時(shí)間：2023-06-20 18:03:29
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兒童舞蹈是兒童藝術(shù)教育中一個(gè)比較重要的部分。一件好的舞蹈作品，不僅能使兒童受到美的熏陶，而且還能起到潛移默化的教育和啟迪作用，從而促進(jìn)孩子們的身心健康、全面發(fā)展。而目前，一些不顧實(shí)際、忽視兒童心理特征、生搬硬套成年人的舞蹈之現(xiàn)象，致使兒童舞蹈園地這塊沃土不同程度地受到了一些污染。因此，要使兒童舞蹈這塊園地充滿生機(jī)、充滿活力，富有個(gè)性、富有特色，所有熱愛(ài)兒童教育事業(yè)的工作者，尤其是從事兒童舞蹈創(chuàng)編的工作人員，都應(yīng)該抓住兒童的心理特點(diǎn)，把握兒童的心理要素，創(chuàng)造性地開(kāi)展工作。只有這樣，才能創(chuàng)作出兒童喜歡看、愿意演且具有藝術(shù)性與觀賞性的作品來(lái)。
一、研究兒童心理要求，是兒童舞蹈創(chuàng)編的條件
兒童世界，五彩繽紛，斑駁陸離。在這個(gè)世界里，兒童舞蹈則以其神奇的想象、美妙的意境、生動(dòng)的形象、真摯的情感把孩子們帶進(jìn)了一座藝術(shù)的殿堂，使他們?cè)谌の陡呱械姆諊惺艿浇逃⒌玫絾⑹?。作為兒童舞蹈的?chuàng)作人員，不僅要有一顆純凈明亮的童心和對(duì)兒童赤誠(chéng)的愛(ài)心，更重要的是要體驗(yàn)兒童的心靈世界，明確兒童的心理要求，善用兒童的視角來(lái)洞察生活、觀察社會(huì)。只有站在這樣一個(gè)高度來(lái)認(rèn)識(shí)兒童、認(rèn)識(shí)兒童舞蹈，兒童舞蹈的創(chuàng)作才能達(dá)到最佳的效果。研究?jī)和睦硪?，極大限度地做好兒童舞蹈的創(chuàng)作工作要切實(shí)把握好如下三個(gè)方面的原則。
1.個(gè)體性與整體性相兼顧的原則。當(dāng)前，一些兒童舞蹈的創(chuàng)作有一個(gè)明顯的傾向就是忽視兒童整體素質(zhì)的提高。有些兒童舞蹈教學(xué)、創(chuàng)編人員把眼睛只盯在極少數(shù)兒童的身上，只注重其中少數(shù)“明星”的培養(yǎng)，而忽視了整個(gè)兒童群體活潑好動(dòng)、愛(ài)唱愛(ài)跳的心理要求。因此，兒童舞蹈教學(xué)的課程設(shè)置要堅(jiān)持面向整體，充分體現(xiàn)兒童舞蹈教學(xué)的整體性；在培養(yǎng)“明星”的同時(shí)，要著眼于全體兒童的認(rèn)知水平和心理要求，提高孩子們的整體素質(zhì)。
2.持續(xù)性與階段性相統(tǒng)一的原則。兒童發(fā)展心理學(xué)研究指出：一切智力活動(dòng)的形成過(guò)程，可以歸納為以下五個(gè)階段，即：“了解當(dāng)前活動(dòng)的階段”“運(yùn)用各種實(shí)物來(lái)完成活動(dòng)的階段”“有外部語(yǔ)言參加的、依靠表象來(lái)完成活動(dòng)的階段”“只靠?jī)?nèi)部語(yǔ)言參加而在腦子里完成活動(dòng)的階段”“智力活動(dòng)過(guò)程的簡(jiǎn)約化的階段”。掌握兒童心理發(fā)展的這一客觀規(guī)律，分析兒童智力活動(dòng)的形成過(guò)程，同樣對(duì)兒童舞蹈的創(chuàng)作有著十分重要的意義。這樣我們就可以把不同年齡段和不同年級(jí)的兒童的學(xué)習(xí)與表演的內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)編創(chuàng)。從而做到知識(shí)的獲取和能力培養(yǎng)在有序中漸進(jìn)。與此同時(shí)，要重視兒童不同發(fā)展階段的共性與個(gè)性，突出重點(diǎn)課程，避免重復(fù)，反映不同階段兒童舞蹈的創(chuàng)編特點(diǎn)，幫助兒童在一定的時(shí)限內(nèi)了解掌握更多、更全的舞蹈知識(shí)和技能技巧。
3.先進(jìn)性與實(shí)效性相呼應(yīng)的原則。兒童無(wú)論在生理上或心理上，都是一個(gè)迅速成長(zhǎng)的時(shí)期。兒童從出生時(shí)起，在社會(huì)生活條件和教育條件的制約影響下，經(jīng)過(guò)一系列的發(fā)展階段，從一個(gè)幼稚無(wú)知的個(gè)體，漸漸成為一個(gè)有思想觀點(diǎn)、知識(shí)文化的社會(huì)成員。兒童這一心理特征告訴我們對(duì)兒童實(shí)施健康的、先進(jìn)向上的文化教育十分重要和必要。同樣的道理，兒童舞蹈的創(chuàng)編，在作品主題的設(shè)置、技巧的安排、動(dòng)律的設(shè)計(jì)等方面都應(yīng)該堅(jiān)持先進(jìn)性與實(shí)效性相呼應(yīng)的原則。只有這樣，才能更多地創(chuàng)作出有益于兒童健康成長(zhǎng)的優(yōu)秀作品。只有這樣，兒童舞蹈的教育教學(xué)、創(chuàng)作編排才能收到良好的效果。
二、適應(yīng)兒童心理特點(diǎn)，是兒童舞蹈創(chuàng)編的基礎(chǔ)
在應(yīng)試教育的影響下，教師是教學(xué)的主體，對(duì)學(xué)生采取的是灌輸式的教學(xué)方式。兒童被動(dòng)學(xué)習(xí)，求知欲受到壓抑，積極性受影響，根本談不上什么“創(chuàng)新思維能力”的培養(yǎng)。兒童舞蹈本是輕松愉快的教學(xué)活動(dòng)，其基本意圖是啟發(fā)兒童自由發(fā)揮，用手之、舞之、足之、蹈之的方式，激發(fā)兒童對(duì)舞蹈乃至整個(gè)學(xué)業(yè)的好奇心和探究愿望，引導(dǎo)兒童進(jìn)行即興式地創(chuàng)造活動(dòng)，開(kāi)發(fā)兒童的創(chuàng)造潛能，激活兒童的創(chuàng)新意識(shí)，培養(yǎng)兒童的合作精神。但當(dāng)前，兒童舞蹈的創(chuàng)作，同樣受應(yīng)試教育的影響，一些教師一味地強(qiáng)調(diào)賽事與活動(dòng)的參與，使創(chuàng)作存在舞蹈“成人化”、舞蹈結(jié)構(gòu)“繁雜化”、舞蹈語(yǔ)言“怪異化”、舞蹈表演“模式化”等現(xiàn)象，因此，針對(duì)兒童的心理特點(diǎn)做好兒童舞蹈的創(chuàng)作應(yīng)該引起人們的高度重視。
契合兒童模仿的心理特征，進(jìn)行兒童舞蹈的創(chuàng)編。兒童心理學(xué)家認(rèn)為喜歡模仿是兒童的本性。兒童不到一歲的時(shí)候，就能模仿簡(jiǎn)單的聲音和動(dòng)作，到了兩歲的時(shí)候，能模仿復(fù)雜的動(dòng)作，到三四歲乃至更大的時(shí)候模仿能力發(fā)展得更快了。解放軍與英雄是孩子們尤其是男生最喜愛(ài)、最崇拜的形象?！吧钍莿?chuàng)作的源泉”，兒童舞蹈《長(zhǎng)大我也要當(dāng)兵》的創(chuàng)作靈感來(lái)源于1998年抗洪救災(zāi)中一個(gè)真實(shí)事件：一個(gè)被洪水圍困了三天三夜之久的小女孩，被武警官兵順利營(yíng)救了。筆者在語(yǔ)匯設(shè)計(jì)上運(yùn)用了大量的軍人集合、敬禮、列隊(duì)等操練動(dòng)作，極大程度地激發(fā)了兒童對(duì)軍人的模仿熱情，排練積極性空前高漲，舞臺(tái)表演生動(dòng)而成功。
一、 兒童心理理論概念
（一） 兒童心理理論的概念界定
兒童心理理論的發(fā)展研究是20世紀(jì)80年代以來(lái)西方發(fā)展心理學(xué)學(xué)科最重要的一個(gè)研究領(lǐng)域。最初，是由Remack和Woodruff于1978年對(duì)黑猩猩是否具有心理理論進(jìn)行的一系列實(shí)驗(yàn)研究，通過(guò)該研究，他們認(rèn)為心理理論是推測(cè)他人心理狀態(tài)的能力。其后一些研究者認(rèn)為這種能力應(yīng)該是一種推測(cè)系統(tǒng)，可以對(duì)不可觀測(cè)的心理狀態(tài)進(jìn)行推測(cè)并對(duì)行為進(jìn)行預(yù)測(cè)。具體來(lái)說(shuō)，心理理論是指?jìng)€(gè)體關(guān)于知覺(jué)、情緒、愿望和信念等是如何相互聯(lián)系并實(shí)施組織建構(gòu)的一種理論解釋，同時(shí)通過(guò)這種構(gòu)建的理論解釋來(lái)推測(cè)他人行為的能力。
（二） 兒童心理理論的理論模型
兒童心理理論的模型有多種，如理論論、模仿論、模塊論、匹配論、社會(huì)文化結(jié)構(gòu)理論等多種理論模型。但最主要還是體現(xiàn)在前三個(gè)理論模型的研究上：
第一，理論論。理論論認(rèn)為人們對(duì)心理知識(shí)的認(rèn)識(shí)或理解是像理論一樣的知識(shí)體系，并能解釋和預(yù)測(cè)人的行為。理論論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的連續(xù)性、系統(tǒng)性、一貫性。其代表人物主要有Wellman和Gopnik Meltzoff等。
第二，模仿論。模仿論強(qiáng)調(diào)心理模仿過(guò)程在獲得社會(huì)認(rèn)知知識(shí)和技能中的重要性。模仿論十分強(qiáng)調(diào)兒童自我反思的經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為兒童主要是通過(guò)內(nèi)省來(lái)認(rèn)識(shí)自己的心理，然后通過(guò)激活過(guò)程把這些有關(guān)心理狀態(tài)的知識(shí)概括到別人身上。兒童可以利用他們對(duì)自己心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)，通過(guò)模仿獲得對(duì)心理狀態(tài)及其與行為間因果聯(lián)系的認(rèn)識(shí)。
第三，模塊論。Leslie等人提出模塊論，認(rèn)為兒童心理理論是一種內(nèi)在的能力，在個(gè)體出生時(shí)，心理理論便以模塊的形式存在個(gè)體的神經(jīng)系統(tǒng)中，并于個(gè)體成熟時(shí)獲得對(duì)心理狀態(tài)的認(rèn)識(shí)。兒童個(gè)體的心理理論發(fā)展是一個(gè)內(nèi)部生物技能逐步展開(kāi)的過(guò)程。模塊論的代表人物是Leslie和BaronCCohen。Leslie提出了3個(gè)模塊機(jī)制：一個(gè)是身體理論機(jī)制模塊，另兩個(gè)模塊都是心理理論機(jī)制模塊。
以上三種理論各有側(cè)重點(diǎn)，理論論強(qiáng)調(diào)兒童心理理論的發(fā)展過(guò)程，模仿論關(guān)注兒童心理理論的發(fā)展方式，模塊論則強(qiáng)調(diào)兒童心理理論的生理機(jī)制。雖然它們都得到了一些相應(yīng)實(shí)驗(yàn)的驗(yàn)證，但也不可避免的存在一些自身無(wú)法解釋的問(wèn)題。一些研究者們認(rèn)為這幾種理論并不是互相矛盾的，他們認(rèn)為在兒童心理理論的發(fā)展過(guò)程中可能同時(shí)存在幾種不同的發(fā)展模式，它們之間是互補(bǔ)的。
二、 兒童心理理論的研究現(xiàn)狀
（一） 兒童心理理論研究進(jìn)展
在早期，心理學(xué)家大都將對(duì)錯(cuò)誤信念的理解看作是兒童心理理論獲得的主要標(biāo)志。Gopnik&Astington等研究者們發(fā)現(xiàn)3歲兒童尚未認(rèn)識(shí)到人們關(guān)于世界的表征可能是正確的也可能是錯(cuò)誤的，并且人們是基于這些表征采取行動(dòng)，而不是基于世界的實(shí)際情形而采取行動(dòng)。
（二） 影響兒童心理理論發(fā)展的因素
研究表明兒童獲得心理理論的年齡差異是早期各種社會(huì)經(jīng)驗(yàn)共同作用的結(jié)果。兒童心理理論發(fā)展的內(nèi)在因素主要和兒童已有的心理能力密切相關(guān)，如社交、語(yǔ)言、記憶、思維等。而影響兒童心理理論的獲得和發(fā)展速度差異的外部因素則很多。因素一，家庭因素。因素二，同伴關(guān)系。
三、 兒童心理理論的研究展望
（一） 心理理論研究的畢生趨勢(shì)
心理理論的研究主要集中在學(xué)前兒童上，隨著研究的不斷深入，研究者們開(kāi)始把眼光投向人的生命全程。Kuhn明確主張把心理理論研究和認(rèn)識(shí)發(fā)生理解的研究結(jié)合起來(lái)，提出了心理理論的畢生發(fā)展觀點(diǎn)，認(rèn)為心理理論的發(fā)展是一個(gè)畢生的任務(wù)。目前國(guó)內(nèi)僅有極少量研究嘗試探索6歲后兒童、青少年乃至成人的心理理論的發(fā)展。所以心理理論的畢生發(fā)展方面的研究有很大的發(fā)展空間，但尚需大量實(shí)證研究去探討學(xué)齡期或成人個(gè)體心理理論能力的發(fā)生發(fā)展機(jī)制。
（二） 發(fā)展的心理理論腦機(jī)制的神經(jīng)心理學(xué)研究
目前的研究很少涉及心理理論的神經(jīng)生理機(jī)制。這發(fā)面的研究對(duì)心理理論發(fā)展的機(jī)制、特殊兒童心理理論發(fā)展及治療有著重要的價(jià)值。心理理論的腦機(jī)制研究主要來(lái)自兩個(gè)方面，一是對(duì)腦功損傷者的研究，二是涉及正常人與心理理論相關(guān)的腦區(qū)位置研究。研究者通過(guò)確定心理理論的腦區(qū)位置以及執(zhí)行功能的區(qū)位置來(lái)考察心理理論與執(zhí)行功能的關(guān)系問(wèn)題。
（三） 研究方法和材料方面的心理理論研究
早期的一些實(shí)驗(yàn)任務(wù)往往信息量過(guò)大、過(guò)于雜，導(dǎo)致兒童理解困難。所以在今后實(shí)驗(yàn)任務(wù)的設(shè)計(jì)應(yīng)多些兒童容易理解的簡(jiǎn)單實(shí)驗(yàn)任務(wù)。此外，過(guò)去的研究一般是使用言語(yǔ)性任務(wù)，而研究表名兒童心理理論能力和言語(yǔ)技能有關(guān)，所以這有可能在測(cè)試言語(yǔ)理解有困難的兒童和聾童心理論能力的時(shí)低估了他們能力，若能使用言語(yǔ)性任務(wù)也許可使研究有所突破。
（四） 心理理論與教育實(shí)踐相結(jié)合的研究
心理理論研究的最終目的是將結(jié)論和規(guī)律運(yùn)用于教育實(shí)踐。兒童心理理論的發(fā)展對(duì)兒童的社會(huì)行為很有幫助，它可以幫助學(xué)生更好了解學(xué)校，兒童的社會(huì)成熟是在學(xué)校能取得成功的一個(gè)重要因素。有研究表明：兒童心理理論的發(fā)展水平與他們通過(guò)指示和合作進(jìn)行學(xué)習(xí)的能力之間可能有關(guān)聯(lián)。成人怎樣幫助兒童獲得和提高心理理論能力，教育理論家和教師如何幫助兒童認(rèn)識(shí)自己的思維過(guò)程從而形成元認(rèn)知能力。在課堂教學(xué)中教師如何幫助兒童獲得認(rèn)識(shí)技能，提高思維、學(xué)習(xí)和推理能力等，將是心理理論研究未來(lái)的主要取向之一。
一、引言
心理學(xué)自誕生以來(lái)，各種理論和流派百花齊放，相互影響和滲透。道德心理研究作為發(fā)展心理學(xué)中重要的研究領(lǐng)域也是如此，它受到不同時(shí)期相關(guān)心理學(xué)理論的影響。皮亞杰對(duì)道德發(fā)展做了開(kāi)創(chuàng)性的研究?？?tīng)柌裨谝酝芯康幕A(chǔ)上對(duì)道德發(fā)展進(jìn)行了大量系統(tǒng)的理論和實(shí)證研究。并以此構(gòu)造了道德發(fā)展的三水平六階段理論。
“道德發(fā)展”這一術(shù)語(yǔ)逐漸被人們所熟悉?？?tīng)柌袼_(kāi)創(chuàng)的公正主題和后來(lái)其他道德心理學(xué)家們提出的關(guān)愛(ài)和寬恕主題，成為道德心理研究的三大主題。從皮亞杰到柯?tīng)柌窦捌渥冯S者們，都明顯受到認(rèn)知學(xué)派的影響。而同時(shí)行為主義心理學(xué)對(duì)道德心理研究也曾起過(guò)重要的作用。其中加裔美籍心理學(xué)家班杜拉最為突出。他認(rèn)為德性的形成是通過(guò)直接強(qiáng)化和榜樣示范的間接強(qiáng)化而實(shí)現(xiàn)的，所以他對(duì)道德發(fā)展這樣的術(shù)語(yǔ)持有不同觀點(diǎn)，這直接影響了道德教育實(shí)踐領(lǐng)域出現(xiàn)的重獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的德育方式。
兒童心理理論是近20年來(lái)發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域中一個(gè)比較活躍的研究課題，取得了很多有價(jià)值的研究成果，它對(duì)道德心理研究也產(chǎn)生一些重要的影響，本文擬對(duì)此進(jìn)行探討，希望加深和擴(kuò)展對(duì)兒童心理理論和道德心理的研究。
二、對(duì)“兒童心理理論”的剖析
在學(xué)術(shù)界關(guān)于“到底什么是兒童心理理論”眾說(shuō)紛紜，一個(gè)基本的看法是，兒童心理理論是兒童對(duì)他人心理以及心理與行為關(guān)系的認(rèn)知發(fā)展理解錯(cuò)誤信念為兒童獲得心理理論的標(biāo)志。從其發(fā)展過(guò)程看有兩個(gè)階段，即心理理論的獲得和心理理論的發(fā)展。經(jīng)典研究主要是關(guān)于錯(cuò)誤信念的研究，在此基礎(chǔ)上研究者們逐漸提出了兒童心理理論獲得和發(fā)展的模型。
(一)經(jīng)典錯(cuò)誤信念研究
兒童獲得心理理論的標(biāo)志是理解了“錯(cuò)誤信念”。目前以韋爾曼(wellman)和普那(pemer)的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”為這方面的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)。如研究之一，兩個(gè)女孩，一個(gè)叫安娜，一個(gè)叫薩麗。
薩麗把一個(gè)小球放到一個(gè)筐里，蓋上蓋子，就離開(kāi)了?？墒钱?dāng)薩麗不在的時(shí)候，安娜把小球拿出來(lái)放到自己的盒子里。問(wèn)兒童：“薩麗回來(lái)會(huì)到哪里找小球?”研究者發(fā)現(xiàn)，3歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到盒子里找，正確判斷率只有10％，而4歲的兒童多認(rèn)為薩麗會(huì)到筐里找。這是因?yàn)槿龤q的兒童把人的心理認(rèn)識(shí)(即wellman和pemer的信念)等同于客觀世界的事實(shí)，也就是不能認(rèn)識(shí)到客觀世界是一樣的，但人的主觀反映卻可以不同，而四歲的兒童就可以突破這種限制。目前一般認(rèn)為能正確解決“錯(cuò)誤信念任務(wù)”，即能正確判斷他人的心理狀態(tài)。一般以此作為獲得心理理論的標(biāo)志。
(二)兒童心理理論獲得的模型
有研究者在把“錯(cuò)誤信念任務(wù)”作為兒童心理理論形成的標(biāo)志以后，開(kāi)始從整體上思考兒童心理理論獲得的模型。主要有下面三種觀點(diǎn)：建構(gòu)理論認(rèn)為，兒童對(duì)心理狀態(tài)的理解如同科學(xué)理論形成一樣是個(gè)理論建構(gòu)的過(guò)程，并且隨著與環(huán)境的交互作用而發(fā)生一系列的變化。
模仿理論認(rèn)為，兒童把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理，從而間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)。如果按照這一理論觀點(diǎn)，兒童心理理論是在自我意識(shí)形成的基礎(chǔ)上通過(guò)移情能力而獲得的。
匹配理論強(qiáng)調(diào)，兒童必須認(rèn)識(shí)到自己與他人在各自心理活動(dòng)上都屬于等價(jià)的主體，兒童不斷面對(duì)自己與他人在心理活動(dòng)上的相似性，從而促使兒童不斷深入這種對(duì)等價(jià)關(guān)系的理解，逐漸形成系統(tǒng)的對(duì)心理活動(dòng)的認(rèn)識(shí)。
以上三者都有各自的實(shí)驗(yàn)研究或演繹推理的支持，但它們不是互相排斥的。以上三者都認(rèn)為兒童預(yù)先并沒(méi)有關(guān)于心理活動(dòng)或狀態(tài)的知識(shí)，是后天形成的，這是共同的。現(xiàn)在不排除這種可能，那就是兒童在認(rèn)識(shí)了自己與他人的心理活動(dòng)等價(jià)的主體地位后，才有可能把自己放在他人的位置，通過(guò)內(nèi)省自己的心理活動(dòng)間接體驗(yàn)他人的心理活動(dòng)，在這種復(fù)雜漸進(jìn)的過(guò)程中逐漸獲得心理理論，也就是說(shuō)三種模式都能說(shuō)明問(wèn)題的某一方面，但綜合起來(lái)可能更全面。
(三)兒童心理理論的發(fā)展模式
正確解決“錯(cuò)誤信念”問(wèn)題，標(biāo)志著兒童獲得了心理理論。關(guān)于在此以后兒童心理理論是如何發(fā)展的，研究者們又出現(xiàn)了一些不同的觀點(diǎn)。
韋爾曼認(rèn)為，兒童心理理論發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，是一個(gè)隨著年齡的增長(zhǎng)而日益復(fù)雜化和精確化的過(guò)程。兒童最初的理論是建立在“欲望心理學(xué)”上的，即他認(rèn)為他人的行為是受欲望制約的。隨著年齡發(fā)展，兒童會(huì)發(fā)現(xiàn)，僅靠欲望來(lái)解釋人的行為是不夠的，漸漸出現(xiàn)了“欲望一心理理論”，即兒童通過(guò)對(duì)信念和欲望及其與行為關(guān)系的認(rèn)知來(lái)解釋和預(yù)測(cè)行為。但是到了七八歲之后兒童又逐漸開(kāi)始發(fā)展起對(duì)他人人格特質(zhì)的理解，即不僅從信念和欲望這些方面來(lái)解釋行為，而且還會(huì)從不同時(shí)空中抽象出穩(wěn)定的人格特質(zhì)來(lái)作為解釋行為的又一依據(jù)。
普那認(rèn)為，兒童在4歲左右擁有元認(rèn)知能力后，標(biāo)志兒童心理理論發(fā)展的一個(gè)質(zhì)變，以后心理理論的發(fā)展只有量的積累，而沒(méi)有質(zhì)的變化，其中量變主要體現(xiàn)在能夠理解的心理狀態(tài)的嵌入量在不斷增加，如：從對(duì)一級(jí)信念的理解發(fā)展到對(duì)二級(jí)信念的理解。前面的經(jīng)典“錯(cuò)誤信念任務(wù)”實(shí)驗(yàn)是對(duì)一級(jí)信念的理解。對(duì)二級(jí)信念的理解就是認(rèn)識(shí)到一個(gè)人關(guān)于另一個(gè)人信念的信念，如果把類似與前面的實(shí)驗(yàn)情景改變一下就是考察兒童對(duì)二級(jí)信念的理解。故事如下，約翰和瑪麗在公園玩，有人在賣冰棍，瑪麗想吃冰棍，但沒(méi)帶錢就回去拿錢。過(guò)一會(huì)兒，約翰餓了也回家吃飯去了。約翰走后，賣冰棍的人到學(xué)校去賣了。
瑪麗拿錢以后半路上遇到賣冰棍的人，就跟他一起到學(xué)校去買冰棍。約翰后來(lái)到瑪麗家，瑪麗的媽媽說(shuō)瑪麗去買冰棍了，約翰就去找她，問(wèn)兒童：“約翰會(huì)niu1．,找瑪麗?”研究發(fā)現(xiàn)兒童只有6歲以后，才會(huì)認(rèn)為約翰會(huì)到公園找瑪麗，即兒童能正確認(rèn)識(shí)到“瑪麗認(rèn)為賣冰棍的人在公園里”。這雖是個(gè)錯(cuò)誤信念，但它卻是約翰實(shí)際的二級(jí)信念，約翰會(huì)按照自己的信念行事，所以到公園找瑪麗。
兒童心理理論雖然是個(gè)新名詞，但它實(shí)際上與我們發(fā)展和教育心理學(xué)中的許多已有研究是一脈相承的，是發(fā)展與教育心理研究中一個(gè)新的視角。而品德心理是發(fā)展心理學(xué)中重要的經(jīng)典研究領(lǐng)域，兩者在內(nèi)容和方法上是可以相互促進(jìn)的。
三、從兒童心理理論看個(gè)體道德發(fā)展
自從20世紀(jì)初皮亞杰對(duì)道德心理學(xué)進(jìn)行了開(kāi)創(chuàng)性的實(shí)證研究以后，心理學(xué)家對(duì)個(gè)體道德發(fā)展展開(kāi)了大規(guī)模的研究，其中柯?tīng)柌竦牡赖抡J(rèn)知發(fā)展理論影響最大。許多個(gè)體道德發(fā)展的研究成果如果從兒童心理理論角度來(lái)看，其實(shí)質(zhì)內(nèi)容與兒童心理理論是一致的。如：自我中心主義、他律和自律道德、觀點(diǎn)采擇和移情、道德情緒判斷研究等。
(一)自我中心主義
兒童獲得心理理論有一個(gè)前提，那就是必須認(rèn)識(shí)到他人與自己一樣是有一套對(duì)外在事物的觀點(diǎn)，即擁有關(guān)于世界的信念，而每個(gè)人是按照自己的信念行事的，盡管這個(gè)信念可能正確也可能錯(cuò)誤。也就是認(rèn)識(shí)到別人可能具有與自己不同的信念，而不同的信念會(huì)引起不同的行為。皮亞杰的“自我中心主義”是特指兒童以自己的立場(chǎng)和觀點(diǎn)去認(rèn)識(shí)事物，而不能以客觀的他人的觀點(diǎn)去看待世界，這種混淆使個(gè)體不能認(rèn)識(shí)到他人觀點(diǎn)與自己觀點(diǎn)的不同。皮亞杰認(rèn)為，自我中心主義是兒童思維處于前概念時(shí)期的標(biāo)志之一。這個(gè)時(shí)期在4歲左右結(jié)束。很顯然。自我中心主義使兒童不能區(qū)分他人觀點(diǎn)與自我觀點(diǎn)的不同，而兒童心理理論的獲得要求兒童能認(rèn)識(shí)到別人可能會(huì)有與自己不一樣的信念和行為，從這一點(diǎn)可以看出心理理論的獲得是以擺脫皮亞杰所說(shuō)的自我中心主義為前提的。從實(shí)際的研究結(jié)果也證明了這一點(diǎn)，韋爾曼和普那的“錯(cuò)誤信念任務(wù)”研究發(fā)現(xiàn)4歲是兒童心理理論發(fā)展分界的年齡，而這也正是自我中心主義存在的前概念時(shí)期結(jié)束的年齡。
(二)自律道德
前面說(shuō)過(guò)，兒童心理理論的獲得是以擺脫自我中心主義為前提。而皮亞杰認(rèn)為自我中心主義和道德實(shí)在論是導(dǎo)致他律道德的關(guān)鍵的原因，自我中心的兒童分不清自我和外界，他們把環(huán)境看作是他自身的延伸，從而會(huì)自發(fā)的尊重準(zhǔn)則和服從成人的權(quán)威，因此沒(méi)有獲得兒童發(fā)展理論的兒童是不會(huì)出現(xiàn)自律道德的。從他律到自律的原因就是他們?cè)谡J(rèn)識(shí)上逐漸成熟，削弱了自我中心主義傾向，能從不同角度去看待道德問(wèn)題，從他律道德向自律道德發(fā)展的過(guò)程實(shí)際上就是對(duì)他人的心理具有認(rèn)知能力。也就是兒童心理理論的發(fā)展過(guò)程。
(三)觀點(diǎn)采擇與移情
觀點(diǎn)采擇，是區(qū)分自己與他人的觀點(diǎn)，并進(jìn)而根據(jù)當(dāng)前或先前的有關(guān)信息對(duì)他人的觀點(diǎn)作出準(zhǔn)確推斷的能力，是一種特殊的社會(huì)認(rèn)知能力。皮亞杰認(rèn)為從他律道德到自律道德的原因之一就是角色承擔(dān)和角色扮演能力的發(fā)展，其中重要的一個(gè)方面就是觀點(diǎn)采擇能力。米勒等人認(rèn)為，觀點(diǎn)采擇需要很多心理成分聯(lián)系在一起，具有遞推的性質(zhì)。最初級(jí)的觀點(diǎn)采擇是直接對(duì)他人觀點(diǎn)進(jìn)行推斷和認(rèn)知，隨著社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展，兒童逐漸可以推斷他人如何對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)進(jìn)行認(rèn)知的，再后來(lái)，能對(duì)他人如何對(duì)另一個(gè)人對(duì)另一個(gè)人的觀點(diǎn)的推斷進(jìn)行認(rèn)知……，這種觀點(diǎn)采擇的間接性逐漸增強(qiáng)，說(shuō)明了兒童在頭腦中能同時(shí)處理的心理成分在逐漸增多。．
移情，是一種特殊的觀點(diǎn)采擇，它是根據(jù)有關(guān)線索推斷他人內(nèi)部情感狀態(tài)，并且自己也能體驗(yàn)到相應(yīng)的情緒反應(yīng)。如覺(jué)察到他人傷心，自己也能體驗(yàn)到一種難過(guò)情緒。許多心理學(xué)家認(rèn)為移情是兒童利他行為和親社會(huì)行為的重要影響因素之一?；舴蚵赋觯阂魄闀?huì)成為兒童利他行為的主要?jiǎng)訖C(jī)。艾森伯格也發(fā)現(xiàn)自愿助人與移情分?jǐn)?shù)呈正相關(guān)。艾森伯格將良好的親社會(huì)行為產(chǎn)生過(guò)程分為三個(gè)階段：對(duì)他人需要注意階段、確定助人意圖階段、出現(xiàn)助人行為階段。其中，親社會(huì)行為形成的初始階段，即對(duì)他人需要的注意，他人的需要是屬于他人的個(gè)性傾向性，是他人的心理狀態(tài)，兒童能對(duì)其注意顯然本身就是兒童的心理理論發(fā)展水平的一個(gè)側(cè)面。
在整個(gè)兒童期；無(wú)論是觀點(diǎn)采擇還是移情都是品德與社會(huì)化發(fā)展中經(jīng)常涉及的領(lǐng)域，觀點(diǎn)采擇與個(gè)人的移情相互作用進(jìn)而促使了利他行為的產(chǎn)生，而觀點(diǎn)采擇和移情都需要正確地認(rèn)知他人的觀點(diǎn)和情緒，這實(shí)際就是兒童心理理論的發(fā)展階段之一。特別是米勒關(guān)于遞推的觀點(diǎn)采擇理論與普那的兒童心理理論發(fā)展中“心理嵌入量”增加的觀點(diǎn)是異曲同工的。
(四)道德情緒歸國(guó)判斷
以往的研究者多把注意力集中在道德推理和道德判斷，即道德認(rèn)知上。而在本世紀(jì)七八十年代，出現(xiàn)一種新的研究動(dòng)向，即研究道德情緒及其歸因判斷。研究者們?cè)噲D探索個(gè)人在某種道德情境中對(duì)他人的情緒及其原因作出推論判斷。情緒對(duì)行為具有激發(fā)、維持和調(diào)節(jié)的功能，一個(gè)人具有了某種道德情緒，會(huì)成為個(gè)人產(chǎn)生某種道德行為的內(nèi)部動(dòng)力可以引發(fā)并維持個(gè)體的道德行為。如有人看到一個(gè)奄奄一息的老人受傷躺在路邊，心里覺(jué)得很同情，并且忿忿不平，想到底是誰(shuí)把老人撞傷的，這種同情和忿忿不平的情緒促使他可能先把老人送到醫(yī)院再去公安局報(bào)案。
研究?jī)和牡赖虑榫w判斷及其歸因能從另一個(gè)方面反映兒童的道德發(fā)展水平。對(duì)“快樂(lè)的損人者”現(xiàn)象的研究發(fā)現(xiàn)，兒童對(duì)犯過(guò)者的情緒判斷及歸因有三種模式，即高興——難過(guò)；難過(guò)——高興，難過(guò)——高興——難過(guò)。三種模式由于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的一些因素處理和研究重點(diǎn)不同，導(dǎo)致出現(xiàn)結(jié)果的差異，但是它們都是先提供一個(gè)犯過(guò)情境。然后讓兒童站在犯過(guò)者的角度推測(cè)犯對(duì)者的情緒反應(yīng)。我們可以看出兒童作出正確判斷的前提是能從他人的角度考慮，意識(shí)到別人與自己一樣也有心理反映，也就是對(duì)他人心理狀況的認(rèn)知。所以我們說(shuō)情緒判斷及其歸因的研究與兒童心理理論在內(nèi)容上是有一定重合的，前者是后者的一個(gè)子方面，即對(duì)他人情緒的認(rèn)知。
四、從兒童心理理論看道德心理研究方法的深化和內(nèi)容的擴(kuò)展
(一)傳統(tǒng)的道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。
無(wú)論是皮亞杰的對(duì)偶故事法，柯?tīng)柌竦膬呻y故事法，還是艾森伯格的親社會(huì)兩難情境法，實(shí)驗(yàn)所用的材料多來(lái)自于兒童的實(shí)際生活，通過(guò)投射來(lái)進(jìn)行研究。首先向兒童呈現(xiàn)一個(gè)道德故事，其后跟隨一個(gè)問(wèn)題，如“你認(rèn)為主人公會(huì)怎么做?”對(duì)這一問(wèn)題的回答必須建立在兒童能在道德故事提供的線索基礎(chǔ)上對(duì)他人的道德抉擇過(guò)程有一個(gè)較清晰的認(rèn)知，并能對(duì)其行為作出預(yù)測(cè)。因此支撐了道德心理發(fā)展了幾十年的傳統(tǒng)研究方法是以一定的兒童心理理論發(fā)展水平為前提的。很小的兒童如果還沒(méi)有獲得心理理論，那就無(wú)法使用對(duì)偶故事或兩難故事來(lái)測(cè)查道德心理發(fā)展水平。雖然現(xiàn)在有些研究者打破了單一的情景故事方法，開(kāi)始使用其他的道德研究方法，如有人通過(guò)對(duì)品德詞語(yǔ)的內(nèi)隱記憶研究來(lái)間接反映兒童的道德發(fā)展水平，但是使用最多的還是投射故事法，所以說(shuō)道德研究方法實(shí)際在某種程度上依賴于兒童心理理論的發(fā)展。
(二)兒童心理理論促進(jìn)道德心理研究?jī)?nèi)容的擴(kuò)展。
［中圖分類號(hào)］C913.5［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A［文章編號(hào)］1009-5349（2011）06－0013－03
引言
近年來(lái)，自然災(zāi)害頻繁發(fā)生，人們的生理、心理和行為產(chǎn)生了一系列反應(yīng)。兒童作為創(chuàng)傷后心理障礙的易感人群，在災(zāi)后表現(xiàn)出不同的心理適應(yīng)狀況，引起了大量學(xué)者如張本、王學(xué)義對(duì)唐山大地震孤兒遠(yuǎn)期心身健康的調(diào)查以及扶長(zhǎng)青對(duì)地震災(zāi)區(qū)兒童心理創(chuàng)傷及其干預(yù)策略的調(diào)查。以往研究更多關(guān)注了災(zāi)區(qū)兒童的消極方面（辛自強(qiáng)等，1996[1]；嚴(yán)春香等，2007[2]；陳彩琦等，2009[3]），比如青少年無(wú)望感與生活事件、控制信念和社會(huì)支持的關(guān)系等，研究者忽略了積極、正向的因素，比如心理韌性。
心理韌性(resilience)是指?jìng)€(gè)人面對(duì)生活逆境、創(chuàng)傷、悲劇、威脅或其他生活重大壓力時(shí)的良好適應(yīng)，它意味著對(duì)生活壓力和挫折壓力的“反彈能力”。[4]研究將以四川省阿壩羌族藏族自治州茂縣的受災(zāi)兒童為研究對(duì)象，通過(guò)深入對(duì)災(zāi)區(qū)兒童心理適應(yīng)狀況的實(shí)地調(diào)查和廣泛收集國(guó)內(nèi)外相關(guān)資料，了解災(zāi)后兒童的生活事件及社會(huì)支持系統(tǒng)，根據(jù)災(zāi)后兒童心理適應(yīng)情況，分析影響災(zāi)后兒童心理適應(yīng)的相關(guān)因素，借鑒國(guó)外研究的成功經(jīng)驗(yàn)，提出具有較高可行性的災(zāi)后兒童心理適應(yīng)對(duì)策，使災(zāi)區(qū)兒童更好地適應(yīng)社會(huì)。
一、對(duì)象和方法
（一）對(duì)象
四川省阿壩羌族藏族自治州茂縣河西小學(xué)四、五年級(jí)學(xué)生整班選取被試，發(fā)放問(wèn)卷260份，收回有效問(wèn)卷224份，有效率86.15%。其中，10歲～12歲的兒童有186人，男生94人，女生92人，平均年齡為11.20+0.818歲；13歲～15歲的兒童有36人，男生14人，女生22人，平均年齡為13.86+0.833歲；16歲～17歲的兒童有2人，均為女生，平均年齡為16.50+0.707歲。
（二）工具
1.青少年心理韌性量表。該量表是在心理韌性概念的過(guò)程模型下采用本土化思路編制形成的。量表共27題，分為個(gè)人力和支持力兩個(gè)因素。其中前者包括目標(biāo)專注、情緒控制和積極認(rèn)知3個(gè)因子，后者包含家庭支持和人際協(xié)助2個(gè)因子。初測(cè)（n=283)內(nèi)部一致性為0.85，復(fù)測(cè)（n=420）為0.83。[5]
2.領(lǐng)悟社會(huì)支持量表（PSSS）。該量表含12個(gè)項(xiàng)目，每個(gè)項(xiàng)目采用1-7七級(jí)計(jì)分法。通過(guò)因素分析將PSSS分為家庭支持、朋友支持和其他支持三類，家庭支持、朋友支持和其他支持和全量表的α系數(shù)分別為0.87、0.85、0.91和0.88。
3.青少年生活事件量表（ASLEC)。適用于青少年生活事件發(fā)生頻率和應(yīng)激強(qiáng)度的評(píng)定。該量表主要為自評(píng)量表，由27項(xiàng)可能給青少年帶來(lái)心理反應(yīng)的負(fù)性生活事件構(gòu)成。ASLEC量表將27個(gè)項(xiàng)目概括為人際關(guān)系因子、學(xué)習(xí)壓力因子、受懲罰因子、喪失因子、健康適應(yīng)因子和其他6個(gè)因子。采用0-6級(jí)評(píng)分，各因子得分越高表示癥狀越嚴(yán)重。各事件評(píng)分與總分之間的相關(guān)系數(shù)從0.24到0.57，平均為0.45。ASLEC的Cronbachα系數(shù)為0.85。[6]
（三）統(tǒng)計(jì)方法
運(yùn)用SPSS進(jìn)行方差分析、相關(guān)分析和回歸分析。
二、結(jié)果
（一）方差分析
1.青少年生活事件性別差異比較（見(jiàn)表1）。
由表1可以看出，災(zāi)區(qū)兒童男生和女生在青少年生活事件的受懲罰和其他因子上存在顯著差異（p0.05）。
2.不同社會(huì)支持條件下心理韌性的差異比較（見(jiàn)表2）。
在本研究228名被試中，青少年社會(huì)支持總分在50分以上的有173人，占75.9%，屬于擁有正常的社會(huì)支持；32～50之間有53人，占23.2%，這些青少年社會(huì)支持存在一定問(wèn)題，但不是很嚴(yán)重；32以下的有2人，占0.9%，這兩個(gè)人的社會(huì)支持系統(tǒng)存在嚴(yán)重的問(wèn)題。
為考察不同社會(huì)支持這一變量對(duì)被試心理韌性的影響，將被試分為社會(huì)支持嚴(yán)重、較嚴(yán)重和正常三個(gè)組作為自變量，心理韌性作為因變量進(jìn)行了單因素的方差分析。三組在心理韌性上的差異見(jiàn)表2。
由表2可以看出，不同社會(huì)支持條件下的災(zāi)區(qū)兒童在心理韌性上存在顯著差異（p
（二）相關(guān)分析
1.青少年心理韌性與社會(huì)支持的相關(guān)分析（見(jiàn)表3）。
由表3顯示，社會(huì)支持總分與心理韌性總分之間存在具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的正相關(guān)，r=0.184，p=0.005
2.青少年社會(huì)支持與心理韌性中積極認(rèn)知、目標(biāo)專注的相關(guān)分析（見(jiàn)表4）。
此外，心理韌性中的積極認(rèn)知因子、目標(biāo)專注與青少年社會(huì)支持之間也存在具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義的正相關(guān)，且家庭支持、朋友支持與目標(biāo)專注有顯著正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)0.210，0.211；其他人的支持與積極認(rèn)知存在顯著正相關(guān)，r=0.198，p
（三）災(zāi)后兒童心理韌性與社會(huì)支持的回歸分析
為進(jìn)一步探索災(zāi)區(qū)兒童社會(huì)支持對(duì)心理韌性的影響，以社會(huì)支持的三個(gè)因子為自變量，以心理韌性為自變量，進(jìn)行逐步多元回歸分析。結(jié)果表明，只有家庭支持進(jìn)入最終的回歸方程（見(jiàn)表5）。
由表5可以看出，R2=0.03，說(shuō)明家庭支持因子可以解釋社會(huì)韌性的3%，p
然后進(jìn)一步把生活事件壓力的各個(gè)因子和社會(huì)支持的各個(gè)因子作為自變量，心理韌性作為因變量，采用逐步回歸的方式進(jìn)行多元回歸分析。結(jié)果表明，有兩個(gè)因子進(jìn)入最終的回歸方程：家庭支持和學(xué)習(xí)壓力。結(jié)果見(jiàn)下表。
模型一是只有家庭支持作為自變量的結(jié)果，模型二是學(xué)習(xí)壓力和家庭支持同時(shí)進(jìn)入回歸方程的結(jié)果。
由上表可以看出，模型一的R2=0.03，R2=0.02，模型二的R2=0.05，R2=0.04，標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)都是顯著的，回歸方程也是顯著的，這說(shuō)明家庭支持和學(xué)習(xí)壓力能夠顯著預(yù)測(cè)個(gè)體的心理韌性水平。換句話說(shuō)，個(gè)體心理韌性的發(fā)展和兩個(gè)因素有關(guān)，一是背后的家人支持，另一個(gè)是事件經(jīng)歷。對(duì)于學(xué)生而言，學(xué)習(xí)是一個(gè)重要的經(jīng)歷，而這種經(jīng)歷對(duì)于培養(yǎng)個(gè)體心理韌性而言具有積極意義。
三、結(jié)論
（一）災(zāi)后兒童差異研究
以往研究表明，男性比女性富于攻擊性，這也是性格上差異最為常見(jiàn)的證據(jù)。一項(xiàng)對(duì)日本、印度、菲律賓、墨西哥、新英格蘭和肯尼亞等6種文化中7～11歲男女兒童的行為觀察研究發(fā)現(xiàn)，在所有文化背景中都能看到這種差異。[7]本研究發(fā)現(xiàn)，災(zāi)后不同性別兒童在生活事件量表上受懲罰和其他因子上存在顯著差異，而在其他因子人際關(guān)系、學(xué)習(xí)壓力、喪失和健康適應(yīng)因子不存在差異。在受懲罰因子上和前人研究一致。存在差異的原因可能是由于男女生在家庭中的地位不同，所承擔(dān)的壓力不同，而且壓力應(yīng)對(duì)的方式也有不同。由于男性的這種不成熟的應(yīng)對(duì)方式帶來(lái)更多的懲罰導(dǎo)致懲罰因子上的差異，所以，在對(duì)待不同性別的兒童時(shí)要給予不同的關(guān)注。
在社會(huì)支持上不同得分的兒童，經(jīng)過(guò)t檢驗(yàn)，其在心理韌性上存在顯著差異。大量研究顯示個(gè)體的社會(huì)支持會(huì)影響個(gè)體的心理健康。主觀支持和對(duì)支持的利用度兩個(gè)因子對(duì)心身癥狀的作用路徑均達(dá)到顯著水平，表明應(yīng)特別注意改善青少年學(xué)生對(duì)社會(huì)支持的主觀評(píng)價(jià)和提高其對(duì)社會(huì)支持的利用度。[8]所以家長(zhǎng)及其他對(duì)兒童重要的人必須關(guān)心兒童的生活、學(xué)習(xí)及其他方面，給予他們更多的關(guān)注與支持。
（二）災(zāi)后兒童心理適應(yīng)的相關(guān)研究
從相關(guān)分析的結(jié)果來(lái)看，社會(huì)支持與心理韌性，社會(huì)支持的三個(gè)因子家庭支持、朋友支持、其他人支持與心理韌性中的積極認(rèn)知和目標(biāo)專注存在顯著的正相關(guān)。大量研究表明，父母的教養(yǎng)方式對(duì)個(gè)體成就動(dòng)機(jī)的形成和發(fā)展有重大影響。成就目標(biāo)定向則是成就動(dòng)機(jī)的要素之一，同樣也受到父母教養(yǎng)方式的影響。此外，兒童的自我概念也受到父母教養(yǎng)方式的影響。根據(jù)已有研究，兒童的自我概念還會(huì)影響其目標(biāo)定向，而目標(biāo)定向?qū)τ趥€(gè)體的成就水平又有制約作用。國(guó)內(nèi)有研究表明，父母教養(yǎng)方式通過(guò)子女的目標(biāo)定向和學(xué)業(yè)自我概念，以不同的途徑對(duì)其學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生影響。[9]本研究中不同程度的社會(huì)支持的結(jié)果也同樣證明了以往的研究結(jié)論。結(jié)論是一致的，社會(huì)支持程度低能夠使這些兒童表現(xiàn)出不良情緒及心理問(wèn)題，心理韌性程度低。
（三）災(zāi)后兒童心理韌性與社會(huì)支持的回歸分析
回歸分析表明，社會(huì)支持可以正向預(yù)測(cè)兒童的心理韌性，家庭支持的影響程度可以正向預(yù)測(cè)心理韌性，其他人支持和朋友支持影響不顯著。家庭支持是兒童心理韌性的主要來(lái)源，且父母的支持是無(wú)條件的，兒童在出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)更傾向于求助父母。以往兒童心理韌性的研究主要考察了流浪兒童、貧困兒童、多動(dòng)癥兒童、殘疾兒童、父母離異兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、受欺負(fù)兒童、農(nóng)村留守兒童等。[10]社會(huì)支持對(duì)心理健康的作用已經(jīng)被大量研究所證實(shí)。親密人際關(guān)系所提供的社會(huì)支持可以緩解壓力的不良后果，降低青少年的壓力感，提高個(gè)體適應(yīng)各種壓力和生活變遷的能力。[11]回歸分析顯示，學(xué)習(xí)壓力是兒童心理韌性的一個(gè)影響因素。學(xué)習(xí)壓力作為一種生活事件，影響著兒童的心理韌性。國(guó)內(nèi)也有研究表明，[12]經(jīng)常參加學(xué)?；顒?dòng)的中學(xué)生社會(huì)適應(yīng)能力明顯高于從不參加活動(dòng)的中學(xué)生。學(xué)校的各種活動(dòng)別是學(xué)習(xí)經(jīng)歷，總是在一定的環(huán)境中進(jìn)行，它要求與其他同學(xué)和老師進(jìn)行交往和聯(lián)系。而人們?cè)谂c同學(xué)的交往中能夠較好地克服孤獨(dú)感，忘記自己的煩惱和痛苦，從而很好地協(xié)調(diào)人際關(guān)系，擴(kuò)大知識(shí)面，提高社會(huì)適應(yīng)能力。學(xué)習(xí)經(jīng)歷作為學(xué)校生活的主要內(nèi)容，而適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)壓力可以使兒童能夠提高合作意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的能力和信心，從而增強(qiáng)心理韌性，更好地適應(yīng)生活。
四、建議
（一）在對(duì)待不同性別兒童時(shí)提出的建議
研究發(fā)現(xiàn)，災(zāi)后不同性別兒童在生活事件量表的受懲罰和其他因子上存在顯著差異，男生得分顯著高于女生，說(shuō)明災(zāi)區(qū)的男性兒童比女性兒童面臨更高的負(fù)性生活事件，可能導(dǎo)致較多的攻擊行為。出現(xiàn)這種現(xiàn)象，可能由于男生頑皮、好動(dòng)等自身的性格特點(diǎn)，老師和家長(zhǎng)給予更多的學(xué)習(xí)壓力和懲罰，而更多的壓力和懲罰又反過(guò)來(lái)強(qiáng)化了已有的性格，這種惡性循環(huán)，導(dǎo)致男生健康適應(yīng)能力更差。[13]因此，在學(xué)校和家庭中，老師和家長(zhǎng)不應(yīng)該給男生施加過(guò)多的學(xué)習(xí)壓力，在對(duì)男生進(jìn)行懲罰時(shí)，懲罰措施也不應(yīng)該太過(guò)嚴(yán)厲，造成男女生之間差別顯著。在對(duì)災(zāi)區(qū)兒童進(jìn)行心理健康教育工作時(shí)，一定要注意男女生的性別差異，針對(duì)男女生采取不同的措施，這樣才能幫助他們更好地應(yīng)對(duì)生活中的負(fù)性事件，幫助其健康成長(zhǎng)。
（二）家庭對(duì)兒童關(guān)注提出的建議
回歸分析表明，社會(huì)支持可以正向預(yù)測(cè)兒童的心理韌性，其中家庭支持是兒童心理韌性的主要來(lái)源。然后，社會(huì)支持中的家庭支持因子與心理韌性中的家庭支持因子之間的相關(guān)卻不顯著。這就提示父母或其他撫養(yǎng)人要更多關(guān)注與兒童的溝通，多傾聽(tīng)他們、了解他們。[14]首先要給孩子一個(gè)傾訴的機(jī)會(huì)，了解孩子的內(nèi)心，把握他們的思想動(dòng)態(tài)；其次，可以和孩子共同探討應(yīng)對(duì)挫折的辦法，避免孩子孤立無(wú)援的恐慌心態(tài)，并鼓勵(lì)他們勇敢地面對(duì)困難和挫折，從而提高家庭支持的支持力，減少兒童在學(xué)習(xí)上的壓力，讓他們輕松學(xué)習(xí)、快樂(lè)學(xué)習(xí)，提高兒童的心理韌性。
（三）對(duì)災(zāi)后學(xué)校及社會(huì)提出的建議
相關(guān)研究表明，社會(huì)支持的三個(gè)因子家庭支持、朋友支持、其他人支持與心理韌性的兩個(gè)因子積極認(rèn)知與目標(biāo)專注具有高相關(guān)。Andrews的研究曾發(fā)現(xiàn)，個(gè)體在高應(yīng)激狀態(tài)下，如果缺乏社會(huì)支持和良好的應(yīng)付方式，則心理?yè)p害的危險(xiǎn)度可達(dá)43.3%，為普通人群危險(xiǎn)度的兩倍。[15]學(xué)校作為兒童發(fā)展的主要媒介和環(huán)境，面對(duì)地震災(zāi)害給災(zāi)區(qū)兒童帶來(lái)的諸多負(fù)面生活事件的影響，也應(yīng)針對(duì)個(gè)體的差異給予大力的支持和幫助。在學(xué)校教育方面，教師對(duì)學(xué)生相比于災(zāi)害發(fā)生前應(yīng)要更積極地關(guān)注、真誠(chéng)對(duì)待，要正確引導(dǎo)兒童面對(duì)災(zāi)難，并創(chuàng)造條件讓學(xué)生盡快復(fù)課，回到學(xué)校和集體；經(jīng)常組織豐富的課外活動(dòng)，讓學(xué)生在集體中感受到他人的理解和關(guān)愛(ài)，在積極安全的心理氛圍中，增強(qiáng)生活的信心和勇氣，從而引導(dǎo)其積極樂(lè)觀地對(duì)待今后的學(xué)習(xí)和生活。
（四）從宏觀層面對(duì)政府提出的建議
從宏觀政策層面來(lái)看，國(guó)家應(yīng)在災(zāi)后兒童心理干預(yù)的整體機(jī)制上有所推進(jìn)，從國(guó)家層面制定相應(yīng)的政策法規(guī)，并在各地建立應(yīng)急管理機(jī)制。[16]首先，在政府執(zhí)行向?yàn)?zāi)后教育傾斜政策的前提下，應(yīng)加大在災(zāi)后教育軟件投入的比例。調(diào)查所在的河西小學(xué)是茂縣災(zāi)后重建的首批項(xiàng)目，而所有的學(xué)校都是重建項(xiàng)目中優(yōu)先建設(shè)。在對(duì)河西小學(xué)的同學(xué)調(diào)查時(shí)發(fā)現(xiàn)，新的學(xué)校、新的教學(xué)環(huán)境對(duì)孩子們的樂(lè)觀積極心理起了很大的激發(fā)作用。除現(xiàn)有的保障硬件支持外，政府應(yīng)更多地保障軟件的支持，如災(zāi)后兒童的心理培訓(xùn)，災(zāi)后學(xué)校教師的心理教育培訓(xùn)等等。其次，可以在各地設(shè)立專門的心理救助部門，并對(duì)心理輔導(dǎo)工作者進(jìn)行專業(yè)培訓(xùn)，提高他們的專業(yè)素質(zhì)，把心理干預(yù)工作長(zhǎng)期堅(jiān)持下去。
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0～3歲嬰幼兒時(shí)期是脫離母體后第一個(gè)階段，身體成長(zhǎng)從不能獨(dú)立行走到能夠運(yùn)用雙手接觸事物，從不會(huì)說(shuō)話到能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的發(fā)音，心理狀況也由懵懂狀態(tài)慢慢與外界建立信任。因此，重視這個(gè)時(shí)期兒童心理發(fā)展，積極探索父母和保育人員的有效教養(yǎng)方式，對(duì)于0～3兒童的身心健康成長(zhǎng)有著重要的現(xiàn)實(shí)意義。
一、0～3歲兒童心理發(fā)育的評(píng)價(jià)
0～3歲兒童心理客觀來(lái)說(shuō)就是人腦的發(fā)育過(guò)程中所體現(xiàn)出的一些映像，換一種說(shuō)法就是兒童心理的發(fā)育與大腦的發(fā)育密切相關(guān)，一些心理反映就是大腦功能的反映。我們可以依據(jù)0～3歲兒童的大動(dòng)作（如坐、立、走等）、精細(xì)動(dòng)作（如抓握、手眼協(xié)調(diào)等）、語(yǔ)言、記憶、意志、個(gè)性等形式的活動(dòng)來(lái)檢查他們的心理發(fā)育情況。由于0～3歲的兒童主要以行為活動(dòng)為主，所以我們可以通過(guò)觀察他們的這些動(dòng)作行為所體現(xiàn)出的水平的高低來(lái)評(píng)價(jià)他們的心理發(fā)育。當(dāng)然大部分3歲以后的兒童智力活動(dòng)相較于行為活動(dòng)會(huì)比較突出可以通過(guò)智力測(cè)驗(yàn)來(lái)進(jìn)行評(píng)價(jià)。
二、0～3歲兒童心理健康教養(yǎng)理念
（一）關(guān)愛(ài)身心，滿足需求
對(duì)于嬰幼兒的情感關(guān)懷應(yīng)該放在第一位，要積極的強(qiáng)調(diào)以親為先，以情為主的原則，對(duì)兒童進(jìn)行關(guān)愛(ài)，用豐富的親情滿足兒童的心理成長(zhǎng)需求，從而創(chuàng)設(shè)良好的心理環(huán)境，讓孩子在寬松舒適的氛圍中積極主動(dòng)、健康愉悅的發(fā)展，讓嬰幼兒開(kāi)心、開(kāi)口、開(kāi)竅，促進(jìn)兒童身心健康的成長(zhǎng)。
（二）以養(yǎng)為主，融教于養(yǎng)
對(duì)于嬰幼兒來(lái)說(shuō)身心健康的發(fā)展是成長(zhǎng)的基礎(chǔ)，在注重兒童心理健康教養(yǎng)的同時(shí)，首先要把兒童的安全、健康放在首位，堅(jiān)持教育與保育同時(shí)進(jìn)行，讓兒童在自然成長(zhǎng)中做到教養(yǎng)合一，促進(jìn)嬰幼兒心理和生理共同的發(fā)展。
（三）關(guān)注發(fā)展，順應(yīng)天性
對(duì)于嬰幼兒心理健康教養(yǎng)，需要全面關(guān)心、關(guān)注和關(guān)懷他們的成長(zhǎng)歷程。每個(gè)孩子都有著自身的發(fā)展規(guī)律，在心理教養(yǎng)過(guò)程中對(duì)于每個(gè)孩子之間發(fā)展的差異性應(yīng)該要正確對(duì)待，要充分給嬰幼兒創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)獲取的機(jī)會(huì)和搭建發(fā)展?jié)撃艿钠脚_(tái)，讓其在原有基礎(chǔ)上獲得發(fā)展，尊重嬰幼兒身心的發(fā)展規(guī)律，努力順應(yīng)兒童的天性，讓他們?cè)谶m宜的環(huán)境中發(fā)展健康心理。
（四）因材施教，發(fā)掘潛能
對(duì)于嬰幼兒的心理健康教養(yǎng)研究，除了重視淺層次的身體發(fā)育和情感需求以外，對(duì)于不同嬰幼兒的感知、運(yùn)動(dòng)、語(yǔ)言、情感等方面發(fā)展的差異要進(jìn)行仔細(xì)的觀察，根據(jù)不同的特點(diǎn)進(jìn)行個(gè)性化培養(yǎng)，給孩子提供豐富多彩的機(jī)會(huì)，激發(fā)嬰幼兒的潛能，為心理健康發(fā)育打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
三、優(yōu)化0～3歲兒童心理健康教養(yǎng)策略
（一）創(chuàng)設(shè)舒適環(huán)境，提倡親近自然
0～3歲嬰幼兒對(duì)于環(huán)境有著極其敏感的需求，因此在進(jìn)行兒童心理健康教養(yǎng)的過(guò)程中，需要打造舒適環(huán)境，讓兒童在親近自然的氛圍中形成健康心理。主要措施如下：創(chuàng)設(shè)溫度、適度、光線適宜的睡眠環(huán)境，從而保證孩子充足的睡眠，利于孩子的身心健康發(fā)展；為孩子提供安全、舒適、衛(wèi)生的活動(dòng)空間，讓孩子在充滿親情的環(huán)境下進(jìn)行活動(dòng)，用豐富的親情滿足兒童的心理成長(zhǎng)需求，讓兒童獲得心理上的安全感；選擇陽(yáng)光充足、空氣新鮮的戶外活動(dòng)空間，讓孩子多與大自然接觸，提高環(huán)境的適應(yīng)能力，并通過(guò)戶外活動(dòng)增強(qiáng)孩子的體質(zhì)，為心理健康發(fā)展提供必要的前提保障。
（二）創(chuàng)造溝通環(huán)境，促進(jìn)心理健康發(fā)展
當(dāng)0～3歲兒童隨著身體慢慢的長(zhǎng)大，能夠具備一定的交流意識(shí)的時(shí)候，成人要多與孩子溝通交流，建立良好的親子關(guān)系，為嬰幼兒的心理健康發(fā)展打下基礎(chǔ)。在親子溝通中，嬰幼兒能夠感受到成人對(duì)他的關(guān)愛(ài)、尊重，使嬰幼兒有一種被重視感，并有一種充分的接納感，感到自己為父母所關(guān)心，喜愛(ài)，從而得到一種安全的愉快的情緒體驗(yàn)。這種積極的情緒體驗(yàn)，有助于嬰幼兒保持活潑、開(kāi)朗的情緒，促進(jìn)嬰幼兒心理的健康發(fā)展。
（三）創(chuàng)造有效資源，實(shí)施心理健康教養(yǎng)
隨著孩子的成長(zhǎng)，家長(zhǎng)的教養(yǎng)方式也要發(fā)生相應(yīng)的轉(zhuǎn)變，要相信他們的實(shí)力，充分創(chuàng)造和利用有效資源培養(yǎng)他們的獨(dú)立和自信。如：鼓勵(lì)孩子用自己的杯子喝水，主動(dòng)抓拿玩具，多給他們提供獨(dú)立運(yùn)動(dòng)和自由運(yùn)動(dòng)的機(jī)會(huì)，讓孩子推著兒童車或者扶著桌子慢慢行走，培養(yǎng)孩子自己洗手、洗臉、脫襪子等，還可以為孩子選擇適合的圖畫(huà)書(shū)，進(jìn)行親子閱讀，鼓勵(lì)孩子大膽的表達(dá)，從而滿足兒童成長(zhǎng)的各種需要以增強(qiáng)孩子的自信心和獨(dú)立性。當(dāng)然，滿足兒童的需求并不是一味的溺愛(ài)，對(duì)于兒童不合理的需求要進(jìn)行正確的制止和拒絕，并進(jìn)行有效規(guī)范，保證兒童良好心理性格的形成。
四、結(jié)束語(yǔ)
總之，家庭教育在0～3歲兒童心理健康的發(fā)展起著重要的作用，家長(zhǎng)在教育孩子的時(shí)候應(yīng)當(dāng)注意自己所采取的方式是否恰當(dāng)，不要出現(xiàn)漠視溺愛(ài)等不良現(xiàn)象。為了孩子心理健康的發(fā)展家長(zhǎng)可以收集一些正確的賞罰辦法，在教育孩子的同時(shí)家長(zhǎng)也應(yīng)更好的學(xué)習(xí)，多與專業(yè)人員溝通，并且以身作則為促進(jìn)兒童的心理健康教養(yǎng)形成做出積極的努力。
參考文獻(xiàn)：
隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，兒童出現(xiàn)心理疾病的人數(shù)越來(lái)越多，這引起臨床醫(yī)學(xué)界及社會(huì)上的廣泛關(guān)注。兒童是一個(gè)人成長(zhǎng)的關(guān)鍵階段，健康的身心將有助于兒童健康成長(zhǎng)。對(duì)此，需要對(duì)心理疾病的兒童采取心理衛(wèi)生保健措施，這樣才能夠取得較好的臨床治療效果。為此，本文選取從2009年11月至2012年12月間在區(qū)建立檔案的3-10歲的100例有心理疾病的兒童的臨床資料進(jìn)行分析?，F(xiàn)報(bào)告如下：
1資料與方法
1.1臨床資料選取從2009年11月至2012年12月間在我區(qū)建立檔案的3-10歲的100例有心理疾病的兒童，這些患兒全部采取美國(guó)AchenbachJL童行為自評(píng)量表，得出兒童的其中有一個(gè)項(xiàng)目的測(cè)量分值超過(guò)正常分值。[1]按照1：1的比例，將其劃分為觀察組（A組）與對(duì)照組（B組），患兒年齡集中處在3-10歲，平均年齡為（5.2±0.8）歲；男55例，女45例，男女比例為11：9。這兩組患兒在身高、體重、性別、年齡、病程等臨床資料比較方面上，沒(méi)有顯著的差異，有可比性。
1.2方法對(duì)照組（B組）采取常規(guī)治療，觀察組（A組）采取“一對(duì)一”的心理輔導(dǎo)及集體的衛(wèi)生保健宣傳教育，具體措施：①認(rèn)知疏導(dǎo)。由于患兒心理孤寂，大多生活在自己的世界里，家長(zhǎng)也不清楚心理治療的方法，為此，醫(yī)生應(yīng)當(dāng)針對(duì)患兒及家長(zhǎng)的具體情形，讓他們認(rèn)清自己的心理問(wèn)題，采取正確的措施，讓他們逐漸糾正不良的心理認(rèn)知，為以后的治療奠定基礎(chǔ)。②親情感動(dòng)法。心理醫(yī)生只能夠?yàn)榛純翰扇⌒睦碇委煼桨?，具體措施還是需要家長(zhǎng)實(shí)施，為此，醫(yī)生應(yīng)當(dāng)指導(dǎo)家長(zhǎng)采取親情感動(dòng)法，以家長(zhǎng)的實(shí)際行動(dòng)去感化患兒，讓兒童對(duì)外界事物充滿好奇，逐漸擺脫自閉、不愿交流的現(xiàn)狀。[2]③情感轉(zhuǎn)移方法。當(dāng)兒童一直關(guān)注某一項(xiàng)事務(wù)而情緒低落時(shí)，醫(yī)生可以轉(zhuǎn)移患兒的情感，如播放兒童喜歡看的動(dòng)畫(huà)片、影視作品，也可以做兒童喜歡的游戲，讓他們積極參與這些活動(dòng)，自然就能夠擺脫低落的情緒。并對(duì)以上兒童進(jìn)行為期3個(gè)月的追蹤調(diào)查，在3個(gè)月之后再次實(shí)施心理評(píng)估，兒童治療前后進(jìn)行自評(píng)量表（SAS）評(píng)分，并詳細(xì)記錄這些分?jǐn)?shù)，其中大于50分存在心理問(wèn)題。[3]
1.3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法本文采用的數(shù)據(jù)均應(yīng)用SPSS17.0軟件來(lái)詳細(xì)分析統(tǒng)計(jì)的，同時(shí)為加強(qiáng)可信度，這兩組數(shù)據(jù)的資料在比較中都是運(yùn)用了了χ2檢驗(yàn)，文中的實(shí)驗(yàn)中數(shù)據(jù)均為使用的平均值。P
2結(jié)果
這兩組患兒在采取3個(gè)月的治療之后，心理狀況均有一定程度的改善。在SAS評(píng)分比較中，對(duì)照組在治療前的評(píng)分為（62.4±6.1）分，治療后為（48.3±9.6）；觀察組在治療前的評(píng)分為（62.1±6.3），治療后為（30.3±6.8）。在SAS評(píng)分下降幅度比較上，觀察組明顯高于對(duì)照組，差異顯著，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
3討論
心理對(duì)于兒童健康成長(zhǎng)起著關(guān)鍵性作用，由于兒童來(lái)自家庭、社會(huì)、學(xué)校等方面的因素影響，造成他們的心理狀況遠(yuǎn)低于前一輩的，造成他們心理出現(xiàn)嚴(yán)重的障礙或扭曲，這就不利于他們?cè)谏鐣?huì)上茁壯成長(zhǎng)。為此，家長(zhǎng)要做好早發(fā)現(xiàn)，當(dāng)發(fā)現(xiàn)兒童心理出現(xiàn)問(wèn)題之后，應(yīng)當(dāng)立即送到醫(yī)院就診。
由于不同的兒童的心理問(wèn)題不一，對(duì)此，心理醫(yī)生在對(duì)兒童采取集體的衛(wèi)生保健宣傳教育措施，讓他們認(rèn)清自己的心理問(wèn)題，積極接受醫(yī)院的治療；同時(shí)針對(duì)不同兒童的心理狀況，如動(dòng)癥、精神遲滯、交往不良、抑郁癥、孤獨(dú)癥等心理狀況，采取“一對(duì)一”的心理輔導(dǎo)、引導(dǎo)，具體解決他們心理上的個(gè)案問(wèn)題，幫助他們重塑價(jià)值觀。本文結(jié)果顯示，對(duì)兒童采取心理衛(wèi)生保健之后，SAS評(píng)分下降幅度比較上，觀察組明顯高于對(duì)照組，差異顯著，有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P
綜上所述，對(duì)兒童采取積極的心理衛(wèi)生保健治療，可以極大地改善兒童心理抑郁的狀態(tài)，提高患兒的生活水平，增進(jìn)醫(yī)患之間的情誼，非常值得各醫(yī)院廣泛應(yīng)用。
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一、總體情況：
我校中年級(jí)學(xué)生共155人，其中留守兒童就有78人。這些孩子在學(xué)習(xí)和生活上都存在著不同程度上的問(wèn)題，學(xué)習(xí)成績(jī)普遍低下，行為習(xí)慣差，有孤獨(dú)感和失落感……
二、調(diào)查問(wèn)卷方式：
為了使調(diào)查收集的數(shù)據(jù)更具備客觀性和科學(xué)性，根據(jù)問(wèn)卷設(shè)計(jì)的原則，課題研究組自行設(shè)計(jì)問(wèn)卷的初稿，要求被調(diào)查學(xué)生根據(jù)自己的實(shí)際情況和近期表現(xiàn)進(jìn)行自測(cè)評(píng)定，統(tǒng)一指導(dǎo)，當(dāng)場(chǎng)交回。由于采取的不記名式問(wèn)卷調(diào)查，被調(diào)查對(duì)象可以完全根據(jù)調(diào)查問(wèn)題如實(shí)地回答自己的心靈深處的答案，可信度高，有效性強(qiáng)。
三、調(diào)研結(jié)果及分析：
1.缺失親情，導(dǎo)致心理問(wèn)題和性格缺陷。得不到心理關(guān)愛(ài)的留守兒童心理更空虛、缺乏安全感、人際關(guān)系差，缺乏知心人傾訴而變得更加焦慮、孤獨(dú)。留守在家照看孩子的爺爺奶奶（外公外婆）等臨時(shí)監(jiān)護(hù)人，對(duì)這些留守兒童關(guān)心僅僅在吃飽穿暖上，對(duì)于孩子心里想的什么？需要什么？有什么感受？都一概不知或是根本沒(méi)想到要關(guān)心。由于觀念上的差距與撫養(yǎng)方式的不當(dāng)，有48.3%的留守兒童與爺爺奶奶（外公外婆）有矛盾發(fā)生。在調(diào)查“遇到矛盾時(shí)向誰(shuí)傾訴”時(shí)57.6%的同學(xué)沒(méi)有傾訴對(duì)象，把矛盾壓抑在心里，向父母訴苦的僅僅只有13名同學(xué)，占16.7%。
2.在學(xué)習(xí)上，學(xué)習(xí)成績(jī)總體表現(xiàn)出與其他兒童的差距。由于臨時(shí)監(jiān)護(hù)人普遍年齡大、身體差、文化水平低，不但在學(xué)習(xí)上無(wú)法給留守兒童切實(shí)有效地幫助和輔導(dǎo)，而且與留守兒童思想觀念差異大，存在明顯的溝通障礙。調(diào)查中有33名留守兒童認(rèn)為父母不在家在學(xué)習(xí)上是有困難的，占調(diào)查人數(shù)的42.3%。他們?cè)趯W(xué)習(xí)上遇到的困難，得不到家長(zhǎng)的有效幫助，導(dǎo)致留守兒童學(xué)習(xí)習(xí)慣較差，自制力弱，在學(xué)習(xí)困難時(shí)，不能承受過(guò)大的壓力，造成學(xué)習(xí)興趣的失去，有的甚至產(chǎn)生學(xué)?？植腊Y、厭學(xué)等問(wèn)題。
3.在遇到困難時(shí)，表現(xiàn)出有克服困難的意志力。有87.2%的留守兒童在遇到困難時(shí)，表示有信心克服；12.8%的留守兒童表示對(duì)困難有害怕心理。隨著年齡與知識(shí)的增長(zhǎng)，學(xué)生的個(gè)性品質(zhì)也在不斷地成長(zhǎng)，絕大多數(shù)同學(xué)面對(duì)困難已不再害怕。
4.豐富多彩的童年生活是所有孩子的共同心愿。童年是最美好的，也是最值得回憶的階段。每個(gè)兒童都希望有一個(gè)童話般的成長(zhǎng)環(huán)境，缺失了父母的呵護(hù)和關(guān)愛(ài)的留守兒童們更需要有更多的學(xué)校生活來(lái)填補(bǔ)這一空白。調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，每個(gè)孩子都希望學(xué)校的活動(dòng)多樣化，喜歡“唱歌”、“跳舞”、“運(yùn)動(dòng)會(huì)”等活動(dòng)。
四、改善留守兒童現(xiàn)狀的措施及建議
家庭、學(xué)校和社會(huì)是留守兒童每天都要接觸的環(huán)境，留守兒童處于這三者相結(jié)合的成長(zhǎng)環(huán)境中，因此，家庭、學(xué)校和社會(huì)應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到這個(gè)問(wèn)題的嚴(yán)峻性和迫切性，形成堅(jiān)固的三位一體的教育結(jié)構(gòu)，共同促進(jìn)留守兒童身心健康發(fā)展。結(jié)合我校的《農(nóng)村留守兒童心理關(guān)愛(ài)研究》課題，我們建議從以下幾個(gè)采取有效措施：
1.學(xué)校方面。完善學(xué)校教育體系，關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。
（1）建立和完善留守兒童的個(gè)人心理成長(zhǎng)檔案。成長(zhǎng)檔案內(nèi)容包括學(xué)生的個(gè)性特長(zhǎng)、學(xué)習(xí)成績(jī)、學(xué)習(xí)態(tài)度、心理狀態(tài)、個(gè)性品質(zhì)、交朋擇友等方面。這樣才能隨時(shí)了解兒童的心理狀況，有針對(duì)性的進(jìn)行輔導(dǎo)。
（2）成立留守兒童家長(zhǎng)培訓(xùn)學(xué)校，強(qiáng)化家校溝通。建立家長(zhǎng)QQ群、通過(guò)開(kāi)家長(zhǎng)會(huì)、與家長(zhǎng)電話聯(lián)系、網(wǎng)絡(luò)視頻家長(zhǎng)培訓(xùn)會(huì)等方式，建立學(xué)校和家庭心理健康教育溝通的渠道，優(yōu)化家庭教育環(huán)境，讓家長(zhǎng)協(xié)同學(xué)校對(duì)留守兒童進(jìn)行教育。
（3）加強(qiáng)對(duì)教師的師愛(ài)奉獻(xiàn)精神的培訓(xùn)和管理。作為教師，在實(shí)際教學(xué)中對(duì)這些特殊的學(xué)生應(yīng)耐心教導(dǎo)，讓學(xué)生感受到學(xué)校的溫暖。教師不僅要關(guān)心留守兒童的學(xué)習(xí)，更要關(guān)心他們的情感、心理健康等方面。
（4）開(kāi)展豐富多彩的健康有益的活動(dòng)。比如：“我有一雙小小手”、“抽屜文化”等行為習(xí)慣養(yǎng)成教育活動(dòng)；“我愛(ài)我的班級(jí)”、“學(xué)校是我家”等集體觀念教育活動(dòng)；“清明掃墓”、“我為紅領(lǐng)巾添彩”等愛(ài)國(guó)主義教育活動(dòng)……這些活動(dòng)應(yīng)該融知識(shí)性、趣味性、參與性和操作性為一體，通過(guò)游戲、情景創(chuàng)設(shè)、角色扮演、討論等方式使他們感受到他們也是班級(jí)、學(xué)校、祖國(guó)大家庭中的一員，走出孤獨(dú)，感受溫暖，幫助留守兒童全面提高心理素質(zhì)。
此外，學(xué)校還可以創(chuàng)建親情電話、親情視頻、知心姐姐信箱幫助留守兒童走出親情缺失成長(zhǎng)的困惑，讓他們感受到父母雖然遠(yuǎn)在天邊，卻近在眼前，使他們的情感得到抒發(fā)。
2.家庭方面。完善家庭教育體系，建立和諧融洽的親子關(guān)系。
（1）妥善處理外出務(wù)工掙錢與兒童的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)關(guān)系。父母應(yīng)當(dāng)盡量避免一起外出。如雙方都外出，最好把孩子安排在自己的工作城市，一起生活。如果留守兒童由他人或者一方監(jiān)護(hù)，父母要經(jīng)常給兒童寫信，打電話，加強(qiáng)和留守兒童的情感溝通而不僅僅是停留在物質(zhì)保障上。
（2）選擇合適的臨時(shí)監(jiān)護(hù)人。臨時(shí)監(jiān)護(hù)人除了要對(duì)留守兒童的物質(zhì)的需求予以關(guān)注外，更要關(guān)注留守兒童的心理狀況。父母在選擇監(jiān)護(hù)人時(shí)要做好溝通，監(jiān)護(hù)過(guò)程中要加強(qiáng)和臨時(shí)監(jiān)護(hù)人的聯(lián)系。
二、隨班就讀在班級(jí)環(huán)境中容易出現(xiàn)的心理問(wèn)題
1.學(xué)習(xí)心理障礙：消極心理、依賴心理恐懼心理、焦慮心理、孤獨(dú)心理、自卑心理等。2.情緒障礙：抑郁情結(jié)、恐懼情緒等3.行為問(wèn)題：多動(dòng)、沖動(dòng)、退縮行為等4.人格障礙：過(guò)于溺愛(ài)、保護(hù)或過(guò)于冷漠、歧視的家庭氣氛以及社會(huì)遺留的偏見(jiàn)都是隨班就讀學(xué)生人格發(fā)展的不利因素，許多隨班就讀學(xué)生特別是智障學(xué)生自私、固執(zhí)、幼稚、依賴性強(qiáng)、以個(gè)人為中心。他們往往缺少靈活性，缺乏個(gè)人動(dòng)機(jī)與興趣，主動(dòng)性差，意志水平低下，這些因素反過(guò)來(lái)也會(huì)阻礙他們身心各方面的發(fā)展，成為自身發(fā)展的瓶頸。
三、營(yíng)造良好班級(jí)氛圍提高隨班就讀兒童心理健康
（一）建立民主師生關(guān)系融化特殊需要兒童內(nèi)心堅(jiān)冰
良好的師生關(guān)系是提高班級(jí)凝聚力、提高學(xué)習(xí)效率、增進(jìn)學(xué)生心理健康的重要因素。民主平等的師生關(guān)系是提高班級(jí)凝聚力、融化特殊兒童內(nèi)心堅(jiān)冰的有效措施。1.尊重學(xué)生，把缺點(diǎn)當(dāng)特點(diǎn)。當(dāng)我們用對(duì)待普通孩子的方法，在特殊兒童身上行不通的時(shí)候，我們不妨多用疑問(wèn)句，這樣可以避免將您慣常策略強(qiáng)加給特殊兒童，用“這么做怎么樣”來(lái)代替“這樣做好”。孩子們就不會(huì)感到受強(qiáng)制。學(xué)生也有了說(shuō)不的權(quán)利，同意的也可以表達(dá)出自己的想法。我們不妨多聽(tīng)聽(tīng)兒童的意見(jiàn)。允許兒童表達(dá)自己的情緒，鼓勵(lì)兒童把他們的感受說(shuō)出來(lái)，這樣可以讓兒童的負(fù)面情緒發(fā)泄出來(lái)，消除抑郁情緒、克服焦慮心理。2.多形式激勵(lì)，提高兒童自信心。在隨讀生轉(zhuǎn)化中，教師要花功夫、下力氣幫助他們改進(jìn)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，使他們品嘗到成功的滋味。在課堂上，針對(duì)特殊學(xué)生的特殊問(wèn)題，首先教師要容人之短，不懷成見(jiàn)，調(diào)查研究后再發(fā)表意見(jiàn)。
（二）融洽同學(xué)關(guān)系，接納特殊需要兒童，克服兒童的孤獨(dú)感和自卑感
迄今為止，似乎我們總在討論教師該如何從事班級(jí)管理，其實(shí)不然，在師生構(gòu)建的教育共同體中，管理的大部分工作是兒童的責(zé)任。教師只要在初期階段勞神費(fèi)力，而后便毋須事必躬親了。普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的身心發(fā)展有兩個(gè)方面的作用，一模仿———特殊兒童通過(guò)模仿普通同學(xué)，學(xué)得新的行為方式，讓學(xué)生產(chǎn)生歸屬感；二抑制效應(yīng)與解脫效應(yīng)，因?yàn)榘嗉?jí)內(nèi)的團(tuán)體規(guī)范，特殊兒童業(yè)已習(xí)得的不良行為會(huì)行為受到抑制與解脫。同伴關(guān)系是影響學(xué)生心理健康的重要因素之一，隨班就讀兒童接觸時(shí)間最長(zhǎng)影響最大的班級(jí)因素是同學(xué)。所以教師應(yīng)指導(dǎo)同學(xué)在課上、課下對(duì)特殊兒童進(jìn)行幫扶。老師在學(xué)習(xí)上采用分層教學(xué)的方式，找到成績(jī)相近的學(xué)習(xí)小組進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，給特殊兒童以成就感；在交往上，發(fā)揮班級(jí)干部的帶頭作用，主動(dòng)和特殊需要兒童交流，給學(xué)生以歸屬感。
在我國(guó)，隨著社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和城鎮(zhèn)化建設(shè)步伐的加快，農(nóng)村富余勞動(dòng)力向城鎮(zhèn)轉(zhuǎn)移已成大勢(shì)所趨，在大批新生代農(nóng)民工涌入城里的同時(shí)也催生出了“留守兒童”這一非凡群體。農(nóng)村留守兒童，在這個(gè)名稱的背后，是一個(gè)脆弱的群體，一種酸楚的生活狀態(tài)。當(dāng)他們最需要父母擁抱的時(shí)候，父母卻為了生活，遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)，一年到頭只能見(jiàn)上一兩次面。父母的外出，使留守兒童無(wú)法得到細(xì)致的照料與關(guān)懷，長(zhǎng)年和父母分離，天各一方，由此給這些留守兒童造成了不同程度的心理缺失，使這些祖國(guó)未來(lái)的花朵心理上多少存在畸形，面臨著心理畸形造成的成長(zhǎng)風(fēng)險(xiǎn)和安全隱患。據(jù)調(diào)查，由于父母常年離家，性格孤僻、脆弱、渴望親情、認(rèn)知偏差、有甚敵對(duì)等等已成為留守兒童最大的心理問(wèn)題。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，近60%的留守兒童存在心理問(wèn)題，65%的留守兒童不愿意與監(jiān)護(hù)人進(jìn)行心靈溝通。
一、農(nóng)村留守兒童心理缺失存在狀況
（1）監(jiān)護(hù)不力，造成的依賴心理嚴(yán)重。在農(nóng)村，由于小孩父母外出務(wù)工賺錢，社會(huì)上都流傳一句不成文的名言，說(shuō)的是農(nóng)村里有一個(gè)整編部隊(duì)——386061部隊(duì)，意思是說(shuō)留在家里的成員只有婦女、老人和兒童，留守兒童多由祖輩撫養(yǎng)，而在一般的家庭祖輩由于思想觀念較陳舊等因素影響，或者說(shuō)祖輩為了能讓小孩安心和自己順心，常對(duì)留守子女過(guò)分地照顧與保護(hù)，往往對(duì)他們百依百順，百事包辦，讓他們除了學(xué)習(xí)什么都別管。父母由于常年有外，總覺(jué)得有愧于孩子，因此經(jīng)常給孩子錢以補(bǔ)償，寧愿自己節(jié)衣縮食，也要盡量滿足孩子的所有要求。父母對(duì)孩子過(guò)分溺愛(ài)，導(dǎo)致孩子形成較強(qiáng)的依賴心理。
（2）敵對(duì)、古惑心理畸形、犯罪與越軌并存。由缺乏父母的關(guān)注和相應(yīng)的家庭教育，紀(jì)律渙散，家里無(wú)人輔導(dǎo)，學(xué)習(xí)成績(jī)普遍較差，他們的內(nèi)心變得敏感迷茫。少數(shù)留守兒童對(duì)父母的離去偏激怨恨。即使父母回家后，也疏遠(yuǎn)他們，情感隔膜。在他們?nèi)烁穸ㄐ缘哪甏?，正常的人生觀、價(jià)值觀都難以樹(shù)立。從而導(dǎo)致留守兒童在學(xué)?；蚣依锿a(chǎn)生敵對(duì)心理和所謂古惑仔式的做法，這些家庭環(huán)境的不完整和教育的弱化，對(duì)其心理和精神狀況都產(chǎn)生了一些負(fù)面影響，一些孩子逃學(xué)、曠課、不交作業(yè)，甚至參與社會(huì)小青年團(tuán)體，沾染打架、賭博、酗酒等不良習(xí)氣；還有的孩子因得不到家庭溫暖而離家出走。一些青少年極可能被社會(huì)上違法人員勾引，走上病態(tài)社會(huì)化的道路比如打架斗毆、拉幫結(jié)派等不良行為，缺乏道德感和理智感，嚴(yán)重者有的參與盜竊、搶劫，最后走上犯罪的道路。有關(guān)資料統(tǒng)計(jì)顯示，父母均在外的留守家庭是最容易導(dǎo)致青少年犯罪的家庭。
（3）生活中自我封閉、悲痛、厭惡、焦慮、憂郁。這來(lái)源于家庭環(huán)境的不穩(wěn)定使他們?nèi)狈Π踩泻蜌w屬感，從而帶來(lái)較強(qiáng)的孤獨(dú)感。在必要時(shí)，沒(méi)有最親的人在身邊溝通，收到其他朋友的排擠，柔弱無(wú)助的孩子只能將自己完全與這個(gè)陌生世界隔離，保護(hù)自己。長(zhǎng)期的寡言、沉默、焦慮和緊張，極易使這些孩子形成孤僻、自卑、封閉的心理。久而久之對(duì)周圍人產(chǎn)生戒備和敵對(duì)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn),85%的“留守兒童”認(rèn)為因無(wú)父母關(guān)愛(ài)，自己的性格發(fā)生了很大程度的變化，其中16.2%的患有不同程度的憂郁情緒，具體表現(xiàn)在：做事畏縮不前，膽小怕事，行為不積極，表情木然等不良心理狀態(tài)。
針對(duì)留守兒童以上的種種狀況，如何為留守花朵營(yíng)造健康、快樂(lè)、平等、和諧的成長(zhǎng)環(huán)境，已經(jīng)成為農(nóng)村小學(xué)教育工作中的一個(gè)新課題，實(shí)施好與否直接影響我國(guó)國(guó)民素質(zhì)的提高，教育的成敗。
二、關(guān)于留守兒童心理缺失的對(duì)策思考
（1）強(qiáng)化家庭教育，轉(zhuǎn)變教育觀念，提高思想認(rèn)識(shí)。俗話說(shuō)，解鈴還須系鈴人，父母是兒童人生道路第一位良師益母，良好的親子關(guān)系是一種無(wú)法代替的教育資源，也是孩子健康成長(zhǎng)的關(guān)鍵，是將來(lái)他們踏入社會(huì)，影響其終身發(fā)展的重要因素之一，這就要外出務(wù)工父母樹(shù)立正確教養(yǎng)觀念，形成正確合理的教養(yǎng)方式。務(wù)工父母應(yīng)改變讀書(shū)無(wú)用論有錯(cuò)誤思想，不能片面地認(rèn)為外出務(wù)工既能省學(xué)費(fèi)又能掙錢，而應(yīng)該明白在知識(shí)經(jīng)濟(jì)高速發(fā)展的今天，若子女未能通過(guò)上學(xué)豐富自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，成年后很難適應(yīng)社會(huì)的要求。同時(shí)，他們還必須正確認(rèn)識(shí)讀書(shū)不僅是學(xué)校和老師的事也是家長(zhǎng)的事。家長(zhǎng)不僅人提供物質(zhì)上的支持，而且應(yīng)該提供心理、思想上的支持；應(yīng)該鼓勵(lì)子女多與親人、同學(xué)、老師交流；應(yīng)該對(duì)子女保持合理的期望值。過(guò)高的期望反而會(huì)增加子女的心理負(fù)擔(dān)。重要的是父母應(yīng)對(duì)子女采用民主型教養(yǎng)方式，特別是針對(duì)留守小孩依賴性強(qiáng)的心理，盡量同子女交流，一起商量某些事情，使子女明白父母對(duì)他們的關(guān)心。作為父母的應(yīng)該盡量抽空和小孩多交流，通過(guò)書(shū)信或電話方式多少給予小孩一份真摯的生活、學(xué)習(xí)的動(dòng)力。
（2）加強(qiáng)學(xué)校教育，因材施教，提高留守兒童調(diào)控能力。針對(duì)留守兒童敵對(duì)、古惑心理畸形、犯罪與越軌并存狀況，通過(guò)團(tuán)體指導(dǎo)有時(shí)難以收到最佳效果，應(yīng)通過(guò)個(gè)別咨詢，對(duì)個(gè)體進(jìn)行指導(dǎo)，幫助他們減輕心理壓力和負(fù)擔(dān)?！耙话谚€匙開(kāi)一把鎖”，教師要隨時(shí)隨地觀察留守兒童的心理動(dòng)態(tài)，對(duì)有心理疾病的學(xué)生，要對(duì)癥下藥，可以進(jìn)行個(gè)別交談、電話咨詢、信函咨詢。關(guān)于提高留守兒童調(diào)控能力，則要多鼓勵(lì)“留守兒童”正確面對(duì)眼前的挫折，敢于面對(duì)，敢于挑戰(zhàn)，提高自己的獨(dú)立性，堅(jiān)定性和自制力。引導(dǎo)“留守兒童”建立良好的同伴關(guān)系及人際關(guān)系。因良好的人際關(guān)系是兒童特殊的信息渠道和參照框架，也是兒童得到情感支持的來(lái)源之一，可以滿足兒童歸屬和愛(ài)的需要以及尊重的需要，對(duì)“留守兒童”的身心健康發(fā)展有著不可磨滅的作用。
（3）關(guān)注留守兒童，還要靠全社會(huì)的共同努力。留守兒童的心理問(wèn)題，不是一兩天所造成，如果能夠依靠學(xué)校的精神培養(yǎng)，社會(huì)的關(guān)心，家長(zhǎng)的輔助，我們從內(nèi)心不要歧視，不要疏遠(yuǎn)，留守的花朵就能美麗綻放。當(dāng)然，我們?cè)诖艘步ㄗh一些忙于掙錢與孩子溝通較少的家長(zhǎng)，負(fù)起責(zé)任，畢竟你們才是孩子最好的老師。我希望能夠?yàn)椤傲羰貎和睜I(yíng)造一個(gè)良好的生活環(huán)境，幫助“留守兒童”重建自信心，樹(shù)立良好的人生觀和價(jià)值觀，改善他們存在的心理問(wèn)題，使其身心能夠積極健康的發(fā)展，成為一個(gè)健康的社會(huì)人。
參考文獻(xiàn)：
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Wei Wenwen；賴東銳 Lai Dongrui
（School of Business Administration，South China University of Technology，Guangzhou 510640，China）
摘要： 留守兒童心理健康的教育問(wèn)題，是緩解留守兒童問(wèn)題的關(guān)鍵。解決留守兒童的心理健康問(wèn)題，需要政府、家庭、學(xué)校等多方面配合，共同為留守兒童營(yíng)造良好的社會(huì)環(huán)境及生活教育環(huán)境。文章通過(guò)對(duì)廣東省河源市古竹鎮(zhèn)的實(shí)地調(diào)研，深入剖析當(dāng)?shù)亓羰貎和睦斫】惮F(xiàn)狀及其影響因素，從政府、家庭、學(xué)校三個(gè)角度出發(fā)，構(gòu)建了留守兒童心理教育模式。
Abstract: The issue of left-behind children's psychological health plays a critical role in alleviating the conflict between this group and the society. In order to solve the psychological health problem of the left-behind children, a good social and living condition needs to be created with government, family, school and so on. Considering the on-the-spot investigation of the current psychological health conditions of the local left-behind children in Guzhu town, Heyuan city, Guangdong, the paper proposes a trinity mode respecting the roles of government, family and school, constructing an educational pattern towards the left-behind children's psychological health.
關(guān)鍵詞： 留守兒童 心理教育模式 古竹鎮(zhèn)
Key words: left-behind children；psychological education mode；Guzhu town
中圖分類號(hào)：G44文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-4311（2011）29-0240-02
0引言
留守兒童問(wèn)題一直是國(guó)家及地方各級(jí)政府所關(guān)注的問(wèn)題。2008年，全國(guó)農(nóng)村留守兒童共計(jì)約5800萬(wàn)人[1]，并仍在迅速地增長(zhǎng)。龐大的基數(shù)以及廣闊的地域分布，使留守兒童問(wèn)題成為了當(dāng)代社會(huì)亟待解決的問(wèn)題。留守兒童心理健康問(wèn)題的有效解決，為緩解留守兒童問(wèn)題提供了保證。
本文的主體研究對(duì)象為農(nóng)村留守兒童，其概念界定為：父母雙方或一方從農(nóng)村流動(dòng)到其他地區(qū)，孩子留在戶籍所在地農(nóng)村，并因此不能和父母雙方共同生活的17周歲及以下的未成年人[1]。基于廣東省古竹鎮(zhèn)留守兒童的心理健康狀況及其影響因素的調(diào)研分析，我們從政府、家庭、學(xué)校等方面出發(fā)，尋找促進(jìn)留守兒童心理健康發(fā)展的對(duì)策，最終構(gòu)建了留守兒童心理教育模式。
1留守兒童心理健康教育現(xiàn)狀
1.1 留守兒童社會(huì)背景介紹留守兒童現(xiàn)象產(chǎn)生的關(guān)鍵原因是我國(guó)特有的城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)差異。當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)始終從屬于城市經(jīng)濟(jì)，農(nóng)民為求謀生只能進(jìn)城務(wù)工，導(dǎo)致了留守兒童問(wèn)題的出現(xiàn)。近年來(lái)，面對(duì)留守兒童問(wèn)題，我國(guó)各級(jí)政府紛紛做出相應(yīng)的政策支持。2004年，教育部專門召開(kāi)了研究留守兒童問(wèn)題的“中國(guó)農(nóng)村留守兒童問(wèn)題研究”座談會(huì)，并于2005至2010五年間實(shí)施了包括《國(guó)務(wù)院關(guān)于解決農(nóng)民工問(wèn)題的若干意見(jiàn)》[2]在內(nèi)的各項(xiàng)政策，著手解決留守兒童相關(guān)問(wèn)題。留守兒童正處在心智成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期，成長(zhǎng)過(guò)程中缺乏來(lái)自父母的直接關(guān)懷，容易出現(xiàn)消極情緒及心理自閉現(xiàn)象。監(jiān)護(hù)人給予留守兒童的精神關(guān)懷及行為引導(dǎo)不足，農(nóng)村教學(xué)中教師對(duì)學(xué)生心理健康培養(yǎng)意識(shí)的缺失，逐步造成了兒童心理健康成長(zhǎng)路徑的偏離、心理健康問(wèn)題的不斷惡化。
1.2 古竹鎮(zhèn)留守兒童心理健康現(xiàn)狀為深入了解留守兒童心理健康現(xiàn)狀及其主要影響因素，發(fā)現(xiàn)其中存在的問(wèn)題，并針對(duì)性地提出建議，我們?cè)趶V東省河源市古竹鎮(zhèn)開(kāi)展了實(shí)地調(diào)研。本次調(diào)研對(duì)象為古竹鎮(zhèn)留守兒童，年齡集中在10-17歲。本次調(diào)研共訪問(wèn)留守兒童183人，回收有效問(wèn)卷157份，有效率達(dá)85.79%。根據(jù)問(wèn)卷回收情況及調(diào)查結(jié)果得知，本次抽樣調(diào)查訪問(wèn)對(duì)象數(shù)量較多，訪問(wèn)地點(diǎn)分散，涉及各村村民家中、古竹鎮(zhèn)鎮(zhèn)中心區(qū)域、古竹中學(xué)校內(nèi)等。本次調(diào)研結(jié)果，有代表性地反映出古竹鎮(zhèn)留守兒童的心理健康現(xiàn)狀，分析得出的對(duì)策和結(jié)論具有針對(duì)性，可推廣到其他農(nóng)村地區(qū)。調(diào)研結(jié)果顯示，古竹鎮(zhèn)留守兒童心理健康現(xiàn)狀如下：
1.2.1 情緒狀況欠佳留守兒童缺乏父母直接的關(guān)愛(ài)與呵護(hù)，精神上得不到滿足，情緒狀況欠佳，形成了焦慮、憂郁、怨恨等不良情緒狀態(tài)。據(jù)調(diào)查，26.43%的留守兒童擔(dān)心外出務(wù)工的父母，希望他們能夠平安歸來(lái)。在自身情緒方面，29.03%的留守兒童表示在生活中常感到心里煩躁，33.06%的留守兒童感到容易激動(dòng)和煩惱。在調(diào)查中還發(fā)現(xiàn)，42.17%的留守兒童表示有不同程度的憂郁情緒，具體表現(xiàn)在做事畏縮不前，膽小怕事，行為不積極，表情木然等方面。
1.2.2 人際關(guān)系不合理留守兒童的心理問(wèn)題反映在日常情緒、性格上，直接影響了其人際關(guān)系的發(fā)展。在“是否愿意和同學(xué)一起參加集體活動(dòng)”的調(diào)查中，有31.21%的留守兒童表示不愿跟同學(xué)一起參加集團(tuán)活動(dòng)。高達(dá)64.44%的留守兒童表示不會(huì)主動(dòng)與陌生的人交談，顯得內(nèi)向，不積極；13.34%的留守兒童表示不希望與陌生人交談，甚至抗拒與任何陌生人的交流。留守兒童交際面過(guò)于單一，人際關(guān)系不合理。
1.2.3 自我認(rèn)可程度低留守兒童自信心普遍不足。調(diào)查結(jié)果顯示，認(rèn)為自己很優(yōu)秀的留守兒童僅占1.52%，認(rèn)為自己一般的留守兒童有46.97%，認(rèn)為自己很差的留守兒童多達(dá)16.67%。由于學(xué)習(xí)成績(jī)、家庭經(jīng)濟(jì)等各方原因，留守兒童普遍存在自卑心理，古竹中學(xué)的受訪者普遍感到己不如人，認(rèn)為考上重點(diǎn)大學(xué)是“不可想象”的事，因此學(xué)習(xí)熱情不高，產(chǎn)生自暴自棄等極端情緒。
1.2.4 學(xué)習(xí)心態(tài)不穩(wěn)定根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計(jì)，留守兒童中，51.01%由爺爺奶奶、外公外婆監(jiān)護(hù)，23.04%由親朋好友代為監(jiān)護(hù)，20.14%為獨(dú)立生活或兄弟姐妹之間互相照顧。生活在特殊的家庭環(huán)境中，有64.93%的留守兒童表示學(xué)習(xí)的熱情忽高忽低，極易產(chǎn)生厭學(xué)、逃學(xué)、學(xué)習(xí)勁頭不足等不良心理。大多數(shù)留守兒童學(xué)習(xí)心態(tài)不穩(wěn)定，自律性不強(qiáng)，主動(dòng)性不高，成績(jī)不理想，不受學(xué)校和老師的重視。
2構(gòu)建留守兒童心理教育模式
2.1 留守兒童心理教育模式的提出中國(guó)社科院孫春晨博士指出，留守兒童問(wèn)題是政府不應(yīng)忽視的社會(huì)問(wèn)題[3]，基于我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀，留守兒童問(wèn)題仍將長(zhǎng)期存在，全社會(huì)必須關(guān)注留守兒童心理健康教育問(wèn)題并積極地尋找有效解決方案。以古竹鎮(zhèn)留守兒童心理健康現(xiàn)狀為基礎(chǔ)，文章從政府、家庭以及學(xué)校方面出發(fā)，建立留守兒童心理教育模式，制定解決留守兒童心理教育問(wèn)題的對(duì)策。
2.2 留守兒童心理教育模式的分析留守兒童的心理健康是本次研究的主要對(duì)象，受到來(lái)自家庭、學(xué)校以及政府等方面因素的直接或間接影響。從間接作用上看，政府提供相關(guān)政策支持。一方面，為留守兒童營(yíng)造良好的社會(huì)環(huán)境；另一方面，引導(dǎo)學(xué)校進(jìn)行心理教育、培養(yǎng)家庭教育意識(shí)，共同為留守兒童構(gòu)建良好的生活教育環(huán)境。從直接作用上看，學(xué)校作為留守兒童的主要學(xué)習(xí)環(huán)境，應(yīng)構(gòu)建完善的心理教育機(jī)制，對(duì)留守兒童進(jìn)行積極有效的心理健康教育及輔導(dǎo)；家庭作為留守兒童最直接生活環(huán)境，對(duì)留守兒童心理健康教育負(fù)主體責(zé)任，應(yīng)樹(shù)立起家庭教育意識(shí)。從相互作用上看，應(yīng)重視學(xué)校、家庭與留守兒童之間的相關(guān)關(guān)系。學(xué)校與家庭相互配合，對(duì)留守兒童進(jìn)行心理教育，二者相輔相成；留守兒童的心理健康狀況對(duì)家庭及學(xué)校提供反饋。
2.3 留守兒童心理教育模式的意義圖1直觀地展示了留守兒童心理教育模式的各個(gè)組成部分和它們之間的相互關(guān)系，是本次項(xiàng)目研究的主要成果之一。留守兒童心理教育模式由古竹鎮(zhèn)實(shí)地調(diào)研結(jié)果結(jié)合相關(guān)文獻(xiàn)資料分析得出，對(duì)留守兒童心理教育提供建議與參考，可推廣到我國(guó)廣大存在留守兒童問(wèn)題的農(nóng)村地區(qū)。
3留守兒童心理教育模式的實(shí)施
3.1 政府方面政府面對(duì)留守兒童心理健康教育問(wèn)題時(shí)應(yīng)做出可行的政策支持。針對(duì)政府對(duì)學(xué)校、家庭及整個(gè)社會(huì)的引導(dǎo)作用，對(duì)政府提出如下建議：
3.1.1 出臺(tái)相關(guān)政策法規(guī)，引導(dǎo)學(xué)校建立相關(guān)體制留守兒童的時(shí)間多半在學(xué)校度過(guò)，學(xué)校教育的合理與否在很大程度上影響了兒童的心理健康程度。政府應(yīng)引導(dǎo)學(xué)校構(gòu)建完善的留守兒童心理教育機(jī)制，鼓勵(lì)學(xué)校將留守兒童心理健康教育作為一項(xiàng)常規(guī)性工作。只有將留守兒童心理健康教育工作提高到制度層面，才能保證執(zhí)行的力度。同時(shí)，政府應(yīng)給予學(xué)校一定的資金、設(shè)施支持，定期抽檢學(xué)校留守兒童心理建設(shè)工作，保障法規(guī)的落實(shí)。
3.1.2 提供家庭培訓(xùn)交流平臺(tái)，強(qiáng)調(diào)家庭教育重要性留守兒童家庭教育的缺失，很大程度上是由于監(jiān)護(hù)人本身文化知識(shí)水平有限，家庭教育意識(shí)不強(qiáng)。政府應(yīng)針對(duì)此根源性問(wèn)題進(jìn)行逐步的改革，為留守家庭提供家庭教育的培訓(xùn)交流平臺(tái)，即按區(qū)域設(shè)立留守兒童家庭教育培訓(xùn)交流會(huì)，并配設(shè)一定比例的培訓(xùn)指導(dǎo)人員。定期地向兒童的監(jiān)護(hù)者強(qiáng)調(diào)家庭教育的重要性，同時(shí)鼓勵(lì)監(jiān)護(hù)人之間的相互交流。
3.1.3 掃除學(xué)校周邊不利因素，提供良好成長(zhǎng)環(huán)境社會(huì)各方面的高速發(fā)展，給人們的生活帶來(lái)了便利，同時(shí)也增加了許多政府亟須掃除的不利因素。目前我國(guó)普遍存在以下現(xiàn)象：有學(xué)校的地方就有網(wǎng)吧、游戲廳等娛樂(lè)場(chǎng)所。相較其他兒童而言，家庭教育普遍缺失的留守兒童更易沉迷網(wǎng)絡(luò)、流連娛樂(lè)場(chǎng)所。政府應(yīng)嚴(yán)厲查處不合法娛樂(lè)場(chǎng)所，掃除學(xué)校周邊的不利因素，為留守兒童的健康成長(zhǎng)創(chuàng)造一個(gè)和諧有利的社會(huì)環(huán)境，有效遏制留守兒童心理迷失。
3.2 學(xué)校方面如前所述，學(xué)校教育是組成留守兒童心理健康教育的重要部分之一。學(xué)校針對(duì)留守兒童心理健康教育，可從以下幾個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)：
3.2.1 積極響應(yīng)政府號(hào)召，構(gòu)建心理教育新體制學(xué)校應(yīng)積極擬定適合本身的、面向留守兒童的心理教育體制，強(qiáng)化政府的政策指引作用。具體表現(xiàn)為：將留守兒童心理健康教育作為常規(guī)工作，籌建留守兒童心理教育組、心理輔導(dǎo)辦公室等。兒童心理教育組定期、適時(shí)地向全校同學(xué)傳達(dá)心理健康知識(shí)，保證全校學(xué)生一齊健康地向前發(fā)展。針對(duì)留守兒童，心理輔導(dǎo)辦公室應(yīng)安排定期談心活動(dòng)，實(shí)時(shí)了解其心理動(dòng)態(tài)并采取相應(yīng)措施。
3.2.2 定期回訪監(jiān)護(hù)人，信息交流促進(jìn)健康教育學(xué)校應(yīng)設(shè)定班主任定期回訪制度，定期與留守兒童監(jiān)護(hù)人進(jìn)行溝通交流。學(xué)校教育、家庭教育相結(jié)合，對(duì)留守兒童進(jìn)行全面教育，做到信息的雙向互動(dòng)，有利于及時(shí)發(fā)現(xiàn)留守兒童心理問(wèn)題，尋找解決方案。
3.2.3 開(kāi)展各類課外活動(dòng)，加強(qiáng)師生同學(xué)間交流學(xué)校應(yīng)開(kāi)展多樣化的課外活動(dòng)，增加留守兒童與同學(xué)交流接觸的機(jī)會(huì)，引導(dǎo)留守兒童敞開(kāi)心扉，接受集體的關(guān)懷。同時(shí)，通過(guò)活動(dòng)加強(qiáng)留守兒童與教師的溝通交流，加深彼此之間的感情及信任，有利于教師更好的扮演“學(xué)校教育者”這一角色，在日常生活中對(duì)留守兒童進(jìn)行教育指導(dǎo)。
3.3 家庭方面作為留守兒童的直接及最終生活環(huán)境，家庭對(duì)留守兒童心理教育具有不可取代的作用。為建設(shè)良好的留守兒童家庭教育環(huán)境，家長(zhǎng)可在以下方面做出努力：
3.3.1 樹(shù)立正確的家庭教育觀念家長(zhǎng)應(yīng)重視留守兒童的心理健康發(fā)展，樹(shù)立正確的家庭教育觀念，糾正“為孩子提供金錢和教育就是對(duì)孩子負(fù)責(zé)”的認(rèn)識(shí)偏差。物質(zhì)支持必須與精神引導(dǎo)相配合，家長(zhǎng)應(yīng)重視對(duì)孩子的精神引導(dǎo)，保證兒童心理健康的全面發(fā)展。
3.3.2 營(yíng)造良好的家庭教育環(huán)境家長(zhǎng)在委托監(jiān)護(hù)人之前，應(yīng)該慎重考慮被委托人是否具備監(jiān)護(hù)能力，如思想道德水平、身體狀況、經(jīng)濟(jì)收入水平等。家長(zhǎng)應(yīng)把孩子托付于較為親近的人，確保監(jiān)護(hù)人能夠真正起到家長(zhǎng)的作用。家長(zhǎng)應(yīng)保持與留守兒童的密切聯(lián)系和溝通，全面了解留守兒童的生活狀況、心理狀態(tài)、學(xué)習(xí)情況等，讓孩子感受到父母的足夠關(guān)愛(ài)。對(duì)于父母外出時(shí)間較長(zhǎng)的情況，鼓勵(lì)經(jīng)常性地將子女接到身邊生活一段時(shí)間。如果條件允許，盡可能地將孩子帶到自己務(wù)工地區(qū)上學(xué)，讓孩子在自己的身邊成長(zhǎng)。
3.3.3 保持學(xué)校教育與家庭教育的連貫性外出務(wù)工的家長(zhǎng)要與學(xué)校，特別是孩子的班主任保持經(jīng)常聯(lián)系，定期溝通，隨時(shí)了解孩子的動(dòng)態(tài)，共同為留守兒童營(yíng)造良好的教育環(huán)境，促進(jìn)其身心的健康發(fā)展。
3.4 留守兒童個(gè)體作為留守兒童心理健康問(wèn)題的最終主體，留守兒童面對(duì)自身心理健康問(wèn)題的態(tài)度是解決留守兒童心理健康問(wèn)題的關(guān)鍵。留守兒童應(yīng)正視自己的個(gè)體心理健康問(wèn)題，消除自身的心理抵制情緒，理解父母外出打工的行為；積極參與學(xué)?；顒?dòng)，與周圍同學(xué)交流；敞開(kāi)心扉，配合學(xué)校的心理教育工作。留守兒童在自我約束、疏導(dǎo)的基礎(chǔ)上接受多方的幫助，保障自身的身心健康發(fā)展。
4小結(jié)
留守兒童基數(shù)龐大，社會(huì)分布廣闊，留守兒童的心理健康問(wèn)題直接影響我國(guó)下一代青少年的健康發(fā)展。正確處理留守兒童的心理健康問(wèn)題，是解決留守兒童個(gè)人發(fā)展問(wèn)題的關(guān)鍵，同時(shí)為解決農(nóng)民工問(wèn)題提供了強(qiáng)勁助力。留守兒童心理健康問(wèn)題是一個(gè)在短期內(nèi)難以根除的社會(huì)問(wèn)題。政府應(yīng)就此問(wèn)題進(jìn)行全面規(guī)劃，將其作為發(fā)展的長(zhǎng)期目標(biāo)，完善相應(yīng)制度。重視政策引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)校和家庭正視留守兒童心理健康問(wèn)題。家庭和學(xué)校，直接作用于留守兒童心理健康，承擔(dān)了教育的責(zé)任。政府、家庭、學(xué)校等方面相互配合，共同為留守兒童營(yíng)造良好的社會(huì)環(huán)境及教育環(huán)境。以政府、家庭、學(xué)校和留守兒童個(gè)體的有效配合為前提建立的心理教育模式，能直接且有效地顯示問(wèn)題的相關(guān)影響因素，政府可從宏觀角度進(jìn)行調(diào)控，最終保證模式的有效實(shí)踐。
參考文獻(xiàn)：
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【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2007）02-0040-05
一、研究背景
空間知覺(jué)能力是智力的一個(gè)重要因素。斯皮爾曼認(rèn)為智力由一般能力和特殊能力組成。瑟斯頓認(rèn)為斯皮爾曼的一般能力是由七種不同的心理能力組成的，他將空間知覺(jué)作為智力的七種因素之一。在吉爾福特提出的智力的三維結(jié)構(gòu)模型中，內(nèi)容維度也包含圖形元素，它與操作、結(jié)果維度相結(jié)合所形成的智力成分屬于空間知覺(jué)能力的范疇?？ㄌ貭柡突舳魈岢隽黧w智力和晶體智力的概念，其中流體智力中也包括空間知覺(jué)能力。在霍華德?加德納提出的多元智能理論中，空間智能是一項(xiàng)獨(dú)立的智力?！?〕
幾何與空間推理對(duì)于早期兒童是非常重要的，因?yàn)樗婕啊白プ和?、呼吸和運(yùn)動(dòng)的空間，為了更好地生存、呼吸和運(yùn)動(dòng)，兒童必須了解、探索和征服空間”（Freudenthal, in NCTM, 1989）。此外，幾何和空間推理是早期兒童學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)和其他學(xué)科的基礎(chǔ)。〔2〕《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》也指出，要“引導(dǎo)幼兒對(duì)周圍環(huán)境中的數(shù)、量、形、時(shí)間和空間等現(xiàn)象產(chǎn)生興趣”?！?〕
因此，培養(yǎng)和發(fā)展兒童的空間知覺(jué)能力對(duì)于兒童智能的早期開(kāi)發(fā)具有重要的價(jià)值和意義。空間知覺(jué)能力主要包括兩個(gè)因子：空間定向和空間視覺(jué)化?？臻g視覺(jué)化是在心理上旋轉(zhuǎn)、操作和扭轉(zhuǎn)二維及三維刺激物的能力。因此，心理旋轉(zhuǎn)能力是空間知覺(jué)能力的一個(gè)重要組成部分。了解兒童心理旋轉(zhuǎn)能力的發(fā)展特征，有助于我們了解兒童空間知覺(jué)能力發(fā)展的特征，從而為早期教育的課程設(shè)置和教學(xué)提供參考。
心理旋轉(zhuǎn)作為一種空間表征的轉(zhuǎn)換形式，是認(rèn)知心理學(xué)家關(guān)注的焦點(diǎn)。有關(guān)心理旋轉(zhuǎn)的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是Roger Shepard 和Jacqueline Metzler(1971)的心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)。他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，旋轉(zhuǎn)角度與反應(yīng)時(shí)呈線性關(guān)系。
自20世紀(jì)60年代起，認(rèn)知心理學(xué)已經(jīng)開(kāi)始對(duì)心理想象進(jìn)行研究。1966年，皮亞杰等人提出假設(shè)：學(xué)前階段的兒童不能在心理想象中表征運(yùn)動(dòng)。 Marmor（1975）對(duì)5歲和8歲兒童進(jìn)行了心理旋轉(zhuǎn)的實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)5歲和8歲兒童的反應(yīng)時(shí)和旋轉(zhuǎn)角度呈線性關(guān)系，這意味著兩組兒童都能在他們的想象中表征旋轉(zhuǎn)。Marmor因此否定了皮亞杰的假設(shè)?！?〕侯公林、繆小春（1998）用旋轉(zhuǎn)的米老鼠圖形作為測(cè)試項(xiàng)目，對(duì)133名3.5~6.5歲的幼兒進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)實(shí)驗(yàn)研究，發(fā)現(xiàn)幼兒在4歲時(shí)已經(jīng)開(kāi)始形成心理旋轉(zhuǎn)能力，其發(fā)展呈連續(xù)性；男女性別差異存在，但統(tǒng)計(jì)結(jié)果無(wú)顯著性意義；男女幼兒在5~6歲都有一個(gè)負(fù)增長(zhǎng)階段?！?〕有學(xué)者（Jane E.Platt & Sophia Cohen,1981）對(duì)5歲和8歲兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力作了研究，發(fā)現(xiàn)未經(jīng)過(guò)訓(xùn)練的5歲兒童不能產(chǎn)生反應(yīng)時(shí)和旋轉(zhuǎn)角度之間的線性關(guān)系。在旋轉(zhuǎn)角度大于90度時(shí)，5歲兒童會(huì)產(chǎn)生更高的錯(cuò)誤率?！?〕
在男女性別差異上，大多數(shù)研究表明，男性的視空間技能要好于女性。在心理旋轉(zhuǎn)測(cè)驗(yàn)上，性別差異真實(shí)存在，并且隨年齡增長(zhǎng)，差異會(huì)變得非常大。Maccoby 和Jacklin (1974)認(rèn)為空間技能上的性別差異出現(xiàn)在青春期的初期。與這種觀點(diǎn)相對(duì)，很多研究表明在完成空間任務(wù)上的性別差異在學(xué)前階段就已出現(xiàn)。一些研究發(fā)現(xiàn)年幼兒童在完成涉及心理旋轉(zhuǎn)的空間任務(wù)上存在性別差異（Cronin,1967）。Utall等人(1999)發(fā)現(xiàn)，5歲男孩在解釋一個(gè)空間地圖時(shí)的表現(xiàn)要好于女孩，特別是當(dāng)?shù)貓D代表空間的一種旋轉(zhuǎn)時(shí)。在空間知覺(jué)能力上性別差異最早展現(xiàn)在涉及心理旋轉(zhuǎn)的任務(wù)上。更多的報(bào)告指出，心理旋轉(zhuǎn)任務(wù)上的性別差異從8歲開(kāi)始?！?〕
本研究的目的旨在初步探查我國(guó)3~6歲兒童心理旋轉(zhuǎn)能力的發(fā)展特征，以便為幼兒園教育實(shí)踐提供理論參考。
二、研究對(duì)象與方法
（一）研究對(duì)象
選取上海市某幼兒園的120名幼兒作為被試，其中小、中、大班各40人（分別為20男20女），分為3～4歲、4～5歲、5～6歲三組，平均年齡分別為3歲7個(gè)月、4歲7個(gè)月、5歲9個(gè)月。由于測(cè)試過(guò)程中數(shù)據(jù)流失，有效數(shù)據(jù)為119人，小班為39人（20男19女），中、大班各40人。
（二）研究方法
本研究主要采用實(shí)驗(yàn)法。
實(shí)驗(yàn)采用具體圖像、抽象圖形和幾何圖形對(duì)兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力進(jìn)行測(cè)試，每種類型有三個(gè)圖形。用于測(cè)試的圖形為標(biāo)準(zhǔn)刺激的旋轉(zhuǎn)圖形和它的鏡像，旋轉(zhuǎn)角度分別為0度、45度、90度、135度、180度、225度、270度、315度，共72道題目。實(shí)驗(yàn)采用四選一的選擇題形式，題目通過(guò)電腦呈現(xiàn)。
實(shí)驗(yàn)采用單獨(dú)測(cè)試的方法分別進(jìn)行。電腦屏幕上同時(shí)向被試呈現(xiàn)五張圖片，分成兩排，上面一排一張圖片居于中間，為標(biāo)準(zhǔn)刺激；下面一排是四張圖片一字排開(kāi)，其中一張是標(biāo)準(zhǔn)刺激的旋轉(zhuǎn)圖形，另外三張分別是標(biāo)準(zhǔn)刺激旋轉(zhuǎn)圖形的鏡像圖形。主試操作電腦，進(jìn)入實(shí)驗(yàn)系統(tǒng)。實(shí)驗(yàn)的指導(dǎo)語(yǔ)為：“小朋友，你看這里有一張圖片，一個(gè)小朋友把它轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去，結(jié)果這張圖片跑到下面藏起來(lái)了。請(qǐng)你找找看，下面四張圖片，哪一張是由它變來(lái)的?！?/p>
兒童用手指出他選擇的答案，主試在電腦上進(jìn)行操作，直至72道題目全部完成，實(shí)驗(yàn)結(jié)果直接保存在電腦中。統(tǒng)計(jì)計(jì)分的方法為正確1分、錯(cuò)誤0分。數(shù)據(jù)用SPSS 12.0 進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。
三 、研究結(jié)果與討論
（一）心理旋轉(zhuǎn)能力的年齡特征
不同年齡兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力得分存在顯著性差異。3~4歲組兒童不存在心理旋轉(zhuǎn)能力，部分兒童表現(xiàn)為注意力不集中，不理解指導(dǎo)語(yǔ)，如有的兒童說(shuō)“沒(méi)有一樣的”；大部分兒童傾向于選擇標(biāo)準(zhǔn)刺激的鏡像，他們無(wú)法區(qū)分左右，無(wú)法將一個(gè)圖形與它的鏡像區(qū)分開(kāi)來(lái)；小部分兒童知道旋轉(zhuǎn)，但選出的答案大多是錯(cuò)誤的。
4~5歲組兒童平均得分高于3~4歲組兒童，但個(gè)體差異較大。有30%（13個(gè)） 的兒童表現(xiàn)和3~4歲組兒童類似，傾向于選標(biāo)準(zhǔn)刺激的鏡像或亂指；部分兒童知道進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，但無(wú)法選出正確答案；部分兒童已能很好地進(jìn)行旋轉(zhuǎn)，最高得分為63分。
5~6歲組兒童大部分已經(jīng)具有心理旋轉(zhuǎn)能力，能通過(guò)旋轉(zhuǎn)正確完成任務(wù)；只有小部分兒童知道旋轉(zhuǎn)但無(wú)法正確完成任務(wù)，錯(cuò)誤率較高。女孩的反應(yīng)普遍比男孩慢。
信息加工的核心觀點(diǎn)是，個(gè)體能執(zhí)行大量不同的認(rèn)知操作活動(dòng)，這些活動(dòng)的質(zhì)量和數(shù)量都隨著年齡的變化而變化?！?〕本實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，3~6歲兒童之間心理旋轉(zhuǎn)能力存在顯著性差異，心理旋轉(zhuǎn)能力隨著年齡的增加而提高。3~4歲組兒童基本不具有心理旋轉(zhuǎn)能力，得分處于隨機(jī)水平。4~5歲兒童心理旋轉(zhuǎn)能力得到提高，部分兒童已能進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)。這與以往的研究結(jié)果一致。部分兒童從4歲開(kāi)始已能進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)，但是兒童個(gè)體之間存在較大差異，開(kāi)始形成心理旋轉(zhuǎn)能力的時(shí)間也不一致。部分4~5歲組兒童已經(jīng)知道用旋轉(zhuǎn)的方式來(lái)完成測(cè)驗(yàn)任務(wù)，但結(jié)果仍然是錯(cuò)誤的，這可能與這一年齡階段兒童的信息加工資源的有限性有關(guān)。
4~5歲可能是兒童心理旋轉(zhuǎn)能力發(fā)展最快的一個(gè)階段，尤其是男孩。5~6歲組兒童在心理旋轉(zhuǎn)能力測(cè)驗(yàn)上的得分普遍較高，說(shuō)明5~6歲兒童已經(jīng)基本具有心理旋轉(zhuǎn)能力。這同樣否定了皮亞杰的結(jié)論：兒童在8歲左右才開(kāi)始具有心理旋轉(zhuǎn)能力。
（二）心理旋轉(zhuǎn)能力的性別差異
在本實(shí)驗(yàn)中，由于3~4歲兒童普遍不能進(jìn)行心理旋轉(zhuǎn)，所以在后續(xù)的分析中不作考慮。4~6歲兒童均未出現(xiàn)性別差異。4~5歲組女孩的得分要高于男孩，但沒(méi)有達(dá)到顯著性水平。5~6歲組女孩的得分要低于男孩，也沒(méi)有達(dá)到顯著性水平。
以往的研究表明，在心理旋轉(zhuǎn)能力測(cè)驗(yàn)上，性別差異真實(shí)存在。在本實(shí)驗(yàn)中，4~5歲組兒童心理旋轉(zhuǎn)存在差異，女孩得分高于男孩， 5~6歲組男孩高于女孩，但都未達(dá)到顯著性水平。這可能與測(cè)驗(yàn)所采取的形式和指導(dǎo)語(yǔ)有關(guān)，女孩的觀察更為仔細(xì)，注意力比男孩集中。4~5歲組男孩很多不能集中注意力，表現(xiàn)為隨機(jī)選擇，不能理解指導(dǎo)語(yǔ)。5~6歲組女孩反應(yīng)速度與男孩相比普遍較慢。實(shí)驗(yàn)中采取的不同策略同樣會(huì)影響實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，有的兒童會(huì)把頭歪過(guò)去看，有的兒童會(huì)傾向于指出同一個(gè)答案，有的兒童會(huì)按逆時(shí)針旋轉(zhuǎn)與標(biāo)準(zhǔn)刺激作比較，有的兒童會(huì)將標(biāo)準(zhǔn)刺激按順時(shí)針旋轉(zhuǎn)與四個(gè)選項(xiàng)作比較。這些都可能是影響實(shí)驗(yàn)結(jié)果的重要因素。另一種可能是在心理旋轉(zhuǎn)上的性別差異隨時(shí)間發(fā)展，并未在兒童早期展現(xiàn)出來(lái)。〔9〕
（三）在不同刺激材料上的差異
4~6歲兒童在不同刺激材料上的得分存在顯著性差異。4~5歲組兒童和5~6歲組兒童在不同刺激材料上的得分均存在顯著性差異。4~6歲男孩、4~6歲女孩在不同刺激材料上的得分也存在顯著性差異。其中4~5歲組男孩在不同刺激材料上的得分不存在顯著性差異，4~5歲組女孩在不同的刺激材料上的得分存在顯著性差異，5~6歲組男孩、5~6歲組女孩在不同刺激材料上的得分均存在顯著性差異。
實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，在不同的刺激材料上，兒童表現(xiàn)出來(lái)的心理旋轉(zhuǎn)能力存在差異，其中具體圖像最好，幾何圖形最差，抽象圖形居于兩者之間。4~5歲組男孩在不同刺激材料上的得分不存在顯著性差異，這可能與這一年齡階段男孩的注意力不集中和理解指導(dǎo)語(yǔ)上存在問(wèn)題有關(guān)。5~6歲組女孩、4~6歲組男孩在不同刺激材料上的得分存在顯著性差異，這與圖形的抽象程度有關(guān)，但抽象圖形的得分沒(méi)有達(dá)到最低，可能是因?yàn)槌橄髱в心撤N意義，兒童在接受教育的過(guò)程中已經(jīng)看懂這些圖形，這可能會(huì)影響兒童對(duì)它的加工和認(rèn)知。
（四）在不同旋轉(zhuǎn)角度上的差異
從4~6歲兒童的整體得分來(lái)看，在小于180度時(shí)得分隨著角度的增加而減少，在180度時(shí)得分最少，此后隨著角度的增加，得分增加。4~5歲組兒童得分隨著角度的增加而減少，但是在180度時(shí)得分卻高于在相鄰角度上的得分，原因不明。5~6歲組兒童得分在小于180度時(shí)隨著角度的增加均勻減少，180度時(shí)最低，此后隨著角度的增加，得分增加。
4~5歲組兒童的旋轉(zhuǎn)角度曲線在180度時(shí)并沒(méi)有達(dá)到最低，這可能與4~5歲組兒童中部分兒童隨機(jī)選擇有關(guān)，也可能是他們?cè)谛D(zhuǎn)180度時(shí)，不用旋轉(zhuǎn)的策略，而是采用猜測(cè)等方法來(lái)完成任務(wù)。5~6歲組兒童的旋轉(zhuǎn)角度曲線在180度時(shí)達(dá)到最低，角度與在測(cè)驗(yàn)上的得分呈線性關(guān)系。這說(shuō)明5~6歲兒童大部分已能運(yùn)用心理旋轉(zhuǎn)來(lái)完成任務(wù)，已經(jīng)具有對(duì)各種圖形的旋轉(zhuǎn)能力。
四、研究結(jié)論與教育建議
1．根據(jù)兒童的發(fā)展特征來(lái)設(shè)置課程
要發(fā)展和培養(yǎng)兒童的空間知覺(jué)能力，就應(yīng)該對(duì)兒童空間知覺(jué)能力的發(fā)展特點(diǎn)有足夠的了解和重視。3~4歲兒童不具有心理旋轉(zhuǎn)能力，4~5歲兒童已經(jīng)開(kāi)始形成心理旋轉(zhuǎn)能力，但不同兒童的形成時(shí)間可能不同。5~6歲兒童大部分已經(jīng)具有心理旋轉(zhuǎn)能力。由此，我們可以看出，4~5歲可能是兒童心理旋轉(zhuǎn)能力形成和發(fā)展的重要時(shí)期，也可能是空間知覺(jué)能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期。在這一階段，應(yīng)該增加有關(guān)幾何與空間的教學(xué)內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境，提供適宜的材料，促進(jìn)兒童發(fā)展。
2．在游戲和生活中注重兒童空間知覺(jué)能力的培養(yǎng)
兒童在不同刺激材料上的表現(xiàn)不同，說(shuō)明在不同的發(fā)展階段，兒童對(duì)不同材料的操作水平是不一樣的，同時(shí)也說(shuō)明教育會(huì)影響兒童空間知覺(jué)能力的發(fā)展。在不同的階段，應(yīng)該為兒童提供不同的活動(dòng)材料，如更應(yīng)該為4~5歲兒童提供具體材料等。在幾何和空間教學(xué)中，尤其是在進(jìn)行幾何圖形的教學(xué)時(shí)，可以考慮運(yùn)用具體圖像和抽象圖形作為輔助材料。
3．提倡個(gè)性化的教育
在本實(shí)驗(yàn)中，兒童的心理旋轉(zhuǎn)能力存在性別差異，但未達(dá)到顯著性水平，這可能與測(cè)試方式和樣本數(shù)量有關(guān)。但不同兒童形成心理旋轉(zhuǎn)能力的時(shí)間不同，存在很大的個(gè)體差異。在教育中，我們要關(guān)注兒童的個(gè)體差異和不同的發(fā)展水平，在課程的設(shè)置和實(shí)施上要有彈性。同時(shí)，我們還要關(guān)注兒童個(gè)體差異產(chǎn)生的原因，盡早發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，進(jìn)行適時(shí)干預(yù)，以促進(jìn)兒童的發(fā)展。
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Lin Yonghai
