的三種狀態(tài)
人存在的世界有三個方面，即人與物的世界、人與人的世界以及人與己的世界。人與物的世界包括自然環(huán)境和生理環(huán)境，這是不以我們的意志為轉(zhuǎn)移的；人與人的世界是人所特有的，滿足人的社會需要；人與己的世界是個體獨特的意識世界，是我們認識自己的基礎(chǔ)。羅洛?梅認為這三種狀態(tài)是相互依賴、相互聯(lián)系、互為條件、缺一不可的，否則就難以真實而全面地揭示人的存在狀態(tài)或人的生存模式。
四、總結(jié)
存在主義是人本主義心理學(xué)家思想靈感的一個主要來源，也是人本主義心理學(xué)內(nèi)部的一種哲學(xué)主流。作為現(xiàn)代西方人學(xué)中的時代精神和主要思潮的存在主義在突出”以人為中心”的研究主題，強調(diào)人的主體性、自由、價值、選擇、責(zé)任及自我等方面，為人本主義心理學(xué)家提供了堅實的哲學(xué)基礎(chǔ)，為心理學(xué)的進一步發(fā)展提供了新的概念，使心理學(xué)著力揭示人存在的性質(zhì)，將其關(guān)切點放置于人自身，關(guān)注人的存在，正視人的處境，關(guān)心、尊重人的價值和尊嚴，把研究重點在人類特有的一些特征上，使對人的存在或存在體驗被納入心理學(xué)研究的中心課題。
存在主義哲學(xué)與人本主義心理學(xué)關(guān)系非常密切。在研究對象和宗旨上，兩者都強調(diào)人的自由、選擇和價值，堅信人的尊嚴與自由，把人視為成長過程中的存在，具有人格的獨特性； 在研究方式上，都注重人對自我存在的體驗，提倡整體性的、靈活的開放式研究。
存在主義堅持人是一種區(qū)別于其他存在的特殊存在，能以哲學(xué)的研究方式去反思、分析人的存在。采用主觀經(jīng)驗范式來研究，突出了人的心理的主觀性、內(nèi)在性、本真性、整體性、能動性、開放性和直覺性，促使心理學(xué)擺脫生物還原論和機械決定論的客觀主義羈絆，促進心理學(xué)向人學(xué)的復(fù)歸。存在主義不僅為人文心理學(xué)提供了有力的理論支撐，而且對心理學(xué)的發(fā)展起著重要”導(dǎo)航”作用，指導(dǎo)了心理學(xué)的研究。 （作者單位：江蘇師范大學(xué)教育研究院）
參考文獻
[1] 存在主義哲學(xué)對人本主義心理學(xué)的影響 冷茜（徐州師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州222116）
[2] 試論存在主義對人本主義心理學(xué)的影響 趙佳（上海師范大學(xué) 應(yīng)用心理系，上海200234）
[3] 試論存在主義對西方人本主義心理學(xué)家思想體系的影響 徐琛 賈林祥（ 江蘇師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 徐州 221116）
一、人本主義心理學(xué)簡介
人本主義心理學(xué)（humanistic psychology）是20世紀五、六十年代在美國興起的心理學(xué)思潮，它關(guān)注和研究人的本性、潛能、經(jīng)驗、價值、創(chuàng)造力及自我實現(xiàn)。代表人物有馬斯洛、羅杰斯、羅洛·梅和布根塔爾。其中馬斯洛提出了需要層次論（need hierarchy theory），這也是人本主義心理學(xué)的動機理論。這五層需要是生理需要、安全需要、歸屬與愛的需要、尊重的需要以及自我實現(xiàn)的需要。人本主義心理學(xué)提出了人性本善論和自我實現(xiàn)論。自我實現(xiàn)的理論強調(diào)“完滿的人性”，被認為是理論的核心。羅杰斯創(chuàng)建了人本主義心理治療方法——來訪者中心治療，強調(diào)在心理治療中建立良好治療關(guān)系的重要性，重視發(fā)掘人的潛能和價值。人本主義教育思潮是影響力較大的西方教育思潮，而羅杰斯是其代表人物。他認為教育目標是強調(diào)以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)，師生之間應(yīng)該是一種民主、平等的關(guān)系。他提倡的是一種意義學(xué)習(xí)，重視個體的經(jīng)驗，其核心是學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，參與學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果評價的決定。學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)在潛能的發(fā)揮，最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何進行學(xué)習(xí)。人本主義教育是以人為本的教育，促進人的完善是其最終目的。
二、建立“人本主義”的大學(xué)英語課堂
目前的大學(xué)英語教學(xué)存在諸如教學(xué)模式單一、大班授課、學(xué)生積極性不高等諸多的弊端。
在課堂教學(xué)中，我們可以引入人本主義心理學(xué)的理念，努力營造以人為本的課堂氛圍，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，培養(yǎng)學(xué)生的實際語言運用能力。
1.教師角色的轉(zhuǎn)變和情感教育
羅杰斯的來訪者中心治療（person-centered therapy）重視良好醫(yī)患關(guān)系的建立，重視發(fā)掘人的潛能和價值。在教學(xué)中他強調(diào)良好師生關(guān)系的建立，教師應(yīng)該充分信任學(xué)生，對學(xué)生進行移情的理解。因此教師需要轉(zhuǎn)換自己的角色，從知識的傳授者和權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M者（facilitator）。教師應(yīng)該丟掉教師或?qū)＜业拿婢?，要作為一個真真實實的“人”，而不是“一個沒有面孔的課程化身”（Rogers，1961見曾德琪2003）。
教師應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的情感態(tài)度。學(xué)生只有對自己、對英語學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的情感才能保持學(xué)習(xí)的動力。關(guān)注學(xué)生的情感就需要設(shè)身處地理解學(xué)生，學(xué)會移情。在語言課堂上，教師要尤其學(xué)會傾聽，特表是對那些不愛表達的學(xué)生，教師更應(yīng)該保護其自我形象，幫助他們建立積極的自我觀念。姜宏（2008）指出在英語課堂上應(yīng)該接受學(xué)生的沉默。允許學(xué)生沉默也有助于教師幫助學(xué)生減輕緊張情緒，增強自信。接受學(xué)生的沉默是鼓勵學(xué)生參與，而不是強迫學(xué)生參與到課堂活動中來。當學(xué)生根據(jù)個人意愿參加課堂活動并為此做好準備時，那些自認為是差生的學(xué)生也能作出正確回應(yīng)，并從中獲得自信心。
教師還應(yīng)該意識到肢體語言的重要性，通過語言、動作和表情等傳遞給學(xué)生尊重、信任等情感信息，以增加其語言學(xué)習(xí)和使用的信心。在課堂上有效使用激勵性策略。教師激勵性的語言評價可以使學(xué)生獲得積極的情感體驗，而激勵性語言可以是直接的也可以是間接的。學(xué)生使用英語表述完后，可以通過轉(zhuǎn)述的方式進行間接的肯定或表揚，如“xx has told us that…”，“based on what xx has said…”，“just as xx said…”，“we learn from xx that…”。對學(xué)生的語言錯誤積極引導(dǎo)，采用課下交流和暗示等形式，避免使學(xué)生產(chǎn)生消極情緒。
2.多樣化的學(xué)生為主體的活動
羅杰斯倡導(dǎo)以學(xué)生為中心的教學(xué)，強調(diào)學(xué)生作為人的主體積極能動性。他提倡的意義學(xué)習(xí)是學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程，重視個體的經(jīng)驗，鼓勵學(xué)生把個人的經(jīng)歷和經(jīng)驗帶入到學(xué)習(xí)中來，甚至成為一種學(xué)習(xí)資源。大多數(shù)意義學(xué)習(xí)的方式是“做中學(xué)”，“做中學(xué)”是改進學(xué)習(xí)的最有效的方法。
我們在課堂教學(xué)中應(yīng)打破單一的教學(xué)模式，可以通過任務(wù)型教學(xué)，充分利用合作學(xué)習(xí)的形式，做到以學(xué)生為中心，充分調(diào)動他們的主觀能動性，鼓勵他們負責(zé)任的參與到語言學(xué)習(xí)的活動中來。課堂活動的形式可以是豐富多樣的，如討論、短劇、做展示、辯論、演講、模擬訪談等等。在設(shè)計不同的人本主義活動時應(yīng)注意以下幾點：第一，構(gòu)建真實的問題情境，讓學(xué)生參與討論一些對他們個人有意義的問題。教師應(yīng)該注重任務(wù)的真實性，結(jié)合生活實際，如大學(xué)逃課現(xiàn)象、社交網(wǎng)絡(luò)、求職面試、綠色校園等等。第二，多設(shè)計一些開放性的問題，啟發(fā)學(xué)生進行思考，鼓勵學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)驗和經(jīng)歷。如討論當今社會道德的缺失，網(wǎng)絡(luò)帶來的各種弊端等。當學(xué)生分享自己的經(jīng)驗和體驗時，其情感因素會充分調(diào)動起來，語言學(xué)習(xí)會更加有效和有意義。活動的主題不應(yīng)僅限于英美國家或者中外對比，還應(yīng)涉及到一些全球性的話題，如能源短缺、貧窮與戰(zhàn)爭等等，拓展學(xué)生的全球視野、提高人文素養(yǎng)，這會影響到學(xué)生的長遠發(fā)展。第三，根據(jù)馬洛斯的“高峰體驗”（高峰體驗是人在進入自我實現(xiàn)和超越自我狀態(tài)時所感受到的一種快樂的瞬時體驗，是通向自我實現(xiàn)的重要途徑），教師可以通過一些活動的設(shè)置讓學(xué)生看到自己的成功和進步，從而產(chǎn)生積極的情緒體驗，激發(fā)語言學(xué)習(xí)的動力。比如在合作學(xué)習(xí)分組時做到組間同質(zhì)、組內(nèi)異質(zhì)，組內(nèi)分配任務(wù)時結(jié)合學(xué)生的程度，照顧到個體差異，讓不同層次的學(xué)生都能充分發(fā)揮自己的潛力，完成任務(wù)，從而增強學(xué)習(xí)英語的自信心。另外，語言學(xué)習(xí)是延續(xù)性的，課堂教學(xué)和課下學(xué)習(xí)應(yīng)該有效結(jié)合起來。羅杰斯認為最有用的學(xué)習(xí)是學(xué)會如何學(xué)習(xí)，意義學(xué)習(xí)是一種“自主”的學(xué)習(xí)。因此教師應(yīng)該給學(xué)生布置一些探究型學(xué)習(xí)任務(wù)，構(gòu)建一種“問題-探究-結(jié)論-問題-探究……”給出的探究任務(wù)應(yīng)具有啟發(fā)性，鼓勵學(xué)生充分利用互聯(lián)網(wǎng)、圖書館等收集信息、調(diào)查研究。還可以結(jié)合學(xué)生的專業(yè)，培養(yǎng)他們解決實際問題的能力。
3.促進個體發(fā)展的資源拓展
促進人的“自我實現(xiàn)”是人本主義心理學(xué)最根本的目的，它強調(diào)“完整的人培養(yǎng)”。人本主義教育提出了課程的整合觀，即“情感與理智的整合、個人與社會的整合、教材與學(xué)生生活的整合”（張華等，2000）。這就意味著英語課堂不應(yīng)該約束于固有的教材限制，更注重知識的廣度，注重資源的補充和拓展。羅杰斯的教育觀認為教師作為“學(xué)習(xí)促進者”的作用之一就是為學(xué)生提供盡可能多的資源。
教師應(yīng)該注重課堂的信息量，對課程內(nèi)容進行有效整合，靈活和彈性地安排課堂內(nèi)容。在拓展資源時應(yīng)該以促進“學(xué)生個體發(fā)展”為核心，并注意以下兩個原則：一是參與性。羅杰斯認為意義學(xué)習(xí)的核心是學(xué)生直接參與學(xué)習(xí)過程。因此學(xué)生可以參與決定課堂內(nèi)容，甚至參與相關(guān)資料的搜集、呈現(xiàn)等。教師可以通過問卷等方式了解學(xué)生感興趣的話題和需求，調(diào)查他們關(guān)注的熱點問題。二是關(guān)聯(lián)性。人本主義課程選擇應(yīng)既重視促進個人發(fā)展，又重視實際社會問題的解決。課堂拓展的資源應(yīng)該與學(xué)生的個體發(fā)展相關(guān)聯(lián)，與學(xué)生所學(xué)的專業(yè)相關(guān)，甚至以就業(yè)為導(dǎo)向，從而實現(xiàn)學(xué)生個性化的學(xué)習(xí)，以滿足他們各自不同專業(yè)的發(fā)展需要。只有課程內(nèi)容與學(xué)生的實際生活以及未來個體發(fā)展緊密相連，才能激發(fā)學(xué)生的共鳴，激活已有的知識體系，真正為學(xué)生可持續(xù)發(fā)展和終身學(xué)習(xí)做準備。
4.其他
除了上述的幾點，還可以從以下幾個方面建立以人為本的大學(xué)英語課堂：首先，縮小班級的容量。大班授課不利于師生、生生之間的互動，教師很難充分考慮到個體之間的差異，進而影響學(xué)生對課堂的投入度。其次，讓學(xué)生參與到評價過程中來。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，也是評價的主體。比如教師可以在布置課堂寫作任務(wù)時充分利用學(xué)生互評。當然，還應(yīng)該設(shè)置專門的自主學(xué)習(xí)課程，讓學(xué)生充分利用多媒體和網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)個性化學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力，為終身學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)。
三、結(jié)論
人本主義教育受格式塔心理學(xué)整體論思想的影響，強調(diào)完整人的教育，強調(diào)學(xué)生的自我實現(xiàn)。我們在大學(xué)英語課堂上應(yīng)該打破單一的、教師為主導(dǎo)的模式，真正實現(xiàn)以學(xué)生為中心，突出學(xué)生的主導(dǎo)地位。教師應(yīng)該注重情感教育，關(guān)注學(xué)生的興趣、動機、自信心、合作精神等情感態(tài)度，幫助樹立積極的自我概念。通過有效的活動設(shè)置，布置與學(xué)生生活緊密結(jié)合的、解決實際問題的任務(wù)以及探究型的任務(wù)，并及時補充拓展與個體發(fā)展相關(guān)的資源，讓學(xué)生能動地、自主地參與到語言學(xué)習(xí)過程中來，學(xué)會如何學(xué)習(xí)并對其今后可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生長遠影響。（作者單位：中央財經(jīng)大學(xué)外國語學(xué)院）
參考文獻
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[5]岑海兵.人本主義心理學(xué)與大學(xué)英語口語教學(xué).華中農(nóng)業(yè)大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2004，4.
[6]郭娟，蔣海燕.人本主義活動在英語教學(xué)中的應(yīng)用.北京：首都師范大學(xué)出版社，2010.
人本主義心理學(xué)，作為一種研究方法，已經(jīng)廣泛運用于教育、醫(yī)療、防止犯罪和吸毒行為，以及企業(yè)的管理等領(lǐng)域，并產(chǎn)生了良好的效益；在我國傳媒界近20年對傳播心理學(xué)的研究頗有成果，近幾年對受眾心理的研究也開始有了萌芽，并且逐年上升[1]，但是真正成為應(yīng)用的理論仍然任重而道遠[2]。在我國紀錄片領(lǐng)域有意識地使用人本主義心理學(xué)研究的實證成果非常少見，一般采用傳統(tǒng)的數(shù)字統(tǒng)計方式，這種方式可以大體上反映受眾的好惡，但是卻難以揭示好惡的根本原因，即受眾的最根本訴求。在人本主義理論心理學(xué)的視閾下，從人的基本需求出發(fā)，可以具體、細致地考查受眾的訴求，彌補數(shù)字統(tǒng)計方法，以及社會學(xué)的以調(diào)查者為中心的調(diào)查問卷的不足，探索出一種更為具體、鮮明不受限制的以受眾為中心的人文研究方法，同時這種方法也可以有效地彌補長期以來對受眾心態(tài)解讀的忽視。從方法論的意義上看，試圖將人本主義心理學(xué)的理論與紀錄片受眾分析的實踐結(jié)合起來，從另一個角度發(fā)現(xiàn)受眾的訴求，及其隱藏其中的難以發(fā)現(xiàn)的本質(zhì)，并且可以作為一種有益的嘗試，廣泛應(yīng)用在紀錄片或者其他影片的受眾分析。
由于本文重點在闡述人本主義心理學(xué)的研究方法，而且受文章篇幅所限，受眾的樣本選擇以便于提取為原則，因此采用了網(wǎng)絡(luò)和報紙上登載的自發(fā)性回應(yīng)樣本，且沒有將受眾的年齡、性別和文化程度等個性差異進行分類，但樣本具有一定的代表性。
人本主義心理學(xué)的理論及其研究方法
人本主義心理學(xué)的理論。它是繼弗洛伊德為代表的精神分析學(xué)“第一思潮”和以華生為代表的行為主義的“第二思潮”后的“第三思潮”心理學(xué)，代表者是美國心理學(xué)家馬斯洛與羅杰斯。由于羅杰斯的理論更多適用于心理治療，因此本文對紀錄片受眾的研究主要使用馬斯洛的人類動機理論與自我實現(xiàn)的人的理論。
在馬斯洛的這個理論中，將人的動機需要分為三大方面，即意動的需要、認知和理解的需要、審美的需要。人的意動需要即基本需要，包括五個層次，即生理需要、安全需要、愛與歸屬需要、尊重需要和自我實現(xiàn)需要，而每當一種需要得以滿足，另一種需要便會取而代之。馬斯洛提出了一種強調(diào)人性積極向上的動機理論。
認知和理解的欲望，就是好奇心，馬斯洛認為這是精神健康的一個特點。了解這些未知的知識和信息也是為了自身生存安全和不斷發(fā)展的需要。紀錄片最基本的功能就是滿足人們的這種需要。
關(guān)于審美的需要，至少對有些人來說是很強烈的，他們厭惡丑惡。
自我實現(xiàn)的人的理論認為：人類——幾乎所有的人都希望更多發(fā)掘、實現(xiàn)自身的潛能，趨向自我實現(xiàn)或豐滿人性[3]P286。
利用馬斯洛的這些理論，通過對受眾言語的分析，可以直觀表現(xiàn)特定紀錄片滿足了讀者的哪些需求，并且可以認定紀錄片所表達的這種需求的表述是成功的。
紀錄片受眾訴求研究的人本主義心理學(xué)研究方法。盡量使用受眾在沒有外界的影響下對某部紀錄片產(chǎn)生的情緒、想法等有關(guān)言語，作為受眾在這部紀錄片中的具體訴求，然后根據(jù)人本主義心理學(xué)的需求理論，分析歸納這些訴求所反映的屬于人類的那些基本的心理需求，從而揭示特定的社會環(huán)境中受眾對紀錄片的具體心理需求。
《姐妹》紀錄片案例剖析
紀錄片關(guān)注當代社會發(fā)展中的人和事，受到大眾的贊譽，其中2004年至2005年上映的《姐妹》給許多普通民眾留下了深刻的印象，因此選擇它作為個案研究，更能反映受眾的訴求。
《姐妹》是2000年初至2003年底拍攝的。導(dǎo)演兼攝影李京紅全天候跟蹤片中人物，輾轉(zhuǎn)5省7地后終于貼身拍攝下長達300個小時的素材，被剪輯成總長度13.5小時的《姐妹》[4]。該片以一間20多平方米的發(fā)廊為中心，記錄了來自浙江衢州的一對親姐妹章樺、章微及其招收的幾名打工妹阿文、小芳、阿美等的真實故事。片中，主人公因堅持正規(guī)營業(yè)，拒絕而慘淡經(jīng)營，為了生存、為了孩子，她們苦苦與命運抗爭。2004年上映后引起了巨大的反響，全國幾十家電視臺相繼播出，收視率超過了本年度最火爆的電視?、伲弧赌戏街苣吩u為2004致敬之年度現(xiàn)場報道。
該片主要的傳播媒介是電視，這部紀錄片受眾的調(diào)查對象以公開發(fā)表在媒體上的言論和情緒及其一些主要媒體的評論為主。
紀錄片《姐妹》電視受眾言論調(diào)查。據(jù)湖南公共頻道公共事務(wù)部主任劉明君透露，《姐妹》播出兩天來，頻道的熱線電話一直都沒斷過，工作人員接電話接到手軟。短短兩天，頻道的短信平臺收到的觀眾短信多達3萬條，表達了對該片中發(fā)廊妹的同情和支持。[5]
(一)人本心理學(xué)的人性觀
人本主義心理學(xué)的人性觀在柏拉圖性善論的基礎(chǔ)上豐富和完善起來，羅杰斯所說:“好的人生是一種過程，而不是一種狀態(tài)，它是一個方向而不是終點。”個人的動機受當前意識的支配并隨其不斷變化而不斷改變著。人本主義心理學(xué)認為，人追求的自我完善和實際之間的不完善保有的張力是人發(fā)展的根本因素，人本主義心理學(xué)認為人有能力對自己的行為進行指導(dǎo)，能夠?qū)λ嬖诘姆绞截撠?zé)，同時人本主義心理學(xué)也關(guān)注自由、尊嚴。只要有適于人性成長和自我實現(xiàn)的環(huán)境與機會，它就會在自我實現(xiàn)的先天動機驅(qū)動下健康的發(fā)展。每個個體必須認識到自身最終的責(zé)任，并且在選擇的過程中克服各種困難，從而去發(fā)展和完善自我，從而達到自我實現(xiàn)。
(二)人本主義心理學(xué)的價值觀
人本主義價值觀主張建立“主觀內(nèi)在價值觀”。人本主義心理學(xué)家看來“主觀內(nèi)在價值觀”，指價值觀前存于人的本性當中，是人性整合的有機構(gòu)成，也是理解人性的基礎(chǔ)，它是自主的、有意向的健康成長的價值體系，它還是主動的、自我選擇和自我決定的、積極的、而不是被動地接受的價值觀。人本主義心理學(xué)的動機理論是馬斯洛的需要層次理論，該理論基于人是被欲望驅(qū)使的動物的一種假設(shè)，另一種假設(shè)則是人類的追求具有普遍性。馬斯洛的需要層次理論中生理需要、安全需要、歸屬需要則都屬于低級需要，尊重需要和自我實現(xiàn)需要屬于高級需要。必須通過內(nèi)部的循環(huán)才能夠得到滿足。他以人的需要為基本出發(fā)點，來探索和研究人的行為，要想處理好人與社會、與他人的關(guān)系就必須處理好這五類需要的關(guān)系。
(三)人本主義心理學(xué)的教育觀
人本主義教育觀既反對傳統(tǒng)的教育思想也反對美國當時的教育制度，主張開展教育改革運動。首先反對教育無目的論，主張培養(yǎng)自我實現(xiàn)或充分發(fā)揮作用的人。反對簡單機械的灌輸，開展最佳成長的內(nèi)在學(xué)習(xí)。重視“以學(xué)生為中心”的教育模式，主張將學(xué)生作為教學(xué)的主體，開展以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)。對學(xué)校課程理論脫離價值、價值中立，主張實行有意義學(xué)習(xí)和經(jīng)驗學(xué)習(xí)。主張學(xué)習(xí)是一種人際的相互影響，應(yīng)該充分發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的督促作用。反對傳統(tǒng)教學(xué)中的外部評價，將外部評價轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自我評價。
二、大學(xué)生思想政治教育的現(xiàn)狀
(一)大學(xué)生思想政治教育主體現(xiàn)狀分析
在大學(xué)教學(xué)中，注重專業(yè)知識的培養(yǎng)，而缺乏對大學(xué)生思想政治教育元素的訓(xùn)練模式。忽視了教育的本質(zhì)是培養(yǎng)符合社會發(fā)展的全面的人。從而忽視思想政治教育在教學(xué)中的作用，大量從事思想政治教育工作的人員轉(zhuǎn)到進行專業(yè)教學(xué)。另一方面，大學(xué)生自我教育和積極主體參與意識是思想政治教育的另一個重要的組成部分?，F(xiàn)在，然而，許多學(xué)生忽視了自身發(fā)展對思想政治教育的內(nèi)在要求，更不用說思想政治教育融入到自己的學(xué)習(xí)。無論是思想政治教育這還是大學(xué)生自身其自覺的主體意識都不強。
(二)大學(xué)生思想政治教育客體現(xiàn)狀分析
若想政治教育時效性得到發(fā)揮，就要充分的了解思想政治教育客體的特點，才能使思想政治教育更具有針對性。在社會主義市場經(jīng)濟條件下，多種經(jīng)濟成分共同發(fā)展，思想政治教育客體的價值趨向出現(xiàn)多元化。在我國，高校管理實行“導(dǎo)員負責(zé)制”，大學(xué)生大部分時間以個體行為為主，造成大學(xué)生行為方式個性化的原因。社會的發(fā)展，在大學(xué)生問題增多的同時解決方式也增多了，就為大學(xué)生的個性發(fā)展提供了更大的空間。
三、人本主義心理學(xué)與大學(xué)生思想政治教育結(jié)合的必要性
(一)人本主義心理學(xué)彌補大學(xué)生思想教育忽視大學(xué)生主體地位的不足
高校思想政治教育出現(xiàn)的問題，其根源在于現(xiàn)今的思想政治教育在一定程度上忽視了學(xué)生在思想政治教育過程中的主體地位。人本主義心理學(xué)始終堅持以人為本的理念，重視人的價值與尊嚴，相信人自我選擇和自我實現(xiàn)的潛能，它的觀念正好彌補思想政治教育的不足，因此，將高校思想政治教育與人本主義心理學(xué)相結(jié)合存在一定的可能。
(二)人本主義心理學(xué)促進大學(xué)生思想政治教育實效性的增強
高校思想政治教育本質(zhì)上是做人的工作，充分了解和掌握大學(xué)生的思想的接受規(guī)律是做好高校思想政治教育工作的前提和基礎(chǔ)。我們要尋找思想政治教育內(nèi)容和大學(xué)生期望值之間的契合點來開展思想政治教育，最終實現(xiàn)思想政治教育的目的。隨著改革開放的進一步深入，大學(xué)生的思想觀念和價值趨向在這種環(huán)境下不斷呈現(xiàn)多元化。依舊采用灌輸方式對學(xué)生進行教育，不僅不會增強思想政治教育的實效性，反而會影響受教育者的接受程度。當前思想政治教育在一定程度上失去實效性，主要問題在于忽視了“關(guān)心人”“幫助人”的作用。若想思想政治教育得到實際效果，大學(xué)生思想政治教育工作者只有深入了解大學(xué)生的現(xiàn)實需要，將大學(xué)生思想政治教育工作與幫助大學(xué)生解決實際問題結(jié)合起來。
四、人本主義心理學(xué)對大學(xué)生思想政治教育的啟示
(一)加強大學(xué)生思想政治教育者的主導(dǎo)作用
思想政治教育者應(yīng)該把大學(xué)生看做有潛力的成長中的人，這就要求高校思想政治教育者做到具體問題具體分析，正確判斷每位學(xué)生，制定一個富有彈性的標準。大學(xué)生思想政治教育者首先應(yīng)尊重大學(xué)生的個性發(fā)展，然后針對性的進行思想政治教育，進而促使大學(xué)生的個性發(fā)展與社會的發(fā)展有機的結(jié)合。在大學(xué)生思想政治教育過程中，學(xué)生不是作為教育對象孤立存在的，他們所接受教育的狀況和自身素質(zhì)水平也會影響思想政治教育者。大學(xué)生思想政治教育作為一種雙向互動關(guān)系，要求思想政治教育工作者把大學(xué)生作為能動的主體，而不是被動的接受者。思想政治教育者應(yīng)該充分認識到每位學(xué)生的獨特意識、主觀能動性、接受和反應(yīng)方式從而充分調(diào)動大學(xué)生思想政治教育者的積極性和參與性。
(二)發(fā)揮大學(xué)生思想政治教育對象的主體性
高校思想政治教育者應(yīng)該積極引導(dǎo)大學(xué)生主動配合思想政治教育者的工作，正確對待思想政治教育進而實現(xiàn)自我的發(fā)展，促進大學(xué)生在思想政治教育中的主體性發(fā)揮。大學(xué)生思想政治教育者應(yīng)將大學(xué)生看做獨立的個體，但是思想政治教育者應(yīng)該認識到大學(xué)生并不是單純的個體，對社會可能產(chǎn)生片面認知。所以要求高校思想政治教育工作者給予大學(xué)生整體性幫助，滿足大學(xué)生在思想及其他方面的發(fā)展需求，幫助他們進行自我價值的實現(xiàn)。在管理大學(xué)生時要本著“民主”觀念，力求滿足大學(xué)生的強烈民主意識的需求，力求在潛移默化中實現(xiàn)大學(xué)生思想政治教育對象的主體性發(fā)揮。高校思想政治教育者幫助大學(xué)生對自我思想和道德品質(zhì)的塑造，使他們認識到思想政治教育的重要性，自覺踐行所學(xué)到的思想、道德知識。
中圖分類號：G206 文獻標識碼：A
傳播學(xué)自它誕生的那天起，就與心理學(xué)發(fā)生著千絲萬縷的關(guān)聯(lián)。尤其是受眾和效果研究，更是體現(xiàn)了傳媒與心理學(xué)相互依存、密不可分的特點。行為主義、精神分析、人本主義和認知心理學(xué)作為上世紀以來最有影響的心理學(xué)流派，對傳播學(xué)研究影響巨大。無論是魔彈論、有限效果論，還是使用與滿足說、積極受眾論，都打上了同時代心理學(xué)發(fā)展理論的烙印。
人本主義心理學(xué)注重人的主觀能動性，從心理學(xué)上鞏固了對人性的信念，強調(diào)了人的尊嚴，其主要代表人物有馬斯洛、羅杰斯等人，他們的主要觀點如下：
1.動機理論
馬斯洛理論中最著名的是動機理論，他認為，人類行為的心理驅(qū)動力不是弗洛伊德指出的性本能，而是人的需要。需要的性質(zhì)決定著動機的性質(zhì)，需要的強度決定著動機的強度，但需要與動機之間并非簡單的對應(yīng)關(guān)系，人的需要是多種多樣的，但只有一種或幾種成為行為的主要動機。馬斯洛認為，產(chǎn)生人們行為的根源是需要沒有得到滿足。當一個層次的需要得到滿足或基本滿足后、新的、更高層次的需要又會產(chǎn)生。
2.人性觀
馬斯洛和羅杰斯對人性的看法不僅是樂觀的，而且是積極的、建設(shè)性的。綜觀兩人的大部分著作以及數(shù)十年來的專業(yè)生涯，我們可以得出這樣的結(jié)論：人本主義堅信，在尊重及信任的前提下，人類均具有一種以積極及建設(shè)性的態(tài)度去發(fā)展的傾向。
3.人的潛能與價值
馬斯洛用潛能說明人的內(nèi)在價值，認為一種潛能即一種價值，潛能實現(xiàn)即價值實現(xiàn)。
一、“使用與滿足”研究(Uses＆Gratification)
人本主義心理學(xué)認為人性是自主的，是能夠進行自我選擇的。因此取得預(yù)期傳播效果的關(guān)鍵，是了解和把握傳播對象即受眾的內(nèi)在需求。無論是傳統(tǒng)的魔彈論還是選擇影響理論，都受行為主義思潮的影響，側(cè)重于分析受眾對傳媒及其內(nèi)容的反應(yīng)，將訊息內(nèi)容作為傳媒效果研究的出發(fā)點。從上世紀六七十年代，受心理學(xué)研究走向的影響，在美國傳播學(xué)的受眾研究中，逐漸出現(xiàn)了一種變化，即從以傳播者的意圖為中心轉(zhuǎn)向以受眾如何利用媒介信息、如何從中獲得滿足為中心，并根據(jù)后者來確定大眾傳媒的效果。這樣一種研究方法和途徑被稱為“使用與滿足說”(Uses＆Gratification)，受到許多人的擁護，而且因其所特有的實用性特點，得到了最為迅速的發(fā)展。實際上，“使用與滿足說”并不是一夜之間出現(xiàn)并完善的，它是一系列研究范例的綜合物，一些關(guān)鍵人物如卡茨的相關(guān)研究為它的產(chǎn)生打下了基礎(chǔ)，而“使用與滿足說”在正式問世以后，它對后期的其他的傳播研究如“知溝假說”產(chǎn)生了巨大的影響。
1.“使用與滿足”研究的開始
“使用與滿足”研究首次是在卡茨(1959)的文章中提到的，它對貝雷爾森(1959)“傳播研究看來將要死亡”的說法做出了回答：如果繼續(xù)忽視受眾的主體性，仍將大眾傳播視為說服的研究將會死亡。卡茨建議，如果這個領(lǐng)域?qū)⒀芯康膯栴}改成人們用媒介做了什么?(What dopeople do with the media?)就可以解救自己，免于死亡。他舉出了在這方面已經(jīng)完成的一些研究，甚至包括貝雷爾森本人1949年做的“失去報紙意味著什么?”(What“Missing theNewspaper”Means?)研究。
布拉姆勒和麥奎爾(Jay G?Blumler&Denis McQuail，1969)以使用與滿足理論作為總體研究策略，研究了1964年英國大選。研究者期待，根據(jù)觀看者收看電視的動機將他們分類，就能揭示先前未發(fā)現(xiàn)的態(tài)度改變與接觸宣傳之間的關(guān)系，最終可能告訴我們關(guān)于效果的一些東西。研究的結(jié)果是研究者對早期研究認為大眾媒介主要是為了加強原有態(tài)度的結(jié)論提出了懷疑。
2.個人需求與媒介使用的分類
1974年，卡茨、布拉姆勒和格里維奇的論文總結(jié)了當時那一領(lǐng)域的研究，指出那些研究涉及：①需求的外向和內(nèi)向起源；②需求本身；③需求導(dǎo)致的期望；④期望指向的媒介或其他信息來源；⑤這些來源引向?qū)Σ煌问矫浇榈慕佑|(或參加其他活動)；⑥由接觸帶來需要的滿足；⑦與滿足同時產(chǎn)生的其他后果，可能大多是無意獲得的結(jié)果。當時的文獻已經(jīng)提供了好幾種受眾需要與滿足的分類方法。有些人分為即時的和延時的滿足(Schramm，Lyle＆Paker，1961)；有些人則分為信息教育的與幻想者和逃避者的(娛樂方面)的滿足(Weiss，1971)。
麥奎爾、布拉姆勒和布朗(Brown，1972)在英格蘭的研究中建議采用以下分類：①轉(zhuǎn)移注意力(逃避例行公事和問題；宣泄情緒)②人際關(guān)系(在交談中信息的社會利用；信息替代了同伴)③個人的特征和個人的心理(強化或確認價值觀：自我了解：發(fā)現(xiàn)真實)④監(jiān)視(關(guān)于可能影響或幫助一個人從事或完成一件事的信息)。
卡茨、格里維奇和赫斯(Haas，1973)將大眾傳播媒介視為個人用以聯(lián)系(或不聯(lián)系)他人的工具。他們從關(guān)于大眾傳播媒介的社會及心理功能的文獻上，選出35種需求，并將其分為5大類：①認知的需要②情感的需要③個人整合的需要④社會整合的需要⑤舒解壓力的需要。
波爾斯與考特賴特(Courtright，1993)確認：不管是大眾傳播還是人際傳播，通過傳播可以滿足11種需求：放松、娛樂、忘掉工作或其他頭疼的事情、與朋友交往、獲得關(guān)于自己和他人的事情、消磨時光、感受興奮、感覺不孤單、滿足一種習(xí)慣、讓其他人知道我在乎他們的情感、讓某人為我做某事。
3.使用與滿足理論的新發(fā)展
盡管使用與滿足研究有助于將注意力轉(zhuǎn)向主動傳媒使用者，該理論也受到了批評，特別是遵循文化研究傳統(tǒng)的學(xué)者的批評。批評者認為，使用與滿足的研究方式注重自我報告(self-report)來確定人們的動機，失之于簡單和天真。另一種批評認為它依賴心理學(xué)的概念，例如需求和動機，而忽視社會結(jié)構(gòu)和在該結(jié)構(gòu)中所處的環(huán)境。
針對這種批評，魯賓和溫德爾(Rubin＆Windahl，1986)提出了一種使用與滿足和依賴理論相結(jié)合的綜合方法――使用與依賴模式(USeS and dependency
model)，將個人置于社會系統(tǒng)之中，這些系統(tǒng)幫助他們形成自己的需求。德弗勒和羅基奇(DeFleur＆Ball-Rokeach，1989)概括了個體與傳媒發(fā)展“依賴關(guān)系”的三種關(guān)鍵途徑。首先，傳媒提供的信息使我們了解世界，幫助我們“自我理解”，以獲得跟他人解釋的同一性。其次，我們在行動(決定投資方向)或交往(如何應(yīng)對相親)上可能需要傳媒幫助定向。英國學(xué)者(Messenger Davies＆Machin，2000)對兒童電視話語的研究似乎可以支持這一點。最后，傳媒給我們提供游玩的機會(如看電影放松)。
另一項U&G研究衍生出來的理論是期望――價值論(Palmgreen，Wenner，＆Rayburn，1980)。它應(yīng)用Aizen和Fishbein(1972)的理智行動理論來探索傳媒使用和對傳媒的態(tài)度。根據(jù)期望――價值模型，我們看電視是因為我們期望能滿足自己的需要(如觀看連續(xù)劇尋求娛樂和放松)，而且認為很有價值(朋友推薦看)。然后我們衡量需要滿足的程度(我們笑了嗎?是否受到冒犯?)以決定將來是否再進行這樣的行為。如果我們的期望總是得以實現(xiàn)，我們就建立起習(xí)慣性的傳媒使用模式(比如沉溺于某一肥皂劇)。
傳統(tǒng)的使用與滿足研究是將受眾認作積極的、主動的(active)或者消極的、被動的(passive)兩種，將其概念化，并將其行為或活動作為處理變量的方法(Rubin，1994)。近期的新發(fā)展打破了自古希臘柏拉圖時代就樹立的非此即彼的二元論的桎梏，采用了更為靈活和現(xiàn)實的態(tài)度來分析受眾的狀態(tài)。也就是說，在某些時候，媒介的使用者在處理媒介信息時是有選擇的，理性的；但是在另外的時候，他們使用媒介是為了放松和逃避。受眾行為在形式和程度上的差異可能也對媒介的效果產(chǎn)生影響。另一種新的方向是認為，人們用媒介滿足特定的需要。例如，大眾媒介的一個用處可能是消除孤單?？材侨鸷退蛊ご牟?Canary and Spitzberg，1993)發(fā)現(xiàn)了可以支持這種使用方法的證據(jù)，但是其相關(guān)性依賴于孤獨的程度。
使用與滿足說也被用于解釋人們對新興傳媒的使用動機。帕帕可里斯和魯賓(Papachrissi＆Rubin，2000)考察了最有可能預(yù)測影響人們互聯(lián)網(wǎng)使用的因素。他們鑒別出五種動機：人際效用、消磨時間、尋求信息、便利和娛樂。一些互聯(lián)網(wǎng)使用者將傳媒用作社會交往的替代，特別是那些在交友和面對面交流中存在障礙的人；
“使用與滿足說”在理論和現(xiàn)實兩方面都有獨特的意義：它在美國經(jīng)驗主義傳播學(xué)的受眾研究中占有重要的地位，如果將從前的受眾研究稱為“效果型”研究的話，那么，使用與滿足說則代表著一種“滿足型”的受眾研究，它采納了兩個新角度――人們?nèi)绾问褂么蟊娒浇?、大眾媒介?nèi)容能夠滿足人們什么樣的需要；同時它也是批判學(xué)派的后來崛起的關(guān)注對象。它本身不僅富于理論意義，而且蘊含著形成有關(guān)現(xiàn)代社會的某種理論的方向。其中最重要的是，這種研究傳媒效果的方法，無疑提醒我們：“傳播關(guān)系中有一個活躍的接受者”(Schramm＆Porter，1974)。這方面的研究對于我們理解信息傳播和大眾交往具有重要的啟發(fā)意義，尤其是在受眾日益活躍的、參與意識日強的當今社會。
當我們進入信息社會時，媒介使用者開始擁有了越來越多的選擇機會，當用戶可以自由點播擁有500個頻道的有線電視時，使用與滿足理論也越可能有機會成為自成一體的理論。
二、“知溝”研究
西方近期的知溝研究試圖厘清這樣一對關(guān)系，即經(jīng)常被引述的導(dǎo)致知識溝的原因(尤其是教育，社會經(jīng)濟情況及興趣或動機)與知識獲取之間的關(guān)系。
韋爾(Weir，1995)曾設(shè)法增進人們理解動機在導(dǎo)向知識溝過程中的作用。包括蓋那瓦和格林伯納研究在內(nèi)的多項研究發(fā)現(xiàn)，人們之所以取得某類信息，興趣(一個近似于動機的概念)比教育的作用更大。但其他的研究并未發(fā)現(xiàn)，懷有動機的人們獲得的知識增加了，倒是一些其他的研究顯示：動機、教育及其他因素相輔相成，才共同影響著人們的知識水平。
一、目前高校心理健康教育存在的不足
教育對象不夠全面，教育程度不夠深入。目前大部分高校是由開設(shè)心理健康公共課和設(shè)置心理咨詢中心為形式，開展集體教育和個別心理咨詢的方式，開展心理健康教育工作的。由于授課形式的局限，心理健康教育公共課的教育對象和效果都是有限的。教育內(nèi)容不夠豐富，教育方式不夠創(chuàng)新。大學(xué)階段是大學(xué)生生理、心理發(fā)展的過渡時期，促進身體、心理健康和諧發(fā)展是學(xué)生身心健康發(fā)展的需要。目前的心理健康教育，能夠立足于學(xué)生成長發(fā)展需要的本位。組織教育內(nèi)容，但是針對新時期學(xué)生普遍面臨的新情況，教育內(nèi)容還沒有及時得到更新。在當前社會環(huán)境下，大學(xué)生主要的壓力來源包括：生活和學(xué)習(xí)適應(yīng)、宿舍人際關(guān)系、戀愛關(guān)系、職業(yè)生涯問題、學(xué)業(yè)壓力、金錢問題，人生目標和樂趣等。而不同年級學(xué)生而對的主要發(fā)展問題又有所不同，對不同年級學(xué)生的心理健康教育目標不同，要培養(yǎng)的技能也不同。要針對問題，有計劃地開展系統(tǒng)的心理健康教育工作，是教育是否會有成效的關(guān)鍵所在。另外，目前的心理健康教育活動開展及心理咨詢、針對性心理訓(xùn)練開展情況效果不夠明顯；大學(xué)生心理測評及心理檔案僅限于排查層面，對于跟蹤和改善效果的評估則開展較少。
教育觀念不夠科學(xué)，教育互動存在脫節(jié)。目前的在校大學(xué)生大多數(shù)是八十年代出生的獨生子女，很多學(xué)生在上大學(xué)前都是家中的寵兒，父母對其過分呵護，缺乏獨立處理問題的能力，上大學(xué)后，老師就成了他們的爸爸媽媽，來咨詢中心求助的學(xué)生常常是來這里找“父母親”的。而我們的壓力在于，家長普遍認為，把學(xué)生送到大學(xué)，大學(xué)就應(yīng)對學(xué)生的一切負責(zé)任，如果學(xué)生在學(xué)校生病或遇到困難挫折選擇了極端的手段，如自殺等行為時，學(xué)校要負全部責(zé)任。這種現(xiàn)狀導(dǎo)致我們的心理健康教育主要還是教師負責(zé)灌輸?shù)谋壤螅鴮W(xué)生自我教育、主動學(xué)習(xí)、積極擔(dān)當?shù)谋壤 ?/p>
二、人本主義心理學(xué)的理論優(yōu)勢
人本主義心理學(xué)的宗旨是以人為本。人人皆有受教育的權(quán)利，教育要面向大眾，學(xué)習(xí)也是終身的。該理論強調(diào)價值的原則，認為教育應(yīng)使學(xué)生獲得價值感，應(yīng)該挖掘、激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在價值，使受教育者獲得生存的意義。人本主義心理學(xué)和超個人心理學(xué)把人的本性、潛能、價值、創(chuàng)造力提到心理學(xué)研究對象的高度，這是人類心理學(xué)史上的一個創(chuàng)舉。馬斯洛認為人類共有真、善、美、正義、歡樂等內(nèi)在本性，具有共同的價值觀和道德標準，達到人的自我實現(xiàn)關(guān)鍵在于改善人的“自知”或自我意識，使人認識到自我的內(nèi)在潛能或價值。
人本主義心理學(xué)探索和研究的內(nèi)容豐富。他直接探討意識經(jīng)驗和社會生活的關(guān)系，打開了心理學(xué)研究向上或向社會方面發(fā)展的通道，再次從主體內(nèi)部出發(fā)擴大了心理學(xué)研究的領(lǐng)域，豐富了關(guān)于人類精神生活研究的內(nèi)涵。如人的價值、生活意義、自我實現(xiàn)、意識狀態(tài)轉(zhuǎn)換、超越自我、高峰體驗、生死體認、宇宙覺知、人類協(xié)同等等。馬斯洛把完善的人性教育作為人本教育的基本內(nèi)容。通常人在低級需要獲得滿足后即追求高級需要的滿足，追求的內(nèi)容是實現(xiàn)人的“內(nèi)在價值”，包括真理、美、新穎、獨特、公正、嚴密、簡潔、善、效率、愛、誠實、單純、改善、秩序、文雅、成長、清潔、寧靜、和平等。如果能實現(xiàn)這些價值，’便可以達到人生最大的幸福和快樂。人本主人心理學(xué)的核心是自我實現(xiàn)理論。人本主義的目的，追根究底就是人的自我實現(xiàn)，是人所能達到的最高度的發(fā)展，即幫助人達到他能夠達到的最佳狀態(tài)。在馬斯洛看來，人具有一種與生俱來的潛能，發(fā)揮人的潛能，超越自我是人的最基本要求。環(huán)境具有促使?jié)撃艿靡詫崿F(xiàn)的作用。然而，并非所有的環(huán)境條件都有助于潛能的實現(xiàn)，只有在一種和睦的氣氛下，在一種真誠、信任和理解的關(guān)系中，潛能才能像得到了充足陽光和水分的植物一樣蓬勃而出。為了使兒童健康成長，應(yīng)當充分信任他們和信賴成長的自然過程，即不過多干擾，不揠苗助長或強迫其完成預(yù)期設(shè)計，不以專制的方式，而是讓他們自然成長和幫助他們成長。
人本主義（Humanism）一詞最早是出現(xiàn)在古羅馬西塞羅的著作中，意思是指“人性”、“萬物之靈”。美國《哲學(xué)百科全書》認為，人本主義是指以人作為萬物的尺度；而德國百科全書《拉魯斯辭典》認為，人本主義是把人看作核心和最高目的。人本主義心理學(xué)是以人為本，研究人的本性、價值、潛能、經(jīng)驗、意向性、創(chuàng)造力和自我的科學(xué)。人本主義心理學(xué)的理論觀點由美國心理學(xué)家馬斯洛創(chuàng)立，它所注重的是對人的健康人格和內(nèi)在價值的研究，強調(diào)重視人的尊嚴和主體性，以人本身為目的。人本主義心理學(xué)教育觀為人本論，是區(qū)別于行為主義的一種新的教育理論。教育目標及其課程論體系是人本主義心理學(xué)教育觀的主要內(nèi)容，即主張建立明確的教育目標，倡導(dǎo)教人的教育，以達到自我實現(xiàn)；主張開展智、德融為一體的人格教育；主張把學(xué)生視為學(xué)習(xí)的主體，認為教學(xué)成功的關(guān)鍵在于良好的師生關(guān)系。與此同時，人本主義心理學(xué)教育觀的主要內(nèi)容也包括尊重學(xué)習(xí)者的本性、強調(diào)學(xué)生的認知與情感的發(fā)展以及關(guān)注學(xué)校課程與學(xué)生的生活聯(lián)系等。由此可見，人本主義心理學(xué)的教育觀有助于了解人的學(xué)習(xí)的主要特點，有助于把握體育教學(xué)改革的走向。
二、體育教學(xué)中人本主義心理學(xué)教育觀
1.“以人為本”是體育教學(xué)本質(zhì)的回歸
教育本身就是培養(yǎng)人的活動，而以人為本是教育本體功能的回歸。從孔子開始，儒家教育就非常重視人潛能的發(fā)展，重視個性的培養(yǎng)。比如，《尚書·泰誓》中“人為貴”就是其最好體現(xiàn)。學(xué)校體育教學(xué)的本質(zhì)是人的發(fā)展，體育教學(xué)活動的本身是學(xué)生本性的展現(xiàn)，而活動的內(nèi)容是完善學(xué)生本性的媒介。學(xué)生本性的發(fā)展產(chǎn)生于學(xué)校教育的功能。馬斯洛將人的需要分生理、安全、社會交往、尊重和自我實現(xiàn)等五類需要，而自我實現(xiàn)則作為人的本性的實現(xiàn)，是人的最高需求，能給人帶來“高峰體驗”，能成為改變?nèi)烁竦膫ゴ罅α?，在教育中具有重要意義。馬斯洛認為，教育的目的從根本上是實現(xiàn)人的自我。體育教學(xué)過程中，學(xué)生的身心健康需要是進行體育活動的內(nèi)在動因，學(xué)生通過體育達成自己的社會化的需要。因此，人本精神貫穿體育教學(xué)就是向著實現(xiàn)教育超越，以達到人真、善、美的高尚境界，體育教學(xué)的真正意義就在于不斷地實現(xiàn)學(xué)生的自我。
2.倡導(dǎo)“以學(xué)生為主體”的體育教學(xué)
人本主義心理學(xué)教育觀認為，只有采取以“學(xué)習(xí)者為主體的教學(xué)”，每個學(xué)生才能最充分地得到發(fā)展，達到完美人性的實現(xiàn)?！吨袊?l世紀議程》指出：“可持續(xù)發(fā)展必須要以人為本，堅持人文性與科學(xué)性的統(tǒng)一，要以弘揚人的主體精神來促進人類的協(xié)調(diào)發(fā)展?！?989年聯(lián)合國教科組織《21世紀的教育》提出：“學(xué)習(xí)應(yīng)當成為學(xué)習(xí)者主動和由學(xué)習(xí)者推動的過程?！币虼?，這要求學(xué)校體育教學(xué)要堅持以學(xué)生為主體，構(gòu)建主體教育論。傳統(tǒng)的體育教學(xué)一味地追求體育達標，造成學(xué)生愛體育而不愿上體育課的現(xiàn)象。這實際上是忽視學(xué)生的主體地位。與此同時，學(xué)校體育在培養(yǎng)學(xué)生能力方面有獨特功能。學(xué)校體育教學(xué)對學(xué)生的培養(yǎng)是多方面的，如學(xué)生的創(chuàng)新、思維、適應(yīng)等方面的能力。除此之外，體育教師應(yīng)把握和創(chuàng)設(shè)進行創(chuàng)新教育的時機，讓學(xué)生能夠獲得體驗成功的喜悅。
3.反對“以運動技術(shù)為中心”的教學(xué)思想
我國至今先后頒布了七次基礎(chǔ)體育教學(xué)大綱，從歷次大綱的內(nèi)容可以看出我國基礎(chǔ)教育體育教學(xué)的指導(dǎo)思想、體育教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變過程與發(fā)展軌跡。比如，1956年，我國基礎(chǔ)體育教學(xué)大綱的任務(wù)主要以發(fā)展人體基本活動能力為主；1961年，體育教學(xué)大綱的基本任務(wù)是根據(jù)學(xué)生年齡特征來設(shè)置課程。這兩次教學(xué)大綱主要是以運動技術(shù)觀念為主導(dǎo)，強調(diào)體育中“三基”培養(yǎng)，此時的體育教師被稱為“賣藝式”的體育家。到了上世紀50年代初至70年代末，學(xué)校體育的價值取向強調(diào)體育教學(xué)的“工具論”。在這種體育教學(xué)思想的影響指導(dǎo)下，我國出現(xiàn)了以“勞動代替體育”、“軍訓(xùn)代替體育”等現(xiàn)象。體育教學(xué)大綱忽視學(xué)校體育的心理、社會和文化等方面的功能，忽視學(xué)生的主體作用，壓制學(xué)生的個性發(fā)展。而人本主義教育觀強調(diào)的是以學(xué)生為本位，強調(diào)一切為了學(xué)生，體育教學(xué)應(yīng)為每個學(xué)生提供創(chuàng)造和發(fā)展的機會，使體育教學(xué)煥發(fā)活力。而“運動技術(shù)為中心”的教學(xué)模式缺乏對學(xué)生個體的尊重，忽視學(xué)生的內(nèi)在需要，過分強調(diào)社會、集體利益。
4.注重學(xué)生“健康意識”培養(yǎng)的教學(xué)觀
邁入2l世紀和加入WTO后，要求學(xué)校體育教學(xué)更需要培養(yǎng)全面發(fā)展的人才和身心俱佳的人才。同時，現(xiàn)代的生活和生產(chǎn)方式使人類的健康正受到嚴重威脅。因此，學(xué)校對人們的健康有著至關(guān)重要的作用，學(xué)校體育教學(xué)需要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成體育鍛煉習(xí)慣，形成身心健康意識。而體育課程目標的實現(xiàn)，體育教學(xué)是關(guān)鍵環(huán)節(jié)?！扼w育與健康課程標準》要求從生理、心理和社會適應(yīng)能力等角度來指導(dǎo)體育教學(xué)。因此，應(yīng)從人本主義教學(xué)觀角度來研究體育教學(xué)，深刻理解新課程標準的人本主義心理學(xué)教育觀內(nèi)涵，達到培養(yǎng)全面發(fā)展的人之目的。
除此之外，培養(yǎng)“創(chuàng)造性人才”的體育教學(xué)觀。自由創(chuàng)造既是人生的最高追求，又是人的價值的完美實現(xiàn)。教師要注重對學(xué)生創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)，即敏銳的觀察力、獨特的知識結(jié)構(gòu)以及活躍的靈感。因此，基礎(chǔ)體育教學(xué)應(yīng)強調(diào)創(chuàng)新教育，創(chuàng)新教育是發(fā)展學(xué)生智慧和品質(zhì)的教育，是面向全體學(xué)生和全方位全過程的教育。
三、人本主義心理學(xué)教育觀在基礎(chǔ)教育體育教學(xué)中的貫徹
1.體育課程目標
體育課程目標是體育課程實施的歸宿，可分為身體發(fā)展、動作技能、心理健康、情感發(fā)展和社會適應(yīng)等五大領(lǐng)域目標。我國《新體育課程標準》中已明確了體育課程是以學(xué)生發(fā)展為中心，以促進學(xué)生身心整體健康的提高為目標。新的發(fā)展目標，較以往的體育教學(xué)大綱都更全面、更符合人本主義教育思想，它提出了以整體健康提高為發(fā)展目標。在構(gòu)建我國基礎(chǔ)體育課程目標時，首先應(yīng)樹立明確的指導(dǎo)思想，了解新體育教學(xué)指導(dǎo)思想與傳統(tǒng)的體育教學(xué)指導(dǎo)思想的差異，了解人本主義的學(xué)校體育健康觀與以往的學(xué)校體育指導(dǎo)思想的差異。同時，用人本主義的健康體育教學(xué)觀去審視體育課程目標、內(nèi)容、方法和結(jié)果，可以用人本主義體育教學(xué)觀去評價學(xué)?，F(xiàn)行的體育教學(xué)手段和措施。基礎(chǔ)體育最重要的是增強學(xué)生的體質(zhì)，體育教師必須樹立正確的指導(dǎo)思想。因此，一個科學(xué)的體育課程目標應(yīng)是符合體育教學(xué)規(guī)律和學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律。例如：在中小學(xué)校園中，應(yīng)通過改進體育教學(xué)設(shè)備器材來體現(xiàn)人本主義關(guān)懷（如籃球架的高度、足球門的大小等）。
2.體育課程內(nèi)容
（1）以“健康第一”為指導(dǎo)
在體育教學(xué)內(nèi)容的組織方面，要注重內(nèi)容的生理、心理順序。體育課程內(nèi)容應(yīng)按照不同年齡段的學(xué)生的心理發(fā)展特點進行組織，使學(xué)生易于接受，從而終身受益。在教學(xué)內(nèi)容上，要摒棄有害于青少年健康的課程教學(xué)內(nèi)容，但不少傳統(tǒng)的體育內(nèi)容卻沒有重視學(xué)生的身心特點，在基礎(chǔ)階段就安排了大量影響學(xué)生健康的教學(xué)內(nèi)容。如水平一階段的體育考核項目中就有30米快速跑、立定跳運等有著極大的負面影響的內(nèi)容。
（2）體育課程內(nèi)容要具有彈性化和鄉(xiāng)土化
人本主義教育觀要求體育課程內(nèi)容應(yīng)以學(xué)生為本，尊重學(xué)生的要求。體育教學(xué)內(nèi)容要具有科學(xué)性、趣味性和實效性，增加學(xué)生感興趣的、有實用價值的體育鍛煉內(nèi)容，如娛樂體育、體育舞蹈、韻律操等內(nèi)容。運用啟發(fā)式教學(xué)，充分調(diào)動學(xué)生鍛煉的積極性。體育課程要體現(xiàn)體育目的、課程、方法、教學(xué)組織等多樣化和個別化。因此，在編制體育教材時要考慮系統(tǒng)性和科學(xué)性，要給予各地各學(xué)校一定空間。教育部頒發(fā)的《體育與健康教育大綱》體現(xiàn)了體育課程內(nèi)容的人性化和彈性化。各地各學(xué)校應(yīng)把握機會，編制適合本地本校的體育教學(xué)內(nèi)容。對此，校本課程要積極利用寶貴的民間傳統(tǒng)體育資源（如摔跤、歌舞、蕩秋千、射箭、滾鐵環(huán)等民族項目），充分利用自然地理資源條件，開發(fā)新的體育教學(xué)課程內(nèi)容。同時，體育課程應(yīng)有彈性和鄉(xiāng)土性，加大教材的選擇余地，加大地方、學(xué)校、體育教師、學(xué)生選擇教學(xué)內(nèi)容的自由性和靈活性，突出學(xué)生的主體作用，給學(xué)生更大自由發(fā)展的空間。
（3）完善體育健康理論知識
體育與健康密不可分，兩者賴以支撐的理論基礎(chǔ)共同構(gòu)架健康體育體系，使其理論基礎(chǔ)更加充實。因此，在充實體育專業(yè)理論的同時，也要注重健康理論的發(fā)展（如營養(yǎng)學(xué)、衛(wèi)生學(xué)、心理學(xué)等）。與此同時，在體育教學(xué)中，在要講解技術(shù)的同時，要向?qū)W生灌輸體育美學(xué)、奧林匹克文化等培養(yǎng)學(xué)生體育文化素養(yǎng)方面的知識，使學(xué)生建立完整的體育觀，以期達到更好的學(xué)習(xí)鍛煉效果。
3.體育課程實施
體育課程目標、內(nèi)容等都要通過體育教學(xué)活動來實現(xiàn)，因此如何有效地實施體育課程，關(guān)鍵在于科學(xué)有效地體育教學(xué)。教學(xué)方法是教學(xué)理論中一個重要組成部分，而體育教學(xué)方法是為了達到教學(xué)目的，由教學(xué)原則指導(dǎo)的一整套方式組成的師生之間相互作用的活動。體育教學(xué)是一個以身體活動為特征的特殊過程，這個過程的主體是具有能動認識的人。在教學(xué)活動中，教師和學(xué)生都是體育課程實施過程中的主體，這兩個主體都是以體育教學(xué)目標為出發(fā)點和歸宿，形成了師生教與學(xué)的雙邊關(guān)系。而教師對教學(xué)內(nèi)容、組織方式、方法力求達到科學(xué)化和系統(tǒng)化，對學(xué)生“教之導(dǎo)之”，科學(xué)實施體育教學(xué)課程內(nèi)容。然而，在當今的體育教學(xué)中還存在著不當教育方法（如公開嘲諷、偏袒、人身攻擊、不當?shù)膸熒P(guān)系、種族歧視、侮辱、錯誤指責(zé)等），影響著學(xué)生健康成長。因此，在體育教學(xué)實施過程中，只有創(chuàng)造一種寬松和諧的環(huán)境，才能更有效實施體育課程教學(xué)內(nèi)容。正如人本主義心理學(xué)教育觀所說，教學(xué)成功的關(guān)鍵在于良好的師生關(guān)系，而良好的師生關(guān)系又決定于教師良好的態(tài)度品質(zhì)。
4.體育課程評價
（1）評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的思想
評價是對效果給予價值上的判斷。體育課程評價或體育教學(xué)評價主要針對體育教學(xué)工作及對象等教學(xué)來進行診斷評價。體育教學(xué)評價是體育教學(xué)過程的有機組成部分，主要包括對“教”和“學(xué)”兩方面評價。人本主義教育觀認為，評價應(yīng)體現(xiàn)以人為本的思想，促使每個個體最大可能地實現(xiàn)其價值。同時，人本主義提倡評價的全面性，評價手段的多樣性。在素質(zhì)教育思想指導(dǎo)下，隨著“健康第一”理念的深入，評價已逐步將學(xué)生的心理健康、運動參與、社會適應(yīng)等納入評價的范疇。
（2）建立適合學(xué)生發(fā)展的體育教學(xué)評價體系
體育教學(xué)做出科學(xué)的評價，必須建立符合社會進步和符合人本主義教育觀的科學(xué)評價體系，才能真正發(fā)揮評價反饋的功能，最終達到提高教學(xué)質(zhì)量之目的。首先，體育課程教學(xué)評價要從單一的評價轉(zhuǎn)向多角度的綜合評價，重視學(xué)生的進步幅度和努力程度。其次，評價指標多元化。如情感態(tài)度，創(chuàng)新精神、能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、人生觀、價值觀等多項內(nèi)容。再次，采取定量與定性評價相結(jié)合、絕對與相對評價相結(jié)合、總結(jié)與形成性評價相結(jié)合。除此之外，評價應(yīng)實現(xiàn)評價主體多元化，如師生互評、生生互評、同行互評等。
5.“以人為本”體育價值觀
現(xiàn)代人本主義教育思想其核心是“以人為本”，在體育教學(xué)中實施“以人為本”就是要強調(diào)對學(xué)生的人性、自由、人權(quán)、價值的尊重。體育教學(xué)帶給學(xué)生的應(yīng)該是一種身心的愉悅與快樂，學(xué)生永遠是體育教學(xué)的出發(fā)點。為此，社會對學(xué)校體育提出了比“增強體質(zhì)”更高的要求，體育教學(xué)作為特殊的教學(xué)過程，凝結(jié)了競爭、創(chuàng)新、進取和向上的品質(zhì)。與此同時，人本主義學(xué)校體育價值取向強調(diào)了健康的人文精神。
參考文獻
[1] 車文博.人本主義心理學(xué).杭州：浙江教育出版社，2003.
[2] 董凌.學(xué)校體育教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體地位的關(guān)系.體育與科學(xué)，2001（6）.
