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篇1

中圖分類號(hào)：C0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

社會(huì)科學(xué)的研究對(duì)象，從根本上說(shuō)就是人。為此，人性就成為社會(huì)科學(xué)研究絕對(duì)不可能繞開(kāi)的核心命題。休謨就曾說(shuō)過(guò)：“顯然，一切科學(xué)對(duì)于人性總是或多或少地有些關(guān)系，任何學(xué)科不論似乎與人性離得多遠(yuǎn)，它們總是會(huì)通過(guò)這樣或那樣的途徑回到人性?！盵1]但是關(guān)于人性，筆者在此并不想陷入無(wú)休止的爭(zhēng)論，而只想緊扣社會(huì)科學(xué)研究的主題，來(lái)看看我們應(yīng)當(dāng)怎樣研究人性，才更有助于社會(huì)科學(xué)的研究。

我們注意到，社會(huì)科學(xué)所要研究的人，并不是一種靜止不動(dòng)、死氣沉沉的東西，而相反是活生生、有血有肉、會(huì)思考會(huì)行動(dòng)的一種生物，并且顯然正因如此，才產(chǎn)生了一切有意義的結(jié)果。所以社會(huì)科學(xué)研究人，不是要去解剖它的生理構(gòu)造，而是要去觀察、說(shuō)明和解釋人的行為，這才是社會(huì)科學(xué)研究所要解決的核心問(wèn)題。從這個(gè)主題出發(fā)，筆者以為，要使對(duì)人性問(wèn)題的探討具有意義，那就只有把人性與人的行為聯(lián)系起來(lái)才行。也就是說(shuō)，社會(huì)科學(xué)研究人性，實(shí)際上就是根據(jù)一定的人性假設(shè)去解釋人的行為；反過(guò)來(lái)，社會(huì)科學(xué)解釋人的行為，實(shí)際上就是在探討人性。這就正如有學(xué)者所言：“多年來(lái)，已有許多人提出多種理論解釋人的行為。對(duì)其中包含的人性的基本觀念和它們所主張的原因需要作仔細(xì)分析。這是因?yàn)椋碚摷蚁嘈湃耸鞘裁礃拥模@種信念既影響他們最充分討論人的行為的哪些決定因素和機(jī)制，也影響他們未考察哪些決定因素和機(jī)制。”[2]

一、“經(jīng)濟(jì)人”與“文化人”假設(shè)的對(duì)峙及其整合

社會(huì)科學(xué)在對(duì)人的行為進(jìn)行解釋時(shí)，所形成從而所依據(jù)的人性假設(shè)有好多種，比如“生物人”、“精神人（心理人）”、“經(jīng)濟(jì)人（理性人）”、“社會(huì)人”、“文化人”、“進(jìn)化人”等等。我們注意到，在這些人性假設(shè)之間有一個(gè)有趣的現(xiàn)象，那就是大體上形成了“經(jīng)濟(jì)人”與“文化人”兩大假設(shè)相對(duì)峙的局面，其它的人性假設(shè)則分別依附于它們。這種對(duì)峙，既表現(xiàn)為它們?cè)谏鐣?huì)科學(xué)中占有最大的“市場(chǎng)份額”，也表現(xiàn)為各自的支持者不斷爭(zhēng)論，相互排斥甚至是相互攻擊。

（一）“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)

“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)自然在經(jīng)濟(jì)學(xué)中非常流行，“經(jīng)濟(jì)理論家們總是預(yù)設(shè)，經(jīng)濟(jì)行為就是人們尋求最優(yōu)化某種清晰可辨的目標(biāo)函數(shù)的行動(dòng)。在經(jīng)濟(jì)學(xué)中，理性是在工具的意義上來(lái)說(shuō)的，即選擇達(dá)到既定目的的最佳手段”[3]。簡(jiǎn)單地說(shuō)，“經(jīng)濟(jì)人”總是選擇以最好的手段達(dá)成目的。

在筆者看來(lái)，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)其實(shí)是和“生物人”與“精神人”假設(shè)站在一邊的，它就是在這兩種假設(shè)的基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。實(shí)際上，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)與成本-收益分析密不可分，也就是說(shuō)，人們被假定是在對(duì)其行為的成本與收益（預(yù)期）進(jìn)行權(quán)衡的基礎(chǔ)上而作出決策的，以期以最小的成本獲得最大的收益。而手段就是人們所必須付出的成本，達(dá)到目的則是其行為的收益，所以選擇以最好的手段達(dá)到目的，也就是選擇以最小的成本獲得最大的收益。之所以“經(jīng)濟(jì)人”會(huì)這樣進(jìn)行選擇，這完全源于趨利避害的生物本能，畢竟人首先是一種生物。在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)中，手段形成成本，所以是害，而達(dá)到目的形成收益，所以是利，因此選擇以最小的成本獲得最大的收益或者說(shuō)以最佳手段達(dá)到目的，還原到底，就只不過(guò)是人們趨利避害（有利則趨之，有害則避之；取大利舍小利，迎小害避大害）的表現(xiàn)而已。因此“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)其實(shí)是建立在“生物人”假設(shè)基礎(chǔ)之上的，吸收了人作為一種生物而具有趨利避害的本能這一要點(diǎn)。又由于在“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)中，人們進(jìn)行利害權(quán)衡從而作出選擇的過(guò)程，需要理性思維，所以這個(gè)假設(shè)又從“精神人”假設(shè)中吸收了一部分養(yǎng)料，并且正是在此意義上，“經(jīng)濟(jì)人”亦被看成是“理性人”。

（二）“文化人”假設(shè)

與“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)唱對(duì)臺(tái)戲的是“文化人”假設(shè)。這種假設(shè)在社會(huì)學(xué)和人類學(xué)別流行。著名的英國(guó)社會(huì)學(xué)家吉登斯說(shuō)：“沒(méi)有文化，我們便根本不能被稱為通常意義上我們所理解的‘人’”?！吧鐣?huì)學(xué)家們提到文化時(shí)所關(guān)心的是人類社會(huì)那些通過(guò)學(xué)習(xí)而非遺傳獲得的方面。這些文化要素只有被社會(huì)成員共享、合作和交流才能得以發(fā)生。它們形成了社會(huì)中的個(gè)體賴以生活的基本環(huán)境。一個(gè)社會(huì)的文化既包括無(wú)形的方面——信仰、觀念和價(jià)值，這是文化的內(nèi)容，也包括有形的方面——實(shí)物、符號(hào)或技術(shù)，它們表現(xiàn)著文化的內(nèi)容”[4]29-30。照此說(shuō)來(lái)，人只不過(guò)是文化塑造的產(chǎn)物，人性就表現(xiàn)在文化之中，而文化就是社會(huì)化。文化既然塑造了人，那么當(dāng)然也就塑造著人們的行為，人們就是按照文化的指示而行為的。所以有人類學(xué)學(xué)者說(shuō)，關(guān)于文化，“最近的定義，傾向于清楚區(qū)分實(shí)際行為的一面與存在于行為背后的抽象價(jià)值觀、信仰和世界觀的另一面。換句話說(shuō)，文化不是可見(jiàn)的行為，而是人們用以解釋經(jīng)驗(yàn)和導(dǎo)致行為并為行為所反映的價(jià)值觀和信仰。那么，可為人所接受的現(xiàn)代文化定義便是：文化是一系列規(guī)范或準(zhǔn)則，當(dāng)社會(huì)成員按照它們行動(dòng)時(shí)，所產(chǎn)生的行為應(yīng)限于社會(huì)成員認(rèn)為合適和可接受的變動(dòng)范圍之中”[5]241-242。這就是“文化人”假設(shè)對(duì)人的行為的解釋。

“文化人”假設(shè)是與“社會(huì)人”假設(shè)站在一邊的，二者也實(shí)在不好區(qū)分開(kāi)來(lái)。比如馬克思說(shuō)：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和。”[6]56吉登斯就說(shuō)過(guò)：“社會(huì)就是把個(gè)體連接在一起的具有內(nèi)在相互關(guān)系的系統(tǒng)，……所有社會(huì)的整合都依賴這樣一個(gè)事實(shí)：它們的成員是在共同文化造就的結(jié)構(gòu)化的社會(huì)關(guān)系中被組織起來(lái)的。沒(méi)有社會(huì)，文化就不可能存在；反之亦然，沒(méi)有文化，社會(huì)也不可能存在?！盵4]29不僅如此，由于文化總是跟一定的社會(huì)聯(lián)系在一起的，因此文化便具有差異性和可變性，這樣一來(lái)，“文化人”假設(shè)與“進(jìn)化人”假設(shè)[7]也是站在一邊的。

（三）過(guò)去整合的失敗

總的來(lái)看，在社會(huì)科學(xué)的研究中，看似諸多人性假設(shè)林立，實(shí)則是以“經(jīng)濟(jì)人”和“文化人”假設(shè)為代表的兩大陣營(yíng)相對(duì)峙的局面。這相對(duì)峙的兩類人性假設(shè)，分別強(qiáng)調(diào)人的生物（自然）屬性與文化（社會(huì)）屬性，或者說(shuō)塑造人性的內(nèi)在因素與外在因素，各執(zhí)一端，從而在對(duì)人的行為進(jìn)行解釋時(shí)，一個(gè)走內(nèi)向路線，一個(gè)走外向路線。這兩類各執(zhí)一端的極端假設(shè)，雖有一定的解釋力，但人也因此被分裂了，從而從根本上損害了它們的解釋力。

實(shí)際上，人顯然是既具有生物性又具有文化性的，是二者的統(tǒng)一，人的行為也必定是這二者共同作用的產(chǎn)物[8]76。所以，我們必須把這兩種假設(shè)整合起來(lái)，也就是要把人的生物性與文化性統(tǒng)一起來(lái)，恢復(fù)一個(gè)完整的人，以獲得對(duì)人的行為的完整而合理的解釋。

應(yīng)當(dāng)說(shuō)，這種整合的嘗試早已有之，但在筆者看來(lái)，過(guò)去的努力是失敗的。之所以失敗，關(guān)鍵就在于，過(guò)去人們盡管看到了應(yīng)該將人的生物性與文化性整合起來(lái)，但卻沒(méi)有把握住和揭示出二者是怎樣結(jié)合在一起而對(duì)人的行為產(chǎn)生作用的，從而大而化之，浮于表面[9]。有的學(xué)者也試圖去探索這兩種屬性的相互關(guān)系，但只是泛泛地談二者之間是辯證統(tǒng)一的關(guān)系，實(shí)際上等于什么都沒(méi)說(shuō)[10]。還有的學(xué)者試圖根據(jù)的實(shí)踐觀，將二者整合在人的實(shí)踐中，但依然是空洞的泛泛而談[11]。更有甚者則是簡(jiǎn)單地羅列這兩種屬性，或者簡(jiǎn)單地將二者相加了事，那更是失敗[12]。

二、“文化-生物人”假設(shè)的提出

為了把人的生物性和文化性整合起來(lái)，要避免重蹈過(guò)去失敗的覆轍，我們就必須攻克兩種屬性是怎樣結(jié)合在一起而對(duì)人的行為產(chǎn)生作用這個(gè)關(guān)鍵性的難題。為此，我們需要深入剖析“經(jīng)濟(jì)人”和“文化人”兩大假設(shè)的缺陷和貢獻(xiàn)。

（一）“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的缺陷與貢獻(xiàn)

如前所述，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，還原起來(lái)就是一個(gè)趨利避害的“生物人”假設(shè)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)在這一點(diǎn)上，這個(gè)假設(shè)并不是錯(cuò)誤的。中國(guó)古人早就說(shuō)過(guò)：“天下熙熙，皆為利來(lái)；天下攘攘，皆為利往?！盵13]1540但是“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的確有問(wèn)題，就在于它有一個(gè)錯(cuò)誤的假定，這是直到晚近才為個(gè)別經(jīng)濟(jì)學(xué)家所開(kāi)始注意到的問(wèn)題[14]5。

我們知道，盡管人人都是趨利避害的，但人們所追逐的利和所避免的害并不是什么客觀的東西，而完全是主觀的范疇，那是一個(gè)人根據(jù)其需要而進(jìn)行主觀判斷或預(yù)期的結(jié)果。即，對(duì)于任何人來(lái)說(shuō)，符合其需要的，就會(huì)被認(rèn)為是有利的，反之則會(huì)被認(rèn)為是有害的，因此需要是一個(gè)人判斷何者為利及何者為害的唯一標(biāo)準(zhǔn)。但是對(duì)人來(lái)說(shuō)，需要是有生物性需要和文化性需要之分別的。比如吃喝拉撒和是生物性需要，而愛(ài)情、家庭、友誼、形象、隱私、尊嚴(yán)等等則是文化性需要。生物性需要是先天的生物本能，是人作為一種生物而產(chǎn)生出來(lái)的需要；文化性需要是人在后天的社會(huì)生活中習(xí)得并產(chǎn)生出來(lái)的，即是社會(huì)化的結(jié)果。如果說(shuō)生物性需要是人所共有且穩(wěn)定的話，那么文化性需要?jiǎng)t有所不同，它是有差異且會(huì)變化的。顯然，正是文化性需要彰顯了人之為人的特性。然而也正是在這里，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)作出了錯(cuò)誤的假定。

諾貝爾經(jīng)濟(jì)學(xué)獎(jiǎng)得主、“經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義”的鼓吹者加里·S·貝克爾認(rèn)為[15]7-8，經(jīng)濟(jì)分析假定一個(gè)人的偏好不隨時(shí)間的變化而發(fā)生根本性變化，而且即使是在來(lái)自于不同社會(huì)和文化的人們之間，其偏好也沒(méi)有很大的差異。穩(wěn)定的偏好不是指對(duì)具體產(chǎn)品或勞務(wù)的偏好，而是指選擇的實(shí)質(zhì)性目標(biāo)。這些實(shí)質(zhì)性偏好和市場(chǎng)上的具體商品或勞務(wù)沒(méi)有確定的聯(lián)系，它們顯示的是生活的根本方面，比如健康、聲望、肉體快樂(lè)、慈善或妒忌。也就是說(shuō)，貝克爾所說(shuō)的偏好并不是指一個(gè)人對(duì)某個(gè)具體商品或勞務(wù)的需要，而是指抽去了具體對(duì)象的形式上的需要。但即便如此，“無(wú)差異的穩(wěn)定的偏好”這個(gè)假定也是錯(cuò)誤的，因?yàn)樵谌说男枰校挥猩镄孕枰攀侨绱?，而文化性需要?jiǎng)t是有差異且可變的。比如說(shuō)對(duì)人權(quán)的需要就不能說(shuō)是無(wú)差異且穩(wěn)定的，因?yàn)檫@個(gè)文化觀念在過(guò)去沒(méi)有過(guò)，甚至直到今天在很多地方都還沒(méi)有或者未被人們所接受。

由于堅(jiān)持“無(wú)差異的穩(wěn)定的偏好”這個(gè)錯(cuò)誤的假定，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)就存在兩個(gè)重大的缺陷：一是假設(shè)的過(guò)度簡(jiǎn)化，導(dǎo)致對(duì)人的行為的解釋同一化，而難以解釋人們行為的差異（在相似的情境下）；二是對(duì)人的文化性的輕視或忽視，在一定意義上是把人降低到動(dòng)物的水平上。照這種假設(shè)分析起來(lái)，好像只要向一群饑餓的人投下面包，每個(gè)人就都會(huì)并且總是會(huì)像狗一樣去撲食，然而事實(shí)并非如此。

總之，“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)的貢獻(xiàn)僅限于提出了人的趨利避害的行為機(jī)制，而不是“無(wú)差異的穩(wěn)定的偏好”這一錯(cuò)誤的假定。

（二）“文化人”假設(shè)的缺陷與貢獻(xiàn)

盡管相對(duì)于“經(jīng)濟(jì)人”假設(shè)，“文化人”假設(shè)注意到了并且也特別強(qiáng)調(diào)文化屬性的作用，但它也有兩個(gè)重大的缺陷。

首先是作為“文化單一決定論”，“文化人”假設(shè)走向了另一個(gè)極端，忽視了人的生物性，僅僅用文化性來(lái)解釋人的一切行為，這是行不通的。著名的美國(guó)心理學(xué)家馬斯洛就曾告誡說(shuō)：“我們必須立即承認(rèn)，如果不與環(huán)境和他人發(fā)生聯(lián)系，人類動(dòng)機(jī)幾乎不會(huì)在行為中得以實(shí)現(xiàn)”，但是“一旦承認(rèn)了這一點(diǎn)，也應(yīng)繼續(xù)告誡理論家，要防備過(guò)分注重外部、文化、環(huán)境或情景。我們的中心研究對(duì)象畢竟是有機(jī)體或性格結(jié)構(gòu)。情景理論很容易走這樣的極端，使有機(jī)體僅僅成為情境中的一個(gè)附加物體，大概等同于一個(gè)障礙物，或這個(gè)機(jī)體試圖獲得的某個(gè)對(duì)象。我們必須記住，個(gè)人在一定程度上創(chuàng)造了他的障礙物和有價(jià)值的對(duì)象”[16]33?！斑z傳的或其它生物方面的因素既非唯一地起著作用，也非絲毫不起作用；這是一個(gè)程度的問(wèn)題，是一個(gè)多或少的問(wèn)題”[16]150。比如說(shuō)在文天祥的案例中，文天祥就并不只是產(chǎn)生了維護(hù)個(gè)人名譽(yù)或尊嚴(yán)的文化性需要，他也產(chǎn)生過(guò)求生的生物性需要，因?yàn)槲奶煜樵谂c元軍的對(duì)抗中，曾被元軍俘虜并一度逃脫過(guò)。若他并無(wú)求生之需要，又何來(lái)逃脫之行為呢？可見(jiàn)“文化人”假設(shè)僅僅用文化性來(lái)解釋人的行為是不夠的。

其次，“文化人”假設(shè)雖然看到了文化性對(duì)人的行為的作用，但對(duì)于這種作用的機(jī)制的認(rèn)識(shí)卻是錯(cuò)誤的。這個(gè)假設(shè)以為文化是直接針對(duì)行為的規(guī)范，人的行為就是接受文化的指示的結(jié)果。但事實(shí)并非如此，人的文化性仍然是通過(guò)趨利避害這個(gè)生物機(jī)制而對(duì)人的行為起作用的。也就是說(shuō)，文化并不能直接促發(fā)和指示人的行為，它僅僅是塑造人的文化性需要（通過(guò)社會(huì)化過(guò)程），這種需要再通過(guò)趨利避害的機(jī)制而對(duì)人的行為產(chǎn)生作用。如若不然，文化上說(shuō)我們要懂禮貌，那豈不是人人時(shí)時(shí)都有禮貌行為了？

總之，“文化人”假設(shè)的貢獻(xiàn)僅限于指出了人具有文化性需要，文化性對(duì)其行為也具有作用，而不是它對(duì)文化性如何作用于行為的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，即以為文化是行為規(guī)范，直接指示人們?nèi)绾涡袨椤?/p>

（三）“文化-生物人”假設(shè)的提出

通過(guò)比較“經(jīng)濟(jì)人”和“文化人”假設(shè)的缺陷與貢獻(xiàn)，我們可以確認(rèn)：第一，人首先是而且始終都是一種生物，它不僅具有先天的穩(wěn)定的生物性需要，而且固有一種趨利避害的生物機(jī)制——這是其永恒的行為法則。這就是對(duì)人的生物性的基本界定。第二，人同時(shí)也是文化（社會(huì)化）的產(chǎn)物，由此塑造了人的具有差異性和可變性的文化性需要——這是人之為人的特性。這是對(duì)人的文化性的基本界定。第三，人的文化性并不能超越趨利避害這個(gè)生物機(jī)制，而恰恰就是通過(guò)它而對(duì)人的行為產(chǎn)生作用的。據(jù)此，筆者提出“文化-生物人”假設(shè)：人是在生物性需要和文化性需要的推動(dòng)下，通過(guò)趨利避害的生物機(jī)制而作出行為選擇的。

具體說(shuō)來(lái)，“文化-生物人”假設(shè)意味著：人類首先是而且始終都是一種生物，它總是產(chǎn)生人所共有且穩(wěn)定的生物性需要，但人類同時(shí)還過(guò)著社會(huì)生活，在社會(huì)化的過(guò)程中產(chǎn)生出人各有異且會(huì)變化的文化性需要。其次，需要（無(wú)論是生物性需要還是文化性需要）是人類行為的深層動(dòng)因或者說(shuō)動(dòng)力，由此導(dǎo)致人們產(chǎn)生動(dòng)機(jī)，即采取滿足需要的行動(dòng)的沖動(dòng)。再次，產(chǎn)生動(dòng)機(jī)的人們將尋找滿足需要的手段并通過(guò)趨利避害機(jī)制而進(jìn)行選擇。即人們將首先根據(jù)其需要而對(duì)所找到的手段作出主觀的利害判斷（能滿足需要的就有利，妨礙需要滿足的則有害），然后在利害判斷的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性的利害權(quán)衡（有利則趨之，有害則避之；兩利相權(quán)取其大，兩害相權(quán)取其輕），最后根據(jù)利害權(quán)衡的結(jié)果對(duì)手段作出選擇，從而產(chǎn)生相應(yīng)的行為（行為選擇）。

筆者以為，“文化-生物人”假設(shè)應(yīng)該是很好地整合了“經(jīng)濟(jì)人”和“文化人”兩大人性假設(shè)，從而恢復(fù)了完整的人。因?yàn)槲覀儧](méi)有輕視或忽視人的生物性和文化性中間的任何一個(gè)，并且找到了人的生物性與文化性相互結(jié)合而對(duì)人的行為產(chǎn)生作用的方式，即趨利避害的生物機(jī)制。

三、“文化-生物人”假設(shè)的運(yùn)用

筆者提出“文化-生物人”假設(shè)，是著眼于在社會(huì)科學(xué)研究中去運(yùn)用的，否則這項(xiàng)研究也就失去了意義。為此，我們就需要說(shuō)明一下究竟應(yīng)該如何來(lái)運(yùn)用這個(gè)假設(shè)。

（一）運(yùn)用“文化-生物人”假設(shè)的前提

任何假設(shè)的提出和成立，都是有前提條件的，因此在運(yùn)用時(shí)，就必須要首先指出這些前提條件。對(duì)于“文化-生物人”假設(shè)來(lái)說(shuō)，其前提條件為：首先，該假設(shè)只對(duì)有意識(shí)狀態(tài)下的人才適用。在無(wú)意識(shí)的情況下，比如昏迷、睡眠、麻醉等等，人不能產(chǎn)生需要和動(dòng)機(jī)，不能采取行為，當(dāng)然也就無(wú)法對(duì)其進(jìn)行分析了。其次，該假設(shè)只對(duì)能夠社會(huì)化的人才適用。能夠社會(huì)化的人才具備與他人交流的能力，才能習(xí)得人類的文化，才算是真正完整的人。而那些無(wú)法社會(huì)化或者社會(huì)化過(guò)程出現(xiàn)嚴(yán)重障礙的人，比如先天性癡呆、精神病人、植物人等等，嚴(yán)格說(shuō)來(lái)并不是真正的人，頂多算是一種生物。對(duì)于這些“人”，按照一般生物來(lái)分析就夠了，這里的假設(shè)對(duì)此是不適用的。

不過(guò)總的來(lái)說(shuō)，上述兩種情況，或者只是極少數(shù)的非常案例或非常狀態(tài)，比如植物人、昏迷者，因而不必予以關(guān)注；或者即便是正常狀態(tài)，比如睡眠，但在社會(huì)科學(xué)研究中也不具有什么意義，因?yàn)槲覀兒茈y想象人類是在這種狀態(tài)下創(chuàng)造歷史的。所以，如果有人以上述情況來(lái)反駁這里的人性假設(shè)，那么我們將認(rèn)為那不值一駁。

除去上述兩大前提外，“文化-生物人”假設(shè)也的確有它的局限性，那就是它只能用于分析和解釋單個(gè)人的單個(gè)行為，至于構(gòu)成我們社會(huì)生活的人際互動(dòng)，那就必須要用到博弈模型了，因?yàn)槿穗H互動(dòng)是雙方甚至多方的戰(zhàn)略互動(dòng)行為。但由于人類的所有活動(dòng)都是由單個(gè)人的單個(gè)行為所構(gòu)成的，所以我們說(shuō)“文化-生物人”假設(shè)不適于用來(lái)分析和解釋人際互動(dòng)，那僅僅是說(shuō)不能夠直接用于分析和解釋人際互動(dòng)的過(guò)程和結(jié)果，但卻可以用于分析和解釋博弈某一方或某個(gè)人的單個(gè)行為。其實(shí)，“文化-生物人”假設(shè)與博弈模型并不沖突，相反，前者正是后者的前提、基礎(chǔ)和起點(diǎn)。

（二）運(yùn)用“文化-生物人”假設(shè)進(jìn)行分析和解釋的步驟

根據(jù)“文化-生物人”假設(shè)，分析和解釋一個(gè)人在一定情境下的行為，切入點(diǎn)在于把握此人當(dāng)時(shí)的需要是什么及其相對(duì)程度如何。

首先，把握一個(gè)人的需要是什么，也就是需要的具體內(nèi)容或內(nèi)涵是什么，這有助于我們分析和解釋這個(gè)人對(duì)于為滿足需要而尋找到的手段進(jìn)行利害判斷的情況，因?yàn)槔ε袛嗟囊话惴▌t是：能滿足需要的就有利，妨礙需要滿足的則有害。而要把握一個(gè)人的需要是什么，我們就要仔細(xì)觀察當(dāng)時(shí)的情境，包括行為者自身的生理狀況和所處的環(huán)境狀況，因?yàn)橐粋€(gè)人的需要不是由內(nèi)在的生理刺激，就是由外在的自然或社會(huì)環(huán)境刺激而引起的。通常來(lái)說(shuō)，在相似的情境下，人們所產(chǎn)生的生物性需要會(huì)是相同且穩(wěn)定的，比如在口渴時(shí)產(chǎn)生對(duì)水的需要。但是對(duì)于文化性需要來(lái)說(shuō)，這卻未必成立，因?yàn)槊總€(gè)人的社會(huì)化經(jīng)歷存在差異，這就需要我們更深入地去了解一個(gè)人的社會(huì)化經(jīng)歷背景。比如說(shuō)，在饑餓且走投無(wú)路的情境中，有的人會(huì)去乞食而有的人卻不會(huì)。不去乞食的人，可能就是深受“廉者不受嗟來(lái)之食”教育的人，他們?cè)谀欠N情境中，可能產(chǎn)生了對(duì)尊嚴(yán)的文化性需要。

其次，把握一個(gè)人的需要的相對(duì)程度，這有助于我們分析和解釋一個(gè)人對(duì)于其所找到的手段進(jìn)行利害權(quán)衡的情況。事實(shí)上，在對(duì)尋找到的手段進(jìn)行利害判斷之前，沒(méi)有人會(huì)僅僅產(chǎn)生一種需要。如果說(shuō)把手段所用以滿足的需要稱作一級(jí)需要的話，那么隨著手段的出現(xiàn)，人們就會(huì)產(chǎn)生其它一些基于手段的刺激而產(chǎn)生的需要，可稱之為二級(jí)需要。比如在乞食的案例中，對(duì)食物的需要是一級(jí)需要，一個(gè)人為滿足這個(gè)需要所找到的手段，即乞食，就會(huì)刺激二級(jí)需要，即對(duì)尊嚴(yán)的需要的產(chǎn)生。正因?yàn)槎喾N需要的連鎖產(chǎn)生，才導(dǎo)致人們對(duì)于所找到的手段在進(jìn)行利害判斷的基礎(chǔ)上還要進(jìn)一步進(jìn)行利害權(quán)衡，這樣才能最終確定該手段是有利還是有害的。比如在乞食的案例中，從對(duì)食物的需要來(lái)說(shuō)，乞食是有利的，但從對(duì)尊嚴(yán)的需要來(lái)看，乞食又是有害的。那么乞食這一手段到底是有利還是有害的，這就需要進(jìn)行利害權(quán)衡了?？梢?jiàn)利害權(quán)衡是更加復(fù)雜的利害判斷。

而在利害權(quán)衡的過(guò)程中，某一項(xiàng)需要的程度越高，其所占的權(quán)重就更大，從而決定著利害權(quán)衡的結(jié)果。比如在乞食的案例中，對(duì)于那些深受“廉者不受嗟來(lái)之食”教育的人來(lái)說(shuō)，對(duì)尊嚴(yán)的需要的程度就遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于對(duì)食物的需要，從而在利害權(quán)衡的過(guò)程中，前者占據(jù)更大的權(quán)重，所以決定著利害權(quán)衡的結(jié)果，即判定乞食這種手段是有害的。所以我們需要把握一個(gè)人各項(xiàng)需要的相對(duì)程度，才能解釋此人對(duì)于其所找到的手段進(jìn)行利害權(quán)衡的情況。

那么怎樣才能把握一個(gè)人某種需要的相對(duì)程度呢？這確實(shí)是有難度的。在乞食的案例中我們已經(jīng)看到，即使是在相似的情境中，同一種需要的相對(duì)程度也可能會(huì)因人而異，甚至就是同一個(gè)人，也可能會(huì)因時(shí)而異。但是人們的需要的相對(duì)程度還是有一些規(guī)律可循的，即生物性需要的相對(duì)程度與一個(gè)人的生理失衡程度成正比，而文化性需要的相對(duì)程度則與一個(gè)人的社會(huì)化程度成正比。比如說(shuō)，饑餓是一種生理失衡的狀況，因此這種生理失衡越嚴(yán)重，對(duì)食物的需要程度就越高；而一個(gè)人在社會(huì)化的過(guò)程中，如果深受“餓死事小，失節(jié)事大”的價(jià)值觀教育，那么他對(duì)貞潔的文化性需要程度就越高。這樣的話，通過(guò)仔細(xì)調(diào)查一個(gè)人的生理失衡狀況和社會(huì)化經(jīng)歷背景，我們還是可以把握一個(gè)人某種需要的相對(duì)程度的。

最后，在利益權(quán)衡最終作出后，一個(gè)人對(duì)于所找到的手段的選擇也就出來(lái)了：如果手段被判定為有利，那么就采取，否則就拋棄，轉(zhuǎn)而尋找替代手段。不管怎樣，這種對(duì)于手段的選擇，都將導(dǎo)致人們作出某種行為選擇：采取某種手段，或者拋棄某種手段而尋找新的手段。而人們的這些行為選擇，無(wú)不體現(xiàn)出趨利避害的特征。這樣，根據(jù)“文化-生物人”假設(shè)，我們就解釋了一個(gè)人的行為。

（三）“文化-生物人”假設(shè)的理論意義

“文化-生物人”假設(shè)不僅可以直接用于分析和解釋單個(gè)人的單個(gè)行為，而且還可以在此基礎(chǔ)上發(fā)展出更為復(fù)雜的行為模型（比如博弈模型），以分析和解釋更為廣泛和復(fù)雜的行為和活動(dòng)，因此該假設(shè)的運(yùn)用是前景廣闊且充滿希望的?？梢哉f(shuō)，如果“文化-生物人”假設(shè)確實(shí)能夠?qū)那八姆治辶训母鞣N人性假設(shè)，特別是“經(jīng)濟(jì)人”和“文化人”假設(shè)都統(tǒng)一起來(lái)，從而恢復(fù)一個(gè)完整的人，成為社會(huì)科學(xué)研究的元假設(shè)，那么社會(huì)科學(xué)研究就有了一個(gè)統(tǒng)一的基礎(chǔ)，“經(jīng)濟(jì)學(xué)帝國(guó)主義”和“社會(huì)學(xué)帝國(guó)主義”這兩種偏頗的社會(huì)科學(xué)方法論主張則必將坍塌，而社會(huì)科學(xué)研究的大同主義則有望實(shí)現(xiàn)。

有人可能會(huì)擔(dān)心人性假設(shè)的統(tǒng)一會(huì)使經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、政治學(xué)等社會(huì)科學(xué)學(xué)科失去身份特征，不過(guò)在筆者看來(lái)，這可能正是一件好事。社會(huì)科學(xué)的出路，本來(lái)就在于破除學(xué)科壁壘和偏見(jiàn)，而走上一條融合統(tǒng)一的道路，因?yàn)槟遣欧仙鐣?huì)科學(xué)研究的主題。

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篇2

2韌性的層次性

早期，學(xué)者認(rèn)為韌性并非所有人都具備，只有那些適應(yīng)良好的個(gè)體才具有韌性這種特質(zhì)，后來(lái)對(duì)災(zāi)后韌性的研究表明韌性是普遍存在的，即使PTSD癥狀極為嚴(yán)重的群體，韌性個(gè)體也不在少數(shù)。既然都具有韌性，為什么適應(yīng)結(jié)果卻不一樣，除非個(gè)體選擇了不同的韌性策略應(yīng)對(duì)壓力，致使韌性出現(xiàn)層次性的表現(xiàn)。Richardson提出的韌性過(guò)程模型中，對(duì)韌性結(jié)果做了不同解釋。壓力過(guò)大時(shí)會(huì)打破個(gè)體原來(lái)的身心平衡狀態(tài)，個(gè)體開(kāi)始進(jìn)行不同程度的整合，其結(jié)果變得不一樣:①達(dá)到韌性的重新整合，即韌性增強(qiáng)，獲得更高水平的平衡;②回到初始平衡狀態(tài)的重整;③伴隨喪失的重整;④功能紊亂的重整。這4種結(jié)果截然不同，與其說(shuō)這是一個(gè)說(shuō)明韌性過(guò)程的模型，不如說(shuō)這一模型清晰地展示了韌性策略和結(jié)果的層次性。Hunter對(duì)職業(yè)學(xué)校問(wèn)題學(xué)生的訪談也發(fā)現(xiàn)了韌性層次性的現(xiàn)象。他發(fā)現(xiàn)這些具有行為問(wèn)題的學(xué)生也具有一定的壓力反彈能力，而幫助他們從逆境中反彈的因素卻是讓人吃驚:拒絕交往、離群索居和情感冷漠等消極的品質(zhì)。這一發(fā)現(xiàn)使Hunter進(jìn)行反思并提出了韌性的層次模型。他認(rèn)為，最低層面的韌性僅具有生存意義，人們通過(guò)暴力侵犯和情感壓抑來(lái)保護(hù)自我;中間層面的韌性具有防御意義，個(gè)體拒絕與別人交往，以此抵制外界的不良刺激;最高級(jí)層面的韌性才具有健康、成長(zhǎng)的含義，他們積極地調(diào)動(dòng)個(gè)人資源，獲得更多的社會(huì)支持，靈活地處理生活壓力。處于前兩個(gè)層面的人盡管也在壓力中適應(yīng)，但在成年后往往會(huì)出現(xiàn)各種適應(yīng)不良，甚至心理障礙。這就是說(shuō)，逆境中的個(gè)體具有不同層次的韌性，致使其呈現(xiàn)不同程度的適應(yīng)結(jié)果。有些人只是從壓力中度過(guò)，而有些人則從壓力中獲得了成長(zhǎng)。具有韌性個(gè)體并不是完美的寵兒，尤其當(dāng)那些知名人物顯示出強(qiáng)大韌性的同時(shí)，他們似乎還不得不與自身的障礙做斗爭(zhēng)。MauriceMiller對(duì)10名學(xué)業(yè)成就但具有不同程度學(xué)習(xí)障礙的大學(xué)生進(jìn)行訪談，發(fā)現(xiàn)這些學(xué)障學(xué)生韌性的7個(gè)要素:①認(rèn)同成功經(jīng)驗(yàn);②曾在某一方面特別出色;③自我決定;④把握關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)折點(diǎn);⑤擁有特別的友誼;⑥有鼓勵(lì)自己的老師;⑦了解并具備學(xué)障的知識(shí)。而Schreiber的研究則發(fā)現(xiàn)，并非所有的學(xué)生都期望獲得學(xué)業(yè)成就，尤其是那些認(rèn)為學(xué)習(xí)的能力是穩(wěn)定、無(wú)法改變的事實(shí)的學(xué)生，他們的韌性水平較低，且抑郁癥狀比較少。這可能由于認(rèn)為學(xué)習(xí)能力無(wú)法改變的這種觀念，使學(xué)生不愿意再去努力、嘗試提高能力，從而避免進(jìn)行一些容易帶來(lái)抑郁情緒的思維活動(dòng)。

3韌性的情境特異性

大量學(xué)者對(duì)韌性的保護(hù)性因素及機(jī)制研究結(jié)論具有一致性，不過(guò)韌性在不同情境下仍顯示出明顯差異。人們普遍認(rèn)為種族歧視對(duì)移民群體來(lái)說(shuō)是個(gè)顯著的壓力，種族認(rèn)同感作為保護(hù)性因素可以緩解種族歧視帶來(lái)的高抑郁、低社會(huì)連結(jié)和低自尊，然而情況卻不完全是這樣。當(dāng)個(gè)體感知種族歧視嚴(yán)重時(shí)，他們高度的種族認(rèn)同和自豪感反而會(huì)帶來(lái)顯著的抑郁癥狀，社會(huì)聯(lián)系減少。也就是說(shuō)，種族認(rèn)同感作為韌性的保護(hù)性因素在不同情境下的作用甚至相反。對(duì)乞丐的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn)也證實(shí)了韌性在不同情境下的差異性。當(dāng)流浪者回歸到正常生活時(shí)，他們?cè)谘亟制蛴戇@種特殊環(huán)境下所具有的韌性卻使他們無(wú)法適應(yīng)體面的生活。情境特異性還反映在一些公認(rèn)的保護(hù)性因素對(duì)不同韌性群體的作用具有差異性。比如對(duì)多動(dòng)癥(ADHD)大學(xué)生的自我概念與韌性及心理健康的研究發(fā)現(xiàn)，相比正常學(xué)生，患有ADHD的大學(xué)生自我概念中的環(huán)境掌控力比人際關(guān)系這一公認(rèn)保護(hù)性因素在韌性發(fā)展中呈現(xiàn)更重要的影響。一項(xiàng)對(duì)酒精依賴大學(xué)生的學(xué)業(yè)成就與韌性的研究發(fā)現(xiàn)也使得研究者大跌眼鏡，相比其他人，酒精依賴學(xué)生并非在學(xué)業(yè)成就上存在更多問(wèn)題，事實(shí)上，他們的問(wèn)題在于焦慮、情緒沮喪和復(fù)雜的家庭問(wèn)題，學(xué)業(yè)成就與韌性水平不存在顯著相關(guān)。更讓人吃驚的是，學(xué)業(yè)成就似乎只是一種替代品，一種情感疏離或是一門(mén)心思追求著某一特殊成就卻得不到的替代性結(jié)果。對(duì)移民或留學(xué)生來(lái)講，韌性差異明顯具有文化性，主要表現(xiàn)在異文化壓力適應(yīng)中。異文化壓力主要來(lái)源于語(yǔ)言不熟練、文化規(guī)則沖突、家庭沖突及地域性分離、種族認(rèn)同等因素，社會(huì)支持和社會(huì)聯(lián)結(jié)不深入也導(dǎo)致了異文化壓力的增強(qiáng)。例如西方文化強(qiáng)調(diào)個(gè)人主義，關(guān)注個(gè)人感受和成長(zhǎng)是一件再正常不過(guò)的事情，但是在東方文化中，一個(gè)過(guò)分強(qiáng)調(diào)自我，關(guān)注自我感受的人會(huì)在人際環(huán)境中遭受更大的壓力，甚至還要接受更多道德審判。盡管隨著民族文化融合的加強(qiáng)，差異會(huì)越來(lái)越小，但是文化價(jià)值觀本源仍將對(duì)人的心理和行為產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)影響。上述這些現(xiàn)象的存在，不得不提醒研究者注意韌性保護(hù)性因素在不同情境和文化下的差異，只有關(guān)注差異，才能在韌性的干預(yù)方面有實(shí)質(zhì)性突破和進(jìn)展。

篇3

二、工商管理類專業(yè)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任培育的特殊性

目前，我國(guó)普通高等學(xué)校所開(kāi)設(shè)的工商管理類專業(yè)主要包括工商管理、市場(chǎng)營(yíng)銷(xiāo)、會(huì)計(jì)學(xué)、電子商務(wù)、人力資源管理、資產(chǎn)評(píng)估、財(cái)務(wù)管理等專業(yè)，主要培養(yǎng)掌握管理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的基本原理和現(xiàn)代企業(yè)管理的基本理論、知識(shí)和方法，熟悉企業(yè)管理方面的政策法規(guī)，具有較強(qiáng)實(shí)際工作能力，能在企事業(yè)單位及政府部門(mén)從事相關(guān)工作的德、智、體、美全面發(fā)展的應(yīng)用型管理人才。與其他專業(yè)不同，工商管理類專業(yè)學(xué)生未來(lái)從事的職業(yè)角色是一個(gè)“管理人”，他們不僅支配自己的個(gè)人行為，還掌控著其所管理的部門(mén)、企業(yè)、單位等組織的組織行為。和諧社會(huì)的建設(shè)需要講公民責(zé)任，更要講企業(yè)責(zé)任、政府責(zé)任等組織責(zé)任。作為未來(lái)的組織管理者，工商管理專業(yè)學(xué)生的社會(huì)責(zé)任培育的意義非凡。

三、工商管理類專業(yè)大學(xué)生在社會(huì)責(zé)任培育中的角色

1．明確學(xué)生認(rèn)知主體

大學(xué)生社會(huì)責(zé)任培育中的認(rèn)知主體應(yīng)定位于學(xué)生自己，而家庭教育、學(xué)校培養(yǎng)、社會(huì)影響則是影響大學(xué)生社會(huì)責(zé)任意識(shí)形成的不可或缺的情境資源。

2．重視家庭培育基石

在大學(xué)生社會(huì)責(zé)任培育中，應(yīng)倡導(dǎo)、營(yíng)造溫馨和諧的家庭環(huán)境，家長(zhǎng)亦要以身作則，并從家庭責(zé)任入手，逐步放大到社會(huì)責(zé)任，加強(qiáng)學(xué)生責(zé)任意識(shí)培育，塑造健康人格。

3．發(fā)揮學(xué)校培育功能

大學(xué)是青年學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，而不少大學(xué)生由于剛剛脫離家長(zhǎng)的管束，缺乏自我管理的意識(shí)和能力。因此，學(xué)校需要幫助他們明辨是非善惡、樹(shù)立正確的思想道德觀念。因而，在大學(xué)生社會(huì)責(zé)任培育中，學(xué)校發(fā)揮著至關(guān)重要的催化促進(jìn)作用，應(yīng)努力營(yíng)造良好的師資、制度、文化氛圍，抓住責(zé)任教育，不斷落實(shí)、完善德育工作。

4．整合社會(huì)培育資源

如今的大學(xué)校園不再是不可企及的象牙塔，高校環(huán)境正逐步走向社會(huì)化，并體現(xiàn)出更多的公共性，呈現(xiàn)出滲透、開(kāi)放、融合的發(fā)展態(tài)勢(shì)。在對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的觀察思考中，大學(xué)生看到了真善美，也接觸了假丑惡，進(jìn)而影響了他們對(duì)社會(huì)的認(rèn)知和判斷。因而，在大學(xué)生社會(huì)責(zé)任培育中，應(yīng)大力整合社會(huì)資源，通過(guò)弘揚(yáng)社會(huì)正氣、完善監(jiān)督約束，引導(dǎo)大學(xué)生樹(shù)立正確的社會(huì)責(zé)任意識(shí)。

四、工商管理類專業(yè)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任培育的路徑

在家庭、學(xué)校、社會(huì)三種社會(huì)責(zé)任培育資源中，學(xué)校對(duì)大學(xué)生的影響最為直接，且在資源整合中發(fā)揮著最為有效的能動(dòng)作用。因而，應(yīng)以學(xué)校為基礎(chǔ)培育情境，探尋工商管理類專業(yè)大學(xué)生社會(huì)責(zé)任培育路徑，并在現(xiàn)有工作基礎(chǔ)上有所突破、有所創(chuàng)新，具體而言:

1．創(chuàng)新責(zé)任培育內(nèi)容

一是要與時(shí)俱進(jìn)，合理開(kāi)發(fā)新課程，豐富課程設(shè)置，形成集基礎(chǔ)課、專業(yè)課、選修課等為一體的思想政治教育類課程體系;二是要在社會(huì)責(zé)任意識(shí)培育中融入職業(yè)責(zé)任教育。如在會(huì)計(jì)專業(yè)開(kāi)設(shè)《財(cái)經(jīng)法規(guī)與會(huì)計(jì)職業(yè)道德》課程，使學(xué)生能夠獲得更多的角色認(rèn)同和責(zé)任體驗(yàn);三是要在課程進(jìn)度安排上，根據(jù)大學(xué)生意識(shí)發(fā)展階段，合理安排課程設(shè)置，從大一到大四將人文教育貫穿始終。

2．改革責(zé)任培育方法

一是要改變教育理念，充分尊重學(xué)生的認(rèn)知主體地位及教育循序漸進(jìn)的客觀規(guī)律，通過(guò)為學(xué)生營(yíng)造良好情境，鼓勵(lì)他們主動(dòng)地去豐富自身的社會(huì)道德體驗(yàn)，并從反思、重建中，獲得逐步深化的社會(huì)責(zé)任認(rèn)同;二是要豐富責(zé)任培育方法，擯棄傳統(tǒng)的灌輸說(shuō)教模式，以學(xué)生需求為導(dǎo)向，以他們喜聞樂(lè)見(jiàn)的名師講座、專題研討、文藝匯演、社會(huì)實(shí)踐等形式，在潛移默化中進(jìn)行社會(huì)責(zé)任意識(shí)弘揚(yáng)和培育。

篇4

歷史學(xué)科以它固有的特點(diǎn)，成為對(duì)學(xué)生進(jìn)行德育滲透的主陣地。這表明歷史學(xué)科教育也是一種素質(zhì)教育，而且是素質(zhì)教育的重要的載體之一。歷史學(xué)科的教育在培養(yǎng)學(xué)生社會(huì)責(zé)任感方面主要體現(xiàn)為以下兩點(diǎn)：

1.社會(huì)責(zé)任意識(shí)是高中歷史教材的一種價(jià)值取向。歷史學(xué)科是人文學(xué)科的重要組成部分，這已經(jīng)是學(xué)術(shù)界的一個(gè)共識(shí)，中學(xué)歷史學(xué)科在人文素質(zhì)的培養(yǎng)方面的獨(dú)特的作用也已經(jīng)被中外無(wú)數(shù)的成功案例所證明。就歷史學(xué)科所具備的特性而言，中學(xué)歷史學(xué)科所具備的依附性、蘊(yùn)涵性、漸進(jìn)性和多樣性等特點(diǎn)，更是完整地體現(xiàn)了中學(xué)歷史教學(xué)是素質(zhì)教育的重要依托。中學(xué)歷史教學(xué)。憑借的是豐富的歷史史實(shí)，燭照古今，敘史載道。中學(xué)生的人文素質(zhì)的提高，從某種意義上講，正是依附于、寓存于對(duì)歷史事實(shí)的認(rèn)識(shí)、理解和評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)之上的。

2.社會(huì)責(zé)任教育是高中歷史教師的使命。知識(shí)內(nèi)容的選取要有利于當(dāng)代社會(huì)對(duì)中學(xué)生要求的實(shí)現(xiàn)，有利于對(duì)中學(xué)生進(jìn)行社會(huì)發(fā)展規(guī)律的教育，使中學(xué)生形成正確的歷史意識(shí)；有利于對(duì)中學(xué)生進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育、社會(huì)主義教育、國(guó)情教育、革命傳統(tǒng)教育和民族團(tuán)結(jié)教育，樹(shù)立民族自尊心和自信心，增強(qiáng)為祖國(guó)的社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)獻(xiàn)身的責(zé)任感；有利于中學(xué)生學(xué)習(xí)和繼承人類的傳統(tǒng)美德，從人類歷史發(fā)展的曲折過(guò)程中理解人生的價(jià)值和意義，逐步形成真誠(chéng)、善良、積極進(jìn)取的品格和健全的人格和心理，為樹(shù)立正確的價(jià)值觀和人生觀打下良好的基礎(chǔ)；有利于引導(dǎo)中學(xué)生尊重其他國(guó)家和民族所創(chuàng)造的文明成果，正確看待國(guó)際社會(huì)的發(fā)展和變化，初步形成國(guó)際意識(shí)，養(yǎng)成積極參與改革開(kāi)放和國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的意識(shí)。

二、學(xué)生社會(huì)責(zé)任感培養(yǎng)的途徑與方法

在高中歷史教學(xué)中，有什么樣的教學(xué)理念，就有什么樣的教學(xué)觀，并影響到教學(xué)方法的選擇。近年來(lái)討論得較多的教學(xué)目的觀中關(guān)于如何激發(fā)學(xué)生情感態(tài)度的變化，把學(xué)生的內(nèi)在變化視為教學(xué)目的的文章的出現(xiàn)，說(shuō)明了歷史教學(xué)理念的變化。在新教材的教參中，已經(jīng)把教學(xué)目標(biāo)中的重要一項(xiàng)定為情感、態(tài)度、價(jià)值觀目標(biāo)，從教材內(nèi)容上看，也更能夠突顯出這一教學(xué)目標(biāo)。這從另一個(gè)角度證明了培養(yǎng)中學(xué)生社會(huì)責(zé)任感對(duì)中學(xué)歷史學(xué)科的教學(xué)觀轉(zhuǎn)型的影響。這就要求我們?cè)趯?shí)際工作中要做好以下幾個(gè)方面：

篇5

成人教育的個(gè)體功能是指成人教育在社會(huì)個(gè)體成長(zhǎng)和發(fā)展過(guò)程中對(duì)個(gè)體的身心健康等方面起到的作用和功效，成人教育的個(gè)體功能主要表現(xiàn)在促進(jìn)個(gè)體的個(gè)性化發(fā)展，從而提高個(gè)體的生存能力和生命質(zhì)量。以人為本是學(xué)習(xí)化社會(huì)的基礎(chǔ)和核心，它提倡的是個(gè)體的自由發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)。成人教育能夠促進(jìn)個(gè)體個(gè)性化發(fā)展主要體現(xiàn)在以下兩點(diǎn)：

（1）有利于個(gè)體差異性的發(fā)展。成人教育注重因材施教，針對(duì)個(gè)體的差異性和特殊性開(kāi)展因人而異的教育，同時(shí)，由于成人教育具有豐富性，所以能夠根據(jù)個(gè)體的興趣進(jìn)行自主選擇式教育，從而提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和創(chuàng)造能力。

（2）成人教育能夠促進(jìn)成人主體能力的發(fā)展。主體能力是指主體認(rèn)識(shí)世界和改造外部對(duì)象的能力，成人能夠通過(guò)參加多樣的課程提高自身素質(zhì)和能力，由此可見(jiàn)成人教育是實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展的重要保障。成人教育能夠提高個(gè)體的謀生能力和生命品質(zhì)。首先，在成人參加技能培訓(xùn)的過(guò)程中，可以提高個(gè)體的謀生能力，使他們能夠更好更快地與學(xué)習(xí)化社會(huì)相融合。如農(nóng)民工可以通過(guò)參加成人教育的課程獲得非農(nóng)技術(shù)，提高謀生能力和謀生手段，從而促進(jìn)社會(huì)流動(dòng)。其次，構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會(huì)能夠滿足成人更多的精神需求，提高生活品質(zhì)和生活質(zhì)量。學(xué)習(xí)能夠使人們獲得心理和精神上的極大滿足，能夠提高精神境界，從而樹(shù)立正確的價(jià)值理念。所以，成人教育是提高人們生存能力和生活質(zhì)量的重要保障和支撐。

2．社會(huì)功能

社會(huì)功能主要是指教育所具有的促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的功效和作用，主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：

（1）促進(jìn)政府工作人員的綜合素質(zhì)，加快學(xué)習(xí)型政府的形成，從而提高政府工作人員的工作效率和行政能力。通過(guò)改善政府人員自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使其成為愛(ài)學(xué)習(xí)、終生學(xué)習(xí)的知識(shí)性工作人員，同時(shí)可以提高政府工作人員的創(chuàng)新能力，通過(guò)對(duì)其思維能力、意志力等方面的培養(yǎng)，從根本上提高工作人員的綜合素質(zhì)。

（2）成人教育能夠促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，只有不斷提高勞動(dòng)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新能力，才能有效地促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步。成人教育靈活的教育方法擴(kuò)大了受教育的規(guī)模，提高了勞動(dòng)者的知識(shí)文化素質(zhì)和工作技能，同時(shí)，學(xué)習(xí)化社會(huì)背景下的成人教育主張終生教育，這種理念使勞動(dòng)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)不斷更新和進(jìn)步，從而保證了人力資本自身的可持續(xù)性，其人才結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定性為經(jīng)濟(jì)的發(fā)展奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

（3）成人教育有利于促進(jìn)文化的傳遞和更新。由于成人教育不僅涉及科技知識(shí)，還涉及文學(xué)、藝術(shù)等，從而進(jìn)一步促進(jìn)了文化交流。

篇6

現(xiàn)代哲學(xué)家賀麟曾說(shuō)：“在思想和文化的范圍內(nèi)，現(xiàn)代絕不可能與古代脫節(jié)。任何一個(gè)現(xiàn)代的新思想如果與過(guò)去的文化沒(méi)有關(guān)系，便有如無(wú)源之水，無(wú)本之木，絕不能源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，根深蒂固?！痹跇?gòu)建和諧社會(huì)的今天，儒家和諧思想與構(gòu)建和諧社會(huì)有著許許多多相吻合的思想資源，而儒家和諧思想之精華集中體現(xiàn)在其仁學(xué)思想上。

“孔子貴仁”，孔子創(chuàng)立了以“仁”為中心的思想體系。“仁是孔子最高的道德理想和準(zhǔn)則?！雹佟叭省币彩侨寮乙磺袃r(jià)值的最終歸宿?？梢哉f(shuō)，義、禮、孝、悌等都包含在“仁”的思想體系中。作為“仁”的具體體現(xiàn)，孔子說(shuō)：“仁遠(yuǎn)乎哉？我欲仁，斯仁至矣”?！胺蛉收?，己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人?！痹诳鬃涌磥?lái)，仁不是外界強(qiáng)加于人的，而是人的內(nèi)心呈現(xiàn)。孟子從性善論的角度，把“仁”與心性結(jié)合起來(lái)，使“仁”沿著內(nèi)在精神的方向發(fā)展。荀子則從性惡論出發(fā)，把仁向禮義的方向發(fā)展。他們從不同角度闡釋仁學(xué)，形成了構(gòu)建和諧社會(huì)思想的主要內(nèi)容。

一、“愛(ài)人”是構(gòu)建和諧社會(huì)的真髓精義

許慎《說(shuō)文解字》稱：“仁，親也，從人，從二?！币蚨瑥恼Z(yǔ)源上講，仁是取其“二人為耦，則相親密”之意?？鬃舆@樣談仁：“樊遲問(wèn)仁，子曰‘愛(ài)人?！庇终f(shuō)“惟仁者能好人，能惡人”。孟子則把孔子的思想概括為：“仁者愛(ài)人”?！皭?ài)人”是仁學(xué)思想體系的真髓精義，但他所提倡的“愛(ài)人”并不復(fù)雜。如：首先是把人當(dāng)“人”，提升人的價(jià)值。“廄焚，子退朝。問(wèn)：‘傷人乎’不問(wèn)馬?！边@種舉動(dòng)在今天似乎很平常，在孔子時(shí)代卻標(biāo)志著一個(gè)時(shí)代的進(jìn)步。從“愛(ài)人”的角度出發(fā)，孔子還反對(duì)人殉制度。他說(shuō)：“為俑者不仁，不殆于用人乎哉？”。在孔子看來(lái)，俑殉是對(duì)人的尊嚴(yán)的踐踏。其次是推己及人。孔子說(shuō)：“己所不欲，勿施于人?！薄皭?ài)”的過(guò)程，是一個(gè)情感雙向交流的過(guò)程，即孟子所謂：“愛(ài)人者，人恒愛(ài)之；敬人者，人恒敬之”。漢儒董仲舒指出：“人者所以愛(ài)人類也”。宋儒張載也指出：“尊高年，所以長(zhǎng)其長(zhǎng)；慈孤弱，所以幼吾幼?！边@顯然都是對(duì)孔子“泛愛(ài)眾”思想的繼承。

任何社會(huì)的主體都是人。每個(gè)個(gè)體都既是自我的，又是社會(huì)的。在價(jià)值取向上，既是個(gè)體價(jià)值，又是群體價(jià)值。儒家強(qiáng)調(diào)“愛(ài)人”，使得個(gè)體與群體、與他人形成親善的關(guān)系，這無(wú)疑是形成和諧社會(huì)的基本前提，是形成安定社會(huì)環(huán)境與和諧人際關(guān)系的基本保障?，F(xiàn)代化的社會(huì)，改變了以往的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)模式，轉(zhuǎn)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，因而現(xiàn)代化社會(huì)是建立在強(qiáng)烈的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)和廣泛的商業(yè)化基礎(chǔ)之上，物質(zhì)利益的驅(qū)動(dòng)使整個(gè)社會(huì)像個(gè)明爭(zhēng)暗斗的戰(zhàn)場(chǎng)，人情淡化，道德冷漠。我們必須清醒地認(rèn)識(shí)這些現(xiàn)象。人類愛(ài)心的荒蕪，與構(gòu)建和諧社會(huì)的理想是背道而馳的，所以，我們把儒家“愛(ài)人”的思想在現(xiàn)實(shí)生活中落實(shí)，是當(dāng)務(wù)之急。

二、“孝悌”是構(gòu)建和諧社會(huì)的主體內(nèi)容

許慎《說(shuō)文解字》對(duì)孝的解釋是：“善事父母者也，從老省、從子、子承老也?！比寮覙O其注重孝悌，把“孝悌”作為“仁”的主體內(nèi)容?？鬃釉诮淌趯W(xué)生過(guò)程中，最強(qiáng)調(diào)“入則孝，出則悌”，他認(rèn)為，“孝乎維孝，友于兄弟，施于有政?！痹诳鬃拥茏訂?wèn)“孝”的過(guò)程中，孔子作了多種解釋如：“無(wú)違。”“生，事之以禮；死，葬之以禮”等。孟子發(fā)展了孔子的孝悌思想，指出：“親親，仁也；敬長(zhǎng)，義也?！薄叭手畬?shí)，事親是也；義之實(shí)，從兄是也。”所謂“親親”，就是首先要愛(ài)自己的親人，當(dāng)然也就包括了愛(ài)家庭中的其他成員。但孟子對(duì)“親親”又進(jìn)一步加以闡發(fā)，把“愛(ài)”擴(kuò)展到社會(huì)群體：“老吾老，以及人之老；幼吾幼以及人之幼。”這也體現(xiàn)了一種人道主義精神。

和諧社會(huì)是一種深層次的和諧，即人與人的和睦相處。一切人際關(guān)系均是以血緣關(guān)系展開(kāi)的，從而，孝悌成為一切人際關(guān)系得已建立的根本。孝悌是一種親情，是人之天性，所以孝悌是人類愛(ài)的基礎(chǔ)，是所有情感的出發(fā)點(diǎn)。親情讓人類組成了家庭，家庭是社會(huì)的基本組成部分，是社會(huì)的細(xì)胞，只有處理好家庭關(guān)系，才能保證社會(huì)的和諧發(fā)展，而要處理好家庭關(guān)系，首先需要家庭成員的互相親愛(ài)。我們堅(jiān)信一個(gè)連自己父母都不愛(ài)的人，是不可能去愛(ài)別人的。然后將這種愛(ài)向外延伸，才能形成強(qiáng)烈的愛(ài)國(guó)情感。而在今天有些不孝敬老人，甚至將老人害死的事情，令人觸目驚心。這不得不叫我們深深的思索。贍養(yǎng)老人與撫養(yǎng)老人，是中華民族的傳統(tǒng)美德，在構(gòu)建和諧社會(huì)中，必須要發(fā)揚(yáng)這一優(yōu)良傳統(tǒng)?？傊?，孝悌作為儒家仁學(xué)思想的主體內(nèi)容，是我們穩(wěn)定家庭、凝聚民族、傳承文化的重要起點(diǎn)。在21世紀(jì)提倡構(gòu)建和諧社會(huì)必須接受孝悌的傳統(tǒng)道德。三、“居義”是構(gòu)建和諧社會(huì)的行為準(zhǔn)則

在儒家的學(xué)說(shuō)中，義與利始終是作為矛盾的統(tǒng)一體而出現(xiàn)的。儒家提出了重義輕利、厚義非利、先義后利的居義思想?？鬃诱f(shuō)：“君子喻于義，小人喻于利”，“見(jiàn)利思義”。他把義利拔高到做人的道德境界上認(rèn)識(shí)，舍利者為義，取利者為不義。一個(gè)有德性、道德境界高的人懂得的是如何居義，而一個(gè)無(wú)德性、道德境界低的人懂得的是如何取利。孟子也把義與利對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為人人講利必然危害義，利是引起社會(huì)混亂的根源。他說(shuō)：“君臣、父子、兄弟終去義利，懷利以相接，然而不亡者，未之有也。”司馬遷也同意孟子的觀點(diǎn)，說(shuō)：“利，誠(chéng)亂之始也”，孟子甚至把義看得比生命還重要，主張“舍生而取義也”。西漢董仲舒的觀點(diǎn)與孟子一脈相承，主張：“正其義不謀其利”。當(dāng)然，儒家既不排斥私利，也不排斥公利。荀子說(shuō)：“義與利者，人之所兩有也。雖堯舜不能去民之欲利，然而能使欲利不克其好義也?！倍偈嬉仓赋觯骸疤熘艘玻谷松x與利，利以養(yǎng)其體，義養(yǎng)其心，心不得義不能樂(lè)，體不得利不能安。”

構(gòu)建和諧社會(huì)不只是一種理論精神的行為，而且更重要的是一種具體的實(shí)踐運(yùn)用。個(gè)體行為的好壞則具有決定性的實(shí)踐作用。而儒家仁學(xué)所提倡的這種居義思想，為我們?cè)谏鐣?huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的條件下構(gòu)建和諧社會(huì)提供了行為準(zhǔn)則。在這個(gè)新的歷史時(shí)期，不能忽視一些歪曲的認(rèn)識(shí)：有些人認(rèn)為，現(xiàn)在是市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)了，便可以不顧一切去追求“利”了。于是社會(huì)上出現(xiàn)了唯利是圖，坑蒙拐騙等丑惡現(xiàn)象，這是必須予以徹底澄清的。歷史告訴我們，只有一個(gè)富強(qiáng)的國(guó)家，才有資格立于世界之林，一個(gè)沒(méi)有靈魂的民族很難長(zhǎng)期發(fā)展下去，所以居義而非利的思想是值得注重的。只有我們力求國(guó)家、民族、社會(huì)的利，才能得到自己的利。構(gòu)建和諧社會(huì)，說(shuō)到底，仍是個(gè)義利問(wèn)題，義利平衡，社會(huì)安定，義利協(xié)調(diào)，民心安泰。

四、“禮治”是構(gòu)建和諧社會(huì)的管理宗旨

許慎《說(shuō)文解字》稱：“禮，履也，所以事神致福也。”可以看出“禮”當(dāng)時(shí)和尊神密切相關(guān)。后來(lái)經(jīng)過(guò)不斷充實(shí)，其內(nèi)容也不斷龐雜,逐漸具有了法律的作用。儒家基本上繼承了這種禮法的思想，提出了一系列維護(hù)“禮治”、提倡“德治”的仁學(xué)思想?？鬃又鲝垺盀閲?guó)以禮”,要“克己復(fù)禮為仁”，建立以“仁”為核心，以“復(fù)禮”為目的的管理思想體系。他主張人們的一切行為都應(yīng)“齊之以禮”,做到“非禮勿視,非禮勿聽(tīng),非禮勿言,非禮勿動(dòng)?！避髯右蔡岢Y。他說(shuō):“禮者政之輓也,為政不以禮,政不行矣?！笨鬃舆M(jìn)一步指出，管理活動(dòng)不僅需要強(qiáng)制性的政令和法律，而且需要內(nèi)在自覺(jué)性的明禮，這才是社會(huì)的管理宗旨。他說(shuō)：“道之以政，齊之以刑，民免而;道之以德，齊之以禮，有恥且格?！敝挥腥藗冃纬蓛?nèi)在自覺(jué)性的道德和禮義，才能樹(shù)立起知恥向善的道德意識(shí)，自覺(jué)遵守社會(huì)綱紀(jì)規(guī)范，端正自身的社會(huì)行為。

“管理是人類社會(huì)生存發(fā)展的必要前提和根本基礎(chǔ)，它廣泛存在于社會(huì)活動(dòng)的各個(gè)層面和領(lǐng)域，是一切有組織的社會(huì)活動(dòng)中不可缺少的組成要素?！雹谌寮业亩Y治思想是一份重要的文化遺產(chǎn),為我們建設(shè)現(xiàn)代和諧社會(huì)提供了傳統(tǒng)文化的管理思想資源。無(wú)論是在個(gè)體行為中，還是在家庭關(guān)系和政治關(guān)系中，都要遵循禮治的社會(huì)綱紀(jì)規(guī)范，這是管理活動(dòng)的基本保證，個(gè)體完善的根基，是社會(huì)和諧運(yùn)行的前提。而構(gòu)建現(xiàn)代和諧社會(huì)更需要深層面的管理，要通過(guò)對(duì)人們內(nèi)在明禮的教化，不斷培育人們的文明意識(shí)和道德心,從而提高人們的道德境界。當(dāng)?shù)赖戮辰缣嵘揭欢ǜ叨群?人們的行為就會(huì)由外在的約束進(jìn)為內(nèi)在的自覺(jué),達(dá)到對(duì)禮的高度認(rèn)同,養(yǎng)成守禮、約禮、行禮、為禮的自覺(jué)意識(shí)和以禮自律的能力,也就是我們所說(shuō)的“德治”。這樣，社會(huì)就會(huì)步入和諧、穩(wěn)定、有序的良性循環(huán)，實(shí)現(xiàn)真正的和諧社會(huì)。

【注釋】

①王思義《中國(guó)智慧的軌跡》內(nèi)蒙古教育出版社第78頁(yè)

②孫聚友《儒家管理哲學(xué)新論》齊魯書(shū)社出版社第2頁(yè)

【參考文獻(xiàn)】

[1]楊伯峻《論語(yǔ)譯注》[M]中華書(shū)局1980年版

[2]楊伯峻《孟子譯注》[M]中華書(shū)局1996年版

[3]馮友蘭《中國(guó)哲學(xué)史新篇》[M]北京人民出版社1998年版

篇7

二、對(duì)奠定個(gè)體社會(huì)化可持續(xù)發(fā)展基礎(chǔ)的現(xiàn)行學(xué)校教育的反思

人的社會(huì)化就是個(gè)體從出生開(kāi)始的發(fā)展過(guò)程，是個(gè)體在其歷經(jīng)的生活過(guò)程中完成的。在嬰幼兒、學(xué)齡兒童和青少年、成年到中老年等不同階段的發(fā)展中，每一階段個(gè)體的社會(huì)化都有其各自的特點(diǎn)，除了嬰幼兒早期以家庭為主、學(xué)齡期以學(xué)校為主，個(gè)體的社會(huì)化都是在由家庭、學(xué)校、社會(huì)、同輩群體、大眾傳媒等共同構(gòu)建的生活中完成，而在成年(獨(dú)立工作)之前學(xué)校教育是個(gè)體社會(huì)化的主導(dǎo)者。由于學(xué)校是依據(jù)所在社會(huì)的發(fā)展要求，有組織、有計(jì)劃、有目的地向個(gè)體進(jìn)行系統(tǒng)傳授社會(huì)規(guī)范、價(jià)值觀念、知識(shí)與技能的，因此對(duì)學(xué)齡期的兒童、少年和青年，學(xué)校教育都是其社會(huì)化的重要場(chǎng)所，而且從某種意義上講，個(gè)體所受的學(xué)校教育將決定其社會(huì)化的發(fā)展水平。當(dāng)今中小學(xué)教育對(duì)孩子來(lái)說(shuō)，越來(lái)越成為一種被強(qiáng)迫從事的艱苦勞動(dòng)，而不是充滿樂(lè)趣的身體和心智成長(zhǎng)過(guò)程。在學(xué)校里，安排滿滿當(dāng)當(dāng)?shù)母鲗W(xué)科課程;在家里，無(wú)窮無(wú)盡的各科作業(yè)(各種模擬試卷);在假期，還要參加各種沒(méi)完沒(méi)了的學(xué)習(xí)輔導(dǎo)班;等等。學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)變成了他們生活的唯一內(nèi)容，因?yàn)檫@一切都是緣于現(xiàn)實(shí)中的選拔性教育體系。“學(xué)校擔(dān)負(fù)著篩子的任務(wù)，從小學(xué)各年級(jí)開(kāi)始，一直進(jìn)行到以后各個(gè)教育階段，為挑選未來(lái)的杰出人才而進(jìn)行篩選。”在這種制度化的教育體系中，個(gè)體只要能勝過(guò)其他人，就能成為該制度化等級(jí)中的精英，從而具有某種特殊的身份去占有更多的教育資源、享有更優(yōu)越的社會(huì)地位。因此，這種篩選體制帶來(lái)的應(yīng)試教育局面，鼓勵(lì)了青少年包括其家庭形成一種只需在知識(shí)學(xué)習(xí)的競(jìng)爭(zhēng)中勝出的個(gè)人奮斗理念，而個(gè)體社會(huì)化作為完整的、活生生的一個(gè)人的其他方面都被忽略了。試想一下，由此類個(gè)體作為社會(huì)成員構(gòu)成的社會(huì)，其公共利益、公共關(guān)懷、公共道德將會(huì)如何發(fā)展;而且在個(gè)體有限的生命中，接近1/4到1/3的時(shí)光是在一種繁重的知識(shí)教育和競(jìng)爭(zhēng)中度過(guò)，其幸福又能如何而言!因此，教育需正本清源，教育的終極目標(biāo)是為了幫助每個(gè)生命個(gè)體更好地適應(yīng)社會(huì)、獲得幸福的生活，教育所涉獵的方面應(yīng)是關(guān)乎人的社會(huì)化的整體，而不單是對(duì)科學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)的片面追求。對(duì)此，國(guó)際21世紀(jì)教育委員會(huì)在1996年向聯(lián)合國(guó)教科文組織提交的《教育———財(cái)富蘊(yùn)藏其中》報(bào)告中提出的教育要使學(xué)習(xí)者“學(xué)會(huì)認(rèn)知”、“學(xué)會(huì)做事”、“學(xué)會(huì)共同生活”和“學(xué)會(huì)生存”的核心思想就充分闡述了這樣的理念。該報(bào)告特別指出，學(xué)會(huì)生存是教育和學(xué)習(xí)的根本目標(biāo)，教育應(yīng)當(dāng)促進(jìn)每個(gè)人的全面發(fā)展，即身心、智力、敏感性、審美意識(shí)、個(gè)人責(zé)任感、精神價(jià)值等方面的發(fā)展，形成一種獨(dú)立自主的、富有批判精神的思想意識(shí)及其判斷力，以便個(gè)體能夠在人生的不同境遇下自覺(jué)確定應(yīng)該做的事情，從而實(shí)現(xiàn)個(gè)體持續(xù)的和諧發(fā)展。

三、消解功利主義和應(yīng)試教育的陰霾，回歸大學(xué)教育之本真

人作為生命體，自誕生之日起就開(kāi)啟了認(rèn)識(shí)自然和社會(huì)并順應(yīng)其發(fā)展變化的過(guò)程，也即社會(huì)化的過(guò)程。在這一過(guò)程中，作為個(gè)體的人在起初依賴父母、適應(yīng)家庭和學(xué)校、進(jìn)而適應(yīng)社會(huì)的過(guò)程中創(chuàng)造自我和完善自我，使自己成為那個(gè)獨(dú)一無(wú)二的自己，在自己的生命進(jìn)程中彰顯出專屬自身的奇妙意義。因此，這個(gè)世界才是多元的、豐富的、生機(jī)勃勃的。而探求生命意義，是生命存在的一種發(fā)問(wèn)現(xiàn)象，也是人類的一種反思，人活著就是要去創(chuàng)造出這個(gè)意義。這就是要在生命進(jìn)程中，發(fā)揮你的獨(dú)特性，利用好你的獨(dú)特性，讓身邊的人因你而過(guò)得更有意義，讓這個(gè)世界因你而變得更美好。而當(dāng)今小學(xué)、初中和高中教育都因升學(xué)壓力被應(yīng)試教育的陰霾籠罩著，學(xué)生、家庭與學(xué)校被升學(xué)壓得顧不上發(fā)展其它，此時(shí)的學(xué)校教育往往忽略了學(xué)生基本人格、基本道德、基本情感的養(yǎng)成，再加上獨(dú)生子女政策的實(shí)施造成的家庭過(guò)分溺愛(ài)，以至于有些學(xué)生自我為中心，對(duì)生命、對(duì)他人與社會(huì)愈發(fā)冷漠甚至冷酷。因此培養(yǎng)學(xué)生良好的品德、人文情懷，喚醒學(xué)生尊重生命的良知、知曉生命的不可重復(fù)性，成為社會(huì)教育和中學(xué)后教育所應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的，也是現(xiàn)今高等教育大眾化階段的大學(xué)教育所應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注的。從人的社會(huì)化進(jìn)程來(lái)看，大學(xué)是個(gè)體開(kāi)始完善自我認(rèn)識(shí)、發(fā)現(xiàn)生活意義和目標(biāo)的場(chǎng)所，而且此時(shí)個(gè)體所處的青年期是其獨(dú)立生活承擔(dān)責(zé)任前完成初步社會(huì)化的關(guān)鍵期，無(wú)論建構(gòu)的如何，個(gè)體從語(yǔ)言(包括文化、知識(shí))的社會(huì)化、角色的社會(huì)化、道德的社會(huì)化以及政治的社會(huì)化等方面都已形成初步的體系，盡管這一體系的可塑性仍然較大，但大學(xué)教育在中等教育的基礎(chǔ)上應(yīng)該對(duì)這一體系的良好架構(gòu)———也即認(rèn)知問(wèn)題承擔(dān)起主要的責(zé)任。對(duì)此，筆者認(rèn)為哈佛大學(xué)靠成功采取通識(shí)教育課程改革來(lái)實(shí)現(xiàn)了這一責(zé)任，其理念與做法值得借鑒。需要說(shuō)明的是，筆者在此對(duì)哈佛大學(xué)通識(shí)教育改革的推崇，并不是在專才教育與通才教育之爭(zhēng)的層面，而是從大學(xué)教育對(duì)人的全面社會(huì)化的意義角度。哈佛大學(xué)從20世紀(jì)初開(kāi)始通識(shí)教育的改革，時(shí)至今日，每學(xué)年要開(kāi)設(shè)近1萬(wàn)門(mén)通識(shí)教育課程，其中有不少課是關(guān)于生命的，比如怎樣讓自己幸福，即使在商學(xué)院這個(gè)最講金錢(qián)和效率的地方，也有很多人、很多課程是在討論生命及生命的意義的。哈佛大學(xué)從互不相連的學(xué)科中選設(shè)大量的通識(shí)課程，目的是讓學(xué)生學(xué)習(xí)和掌握不同學(xué)科的基本原理與思維方法，從而培養(yǎng)學(xué)生建立應(yīng)對(duì)復(fù)雜現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)其通識(shí)教育的四大目標(biāo)。一是教育學(xué)生如何成為社會(huì)一員，享受公民權(quán)利、履行公民義務(wù)，承擔(dān)起對(duì)地方、國(guó)家、世界以及對(duì)自己的責(zé)任。二是教育學(xué)生如何繼承延續(xù)并參加與發(fā)揚(yáng)自身社會(huì)的偉大傳統(tǒng)，包括各種價(jià)值觀與人文藝術(shù)科學(xué)等;教育學(xué)生更好理解文化沖突，正確處理不同文明之間的區(qū)別，學(xué)會(huì)同那些與自己家庭、文化、宗教背景不同的人友好相處，理解并超越這些不同。三是使學(xué)生有準(zhǔn)備地回應(yīng)身邊的變化，并能批判性和建設(shè)性地回應(yīng)這種變化。四是使學(xué)生更好地理解所說(shuō)和所做的倫理、道德的含義，對(duì)自己的道德體驗(yàn)和價(jià)值觀有持續(xù)的批判態(tài)度，當(dāng)面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)能夠用理性的方式捍衛(wèi)自己的理念，選擇能夠指導(dǎo)其自身行動(dòng)的道德原則。如果說(shuō)，在過(guò)去，一個(gè)大學(xué)要想借鑒哈佛大學(xué)或世界其他著名大學(xué)的先進(jìn)的課程設(shè)置經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)起來(lái)有一定難度的話;那么，在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)化的大數(shù)據(jù)時(shí)代，大學(xué)可以通過(guò)“慕課”這一在線教育平臺(tái)的形式得以實(shí)現(xiàn)。人們可以利用“慕課”以幫助自己理解所要掌握的知識(shí)，同時(shí)又可以將碎片化的時(shí)間充分利用起來(lái)。誠(chéng)然，我們知道，強(qiáng)調(diào)價(jià)值觀和使命感的哈佛大學(xué)通識(shí)課程的教育和培養(yǎng)對(duì)學(xué)生的健康成長(zhǎng)有著非常大的幫助，但在現(xiàn)實(shí)境遇中有時(shí)學(xué)生的行為與其認(rèn)知之間會(huì)出現(xiàn)不一致的情況。如，現(xiàn)今有的大學(xué)生在價(jià)值判斷上有較為明確的是非觀念，但在行為選擇上趨于務(wù)實(shí)化和功利化，甚至只以是否“有用”作為評(píng)判具體現(xiàn)象和決定自身行為的標(biāo)準(zhǔn)。因此，當(dāng)?shù)赖卤贿x擇和被尊重只是出于功利原因時(shí)，教育愛(ài)培養(yǎng)出來(lái)的就只是一群精致的利己主義者。這就表明，大學(xué)教育還面臨需要解決的另一關(guān)鍵問(wèn)題，就是個(gè)體的知與行相統(tǒng)一的問(wèn)題。雖然這一深層次問(wèn)題更多地不是依賴外部而是個(gè)體的自省，但大學(xué)教育還是應(yīng)做出自己的努力。盡管明知付出努力未必能夠達(dá)到極致，但筆者相信這種努力總會(huì)讓個(gè)體更加接近美好與完善。從大學(xué)生社會(huì)化的角度上講，對(duì)大學(xué)生真正有意義和價(jià)值的東西，是基于其認(rèn)知并靠自身的智力積極從與周?chē)詈铜h(huán)境的互動(dòng)中得到的東西。大學(xué)生活，除了學(xué)業(yè)學(xué)習(xí)之外還有豐富多彩的校園生活，包括各種社團(tuán)活動(dòng)、青年志愿者活動(dòng)、勤工助學(xué)等，這些實(shí)踐活動(dòng)的開(kāi)展有助于大學(xué)生了解社會(huì)、了解國(guó)情、適應(yīng)環(huán)境、順利參與社會(huì)生活。如，大學(xué)生在一些社區(qū)服務(wù)的志愿者活動(dòng)中，可以接觸不同社會(huì)階層的人們生活，有助于理解那些生活環(huán)境和自己極不相同的人的感情和問(wèn)題。而在這些實(shí)踐活動(dòng)中，需要強(qiáng)調(diào)的也往往易被人們忽視的就是伴隨其中的人所獨(dú)有的情感體驗(yàn)的強(qiáng)大之處。美好的情感體驗(yàn)對(duì)人的發(fā)展具有強(qiáng)大的推動(dòng)作用，會(huì)幫助個(gè)體良好的自我概念的形成與發(fā)展，從而在其生命歷程中堅(jiān)持善良、同情、合作等美德，為自己、他人和社會(huì)的發(fā)展承擔(dān)起應(yīng)有的責(zé)任。

篇8

伴隨著大量社會(huì)問(wèn)題的紛紛涌現(xiàn)，科學(xué)與技術(shù)遭遇到深重人性與生態(tài)危機(jī)，傳統(tǒng)人文社會(huì)科學(xué)的價(jià)值再次引起人們的全面關(guān)注。20世紀(jì)中葉以后，整個(gè)人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的全面崛起，人文社科教育從傳統(tǒng)大學(xué)的核心地位演變?yōu)檎麄€(gè)現(xiàn)代高等教育的根基。本文基于當(dāng)代社會(huì)環(huán)境的變遷及人類精神危機(jī)產(chǎn)生的文化背景與成因，來(lái)闡釋人文社會(huì)科學(xué)的新的社會(huì)功能，進(jìn)而認(rèn)識(shí)、強(qiáng)調(diào)高職教育在技術(shù)社會(huì)的責(zé)任，探討建構(gòu)高職院校人文社會(huì)科學(xué)教育的實(shí)踐途徑。

當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)的社會(huì)功能

對(duì)人文社會(huì)科學(xué)社會(huì)功能的分析，不能脫離特定的時(shí)代和社會(huì)背景，人文社會(huì)科學(xué)本身就是一個(gè)歷史的范疇。在近代以前，古典的人文學(xué)科涵蓋了如今的科學(xué)與人文所有領(lǐng)域，其功能在于維護(hù)宗教精神的統(tǒng)一性；近代自然科學(xué)逐漸取代宗教的權(quán)威之后，人文社會(huì)科學(xué)逐漸被邊緣化，喪失了它作為人的精神統(tǒng)一性的知識(shí)和文化基礎(chǔ)的地位。大學(xué)教育也面臨自中世紀(jì)大學(xué)興起以來(lái)從未遇到過(guò)的困惑，即在愈加專業(yè)化的學(xué)科規(guī)訓(xùn)中，教育內(nèi)容也同樣面臨四分五裂的尷尬處境。特別是第二次世界大戰(zhàn)以后，自然科學(xué)的功用性價(jià)值也伴隨技術(shù)科學(xué)的迅速發(fā)展被無(wú)限地放大，幾乎所有國(guó)家都不余遺力地把技術(shù)的進(jìn)步視為民族振興和國(guó)家軍事、政治、經(jīng)濟(jì)實(shí)力提高的唯一途徑。在外部勢(shì)力的強(qiáng)力推動(dòng)下，大學(xué)內(nèi)部科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)姻達(dá)到空前密切的程度。在與技術(shù)聯(lián)姻過(guò)程中，大學(xué)教育走向了更為狹隘、不斷分裂和滿足社會(huì)不斷膨脹物欲需要的方向。與此同時(shí)，在分工更為細(xì)密，競(jìng)爭(zhēng)愈加激烈的勞動(dòng)力市場(chǎng)中，社會(huì)對(duì)技術(shù)和技能人才的特殊偏好，影響了大學(xué)的辦學(xué)行為。在這種復(fù)雜的背景下，人文社會(huì)科學(xué)在當(dāng)代大學(xué)教育中備受冷落。

然而，自20世紀(jì)70年代后，這種科學(xué)技術(shù)所主導(dǎo)的發(fā)展邏輯和文化結(jié)構(gòu)潛伏的危機(jī)開(kāi)始出現(xiàn)：永久繁榮的神話因?yàn)橘Y源即將枯竭而徹底破滅；人類生存的環(huán)境日益惡化；在效率取向的科層體制下，現(xiàn)代人正面臨自身被科技奴役和異化的危機(jī)；戰(zhàn)爭(zhēng)的陰云依然密布；在工業(yè)化國(guó)家，暴力、吸毒、失業(yè)、邊緣化現(xiàn)象和貧窮日益加劇，各種形式的狂熱盲從有所發(fā)展。面對(duì)當(dāng)代世界所涌現(xiàn)出來(lái)的大量復(fù)雜的社會(huì)問(wèn)題，面對(duì)發(fā)展所遇到的前所未有的困境，人文社會(huì)科學(xué)存在的價(jià)值和意義再次引起人們的關(guān)注和思考。

伴隨著社會(huì)環(huán)境的變遷、人類精神危機(jī)的產(chǎn)生及知識(shí)格局的調(diào)整，當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)相對(duì)于自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)而言，社會(huì)功能具有以下幾層含義：

（一）實(shí)現(xiàn)與自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)合目的性與合規(guī)律性的融合

科學(xué)原本就萌生于西方人文傳統(tǒng)之中，故而，還需回到豐厚的人文土壤中才能找到它的精神之根。

中世紀(jì)大學(xué)就是基督教文明對(duì)古希臘與羅馬文化傳統(tǒng)有所選擇和剔除的產(chǎn)物，盡管它內(nèi)部的醫(yī)學(xué)和法學(xué)教育帶有一定的實(shí)用性（這些學(xué)科的形成基礎(chǔ)也同樣離不開(kāi)“七藝”），但在總體面貌上，它以一個(gè)超凡脫俗的精神性機(jī)構(gòu)呈現(xiàn)于世人面前。從中世紀(jì)到現(xiàn)代美國(guó)高等教育體系形成之前，大學(xué)內(nèi)部的所有教學(xué)內(nèi)容與世俗生活處于相隔離的狀態(tài)，包括算術(shù)、天文、幾何、物理等自然科學(xué)，它們與其他古典知識(shí)一樣，在性質(zhì)和功能上應(yīng)屬于精神科學(xué)、人文知識(shí)范疇。為此，中世紀(jì)的科學(xué)原本就是人文學(xué)科的基本組成部分，從大學(xué)的功能角度而言，由中世紀(jì)自然哲學(xué)到早期的近代科學(xué)，它從來(lái)沒(méi)有真正成為與知識(shí)整體、人的精神統(tǒng)一性相悖離的具體學(xué)科，而一直是人文學(xué)科不可或缺的有機(jī)組成部分。近代晚期，伴隨宗教與哲學(xué)、科學(xué)的分離，人的主體地位的提升，自然科學(xué)也獲得了相對(duì)獨(dú)立的自主地位，但是，在功能上它依舊不具有世俗化取向，而是指向人的精神完滿，在本質(zhì)上，此時(shí)的自然科學(xué)具有濃厚的人文色彩。

為此，人文社會(huì)科學(xué)相對(duì)于自然科學(xué)和技術(shù)科學(xué)而言，在社會(huì)功能指向上，絕非是一種簡(jiǎn)單的缺乏與彌補(bǔ)的關(guān)系，猶如精神與肌體，兩者唯有相互交融，富有精神和生命活力的有機(jī)整體才能渾然而成。自然科學(xué)的自由求索和技術(shù)科學(xué)的創(chuàng)新，人類的物質(zhì)文化和精神文化才不斷得以豐富；由于人文社會(huì)科學(xué)關(guān)于科學(xué)的文化思考，科學(xué)技術(shù)才真正有可能成為促進(jìn)人類進(jìn)步、社會(huì)文明的積極力量。

（二）作為一種精神、價(jià)值、文化，構(gòu)成支撐整個(gè)知識(shí)世界和人類精神世界不可或缺的一維，彰顯其特殊的人文社會(huì)功能。

人類生活的世界既是一個(gè)物質(zhì)的自然世界，又是一個(gè)意義的世界。自然科學(xué)執(zhí)著于對(duì)物質(zhì)世界規(guī)律的探索、發(fā)現(xiàn)和解釋，通過(guò)技術(shù)科學(xué)對(duì)發(fā)現(xiàn)的廣泛利用來(lái)間接地體現(xiàn)它的社會(huì)功能，即滿足人類不斷膨脹的物質(zhì)需求和欲望。然而，自然科學(xué)不可能去闡述人生意義問(wèn)題，解釋人與自然、人與社會(huì)和人與人之間的關(guān)系問(wèn)題及回答科學(xué)與技術(shù)的價(jià)值和意義。而關(guān)于這些問(wèn)題的思考顯然需要人文社會(huì)科學(xué)來(lái)回答。人文社會(huì)科學(xué)內(nèi)含的是一種精神，一種關(guān)懷社會(huì)、關(guān)懷人生甚至關(guān)懷自然的人文品格，對(duì)于科學(xué)精神以及基于科學(xué)精神建構(gòu)起來(lái)的所謂“真實(shí)”世界，意義非同尋常?？茖W(xué)一旦失去其原初的精神之根，就難免會(huì)淪落為純粹滿足人的物欲需要的工具，在物欲的無(wú)節(jié)制膨脹之中，它甚至有可能成為惡勢(shì)力的幫兇。

（三）對(duì)科學(xué)活動(dòng)提供有意義的反思、指導(dǎo)和規(guī)范

在自然科學(xué)的“真”與技術(shù)的“用”結(jié)合愈加密切的當(dāng)代社會(huì)，人類的確從中獲得了豐厚的回報(bào)。然而，也正是因?yàn)榭茖W(xué)技術(shù)的巨大功用性，才使得它作為一種公共資源的屬性日益淡化，由于分配的不均等，在現(xiàn)代社會(huì)，它往往成為強(qiáng)者征服、掠奪和侵占弱者利益的工具。如何讓科學(xué)技術(shù)更富于人性化，讓它能夠成為推動(dòng)世界和社會(huì)公正、公平的力量，而不是加劇世界和社會(huì)不平等的消極力量，這就需要人文社會(huì)科學(xué)的評(píng)價(jià)、檢視、指導(dǎo)和約束。因此，在探索和利用物質(zhì)世界規(guī)律的同時(shí)，人類仍然需要以一種終極關(guān)懷精神來(lái)探問(wèn)自我行動(dòng)的意義、目的究竟何在，需要以一種謹(jǐn)慎、理性、睿智和批判的冷峻視角來(lái)審視科學(xué)進(jìn)步、科學(xué)行為的本質(zhì)內(nèi)涵。這正是當(dāng)代人文社會(huì)科學(xué)社會(huì)功能的體現(xiàn)。

技術(shù)社會(huì)中高職教育的責(zé)任內(nèi)涵

進(jìn)入20世紀(jì)，由于科學(xué)與技術(shù)的聯(lián)姻，技術(shù)作為一種反映外在社會(huì)需求的強(qiáng)大力量，開(kāi)始對(duì)大學(xué)進(jìn)一步的專業(yè)化發(fā)展走向產(chǎn)生全面的推動(dòng)作用。在20世紀(jì)中葉之前，如果說(shuō)因?yàn)閷?duì)科學(xué)和理性的無(wú)限推崇，大學(xué)喪失的是人的精神統(tǒng)一性，那么，在20世紀(jì)中葉后，技術(shù)功利主義在大學(xué)的全面盛行，則不僅意味著大學(xué)人文精神的失落和人的精神完整性的瓦解，而且也意味著在一個(gè)由技術(shù)所控制的世界中，人與其自然屬性的背離，也就是人與自然世界的和諧關(guān)系的瓦解。

就技術(shù)的發(fā)生學(xué)意義而言，人無(wú)疑是主動(dòng)的。因此，要擺脫目前人、社會(huì)和自然被技術(shù)控制的尷尬狀態(tài)，只能訴諸人自身。在當(dāng)今時(shí)代，人類社會(huì)的進(jìn)步的確需要技術(shù)，但是技術(shù)本身及其所內(nèi)含的效率化價(jià)值取向并非是人的根本需要和人類追求的終極目的。人類不可能拒斥技術(shù)，也不可能以技術(shù)手段來(lái)擺脫技術(shù)的控制，而是要從人、社會(huì)和自然的和諧統(tǒng)一角度，重新反省被技術(shù)扭曲了的科學(xué)觀以及技術(shù)自身的效用觀。反省的主體自然是“人”，而反省的對(duì)象在本質(zhì)意義上也是“人”。為此，重新詮釋大學(xué)作為“人”的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，在當(dāng)代技術(shù)社會(huì)中關(guān)于人的培養(yǎng)理念和培養(yǎng)過(guò)程，有著重要的價(jià)值。

19世紀(jì)70年代，科學(xué)開(kāi)始應(yīng)用于工業(yè)，促進(jìn)了世界文明從經(jīng)驗(yàn)技術(shù)到科學(xué)技術(shù)的轉(zhuǎn)變。社會(huì)需求引發(fā)了高等教育機(jī)構(gòu)的分化，高職教育進(jìn)入了高等教育系統(tǒng)。因此，高職教育在20世紀(jì)60年代各國(guó)高等教育機(jī)構(gòu)改革之時(shí)蓬勃興起，各發(fā)達(dá)國(guó)家把發(fā)展高職教育提到了重要日程。

參照新版聯(lián)合國(guó)教科文組織所制定的“國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類”的說(shuō)明，高等職業(yè)教育是高等教育屬性，職業(yè)教育類型，是以培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)性技能人才為目標(biāo)。

然而，由于高職教育的“先天特性”（高職院校缺乏普通大學(xué)的人文傳統(tǒng)）和“后天定位”（高職院校以培訓(xùn)技能為目標(biāo)），使之存在專業(yè)化、工具化傾向嚴(yán)重，倫理問(wèn)題、價(jià)值體系難以進(jìn)入教育的視野，人文社科教育與高職教育分割明顯等主要問(wèn)題。

“具有人文教育內(nèi)涵的職業(yè)教育才是真正的職業(yè)教育”。在當(dāng)代技術(shù)社會(huì)，對(duì)社會(huì)有著高度人文關(guān)懷和責(zé)任感的大學(xué)，所培養(yǎng)的人才絕不是技術(shù)至上主義者，而是一個(gè)有著強(qiáng)烈反省意識(shí)的技術(shù)主宰者。高職院校欲有所作為，一個(gè)現(xiàn)實(shí)的途徑不是對(duì)傳統(tǒng)科學(xué)和技術(shù)理性的拒斥，而是培養(yǎng)能夠清醒地意識(shí)到自己行動(dòng)的個(gè)體價(jià)值與社會(huì)意義的新人。這一理念的實(shí)質(zhì)就是反省意識(shí)，即一種飽含著深切的生態(tài)和人文關(guān)懷，善于對(duì)既往知識(shí)、文化、技術(shù)以及自我行動(dòng)的意義進(jìn)行反思的心理和思維傾向。

反省意識(shí)的形成，需要人們能夠不僅以科學(xué)的視角而且以人文的視角去理解自然，不僅以效率的視角而且以生態(tài)關(guān)懷的視角去審視技術(shù)，不僅以技術(shù)進(jìn)步意義的觀念而且以人自身解放為宗旨來(lái)批判社會(huì)。在高職教育過(guò)程中，反省意識(shí)形成的基本體現(xiàn)包括以下幾方面：

立足于廣博的知識(shí)視野去思考視野的褊狹是把人塑就為冷漠、生硬的理性人和效率化機(jī)器的罪惡之源。反省能力是一種融合了豐富的知識(shí)，對(duì)人和自然有著深切的情感關(guān)懷、意義體悟的基本素養(yǎng)與能力。這種素養(yǎng)與能力的獲得，需要傳統(tǒng)的“專業(yè)人”適當(dāng)跨越學(xué)科和專業(yè)的樊籬，通過(guò)相對(duì)廣闊的知識(shí)教育，獲得關(guān)于人和自然的意義。也唯有如此，人類才有可能擺脫技術(shù)的工具理性控制，在與自然的和諧統(tǒng)一中獲得自身的解放。

自覺(jué)的批判精神這里的批判主要指對(duì)當(dāng)代技術(shù)社會(huì)與技術(shù)文化的批判。現(xiàn)代技術(shù)社會(huì)的一個(gè)基本特征，在德裔美籍哲學(xué)家和社會(huì)理論家馬爾庫(kù)塞看來(lái)，就是技術(shù)作為一種意識(shí)形態(tài)對(duì)人的壓迫，這種意識(shí)形態(tài)無(wú)所不在，成為現(xiàn)代社會(huì)奴役和壓迫人的一種最為普遍的合法性權(quán)力結(jié)構(gòu)?，F(xiàn)代社會(huì)的種種跡象表明，在對(duì)科學(xué)和技術(shù)的過(guò)分盲從和崇拜中，人類不僅沒(méi)有把自己從各種社會(huì)束縛中解放出來(lái)，反而在逐漸走向不自由之境。更為可怕的是，在由技術(shù)所創(chuàng)造出來(lái)的光怪陸離的迷幻世界中，人甚至忘記了自己從用四肢爬行到如今可以借用飛行技術(shù)穿梭旅行的來(lái)路和“文明化”的軌跡，因而置自然的法則而不顧，毫無(wú)顧忌地打亂原有的自然程序和自然賦予的生命密碼，重新編譯和再造自然。因此，作為培養(yǎng)高層次技術(shù)應(yīng)用人才的高職院校要有所作為，就不能不注重培養(yǎng)具有自覺(jué)批判意識(shí)和精神的人才，其宗旨在于促成每一個(gè)個(gè)體能夠從社會(huì)倫理和自然生態(tài)倫理兩個(gè)層面，批判性地審視既往的人類技術(shù)文明的發(fā)展過(guò)程，檢視被技術(shù)扭曲了的社會(huì)形態(tài)和文化，回歸自然、回歸生活世界，這才有可能創(chuàng)造性地開(kāi)辟出通向未來(lái)的新路。

智慧的品質(zhì)美國(guó)環(huán)境研究學(xué)者奧爾在分析人類環(huán)境危機(jī)與當(dāng)代大學(xué)教育間的關(guān)系時(shí)指出：智慧與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)分離，甚至不知道智慧為何物，這是當(dāng)代大學(xué)教育最嚴(yán)峻的問(wèn)題。的確，只是理論的抽象和深?yuàn)W，這僅反映出一種認(rèn)知性的智力水平，只是技術(shù)的實(shí)用和經(jīng)濟(jì)，這僅是一種技巧，而都不是智慧。真正的智慧是一種融知識(shí)（理智）、技術(shù)（實(shí)用）、藝術(shù)（美）和倫理（自然與人文的關(guān)懷）于一體的高層次整體駕馭能力。智慧品格的培養(yǎng)是培養(yǎng)大學(xué)生反省意識(shí)的最終環(huán)節(jié)。如果廣博的知識(shí)在于培養(yǎng)學(xué)生全面認(rèn)識(shí)客觀世界本質(zhì)、理解人類生活世界的意義，自覺(jué)批判的精神在于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、檢視和反思技術(shù)文明所存在致命缺乏的能力，那么，智慧的品格則代表一種如何能夠以一種深切的生態(tài)與人文關(guān)懷來(lái)靈活運(yùn)用知識(shí)、探索知識(shí)并有效解決問(wèn)題的基本素質(zhì)。在技術(shù)主宰一切的當(dāng)代社會(huì)，它無(wú)疑是實(shí)現(xiàn)人類在不濫用技術(shù)的前提下獲得可持續(xù)發(fā)展的希望所在。

加強(qiáng)高職院校人文社科教育實(shí)踐的途徑

高等職業(yè)教育是我國(guó)高等教育的重要組成部分，其目標(biāo)是培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高等技術(shù)應(yīng)用型專門(mén)人才。我國(guó)高等職業(yè)院校大都建校時(shí)間較短，歷史和文化積淀不足，人文環(huán)境較差，甚至出現(xiàn)人文教育的“盲點(diǎn)”。然而，專門(mén)人才的內(nèi)涵不僅在“?！倍以凇叭恕鄙?。

針對(duì)目前高職院校教育現(xiàn)狀，加強(qiáng)人文社科教育可通過(guò)以下途徑：

樹(shù)立全面發(fā)展的教育理念，創(chuàng)建科技與人文兼融的高職教育文化高職院校應(yīng)克服專業(yè)化的高職教育主導(dǎo)模式，克服工具化、功利化的嚴(yán)重傾向,定義全面發(fā)展理念；高職教育的人文發(fā)展要參與推進(jìn)技藝性教育、科技性與學(xué)術(shù)型教育融合的實(shí)踐；作為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的課程及其教學(xué)（包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)、設(shè)計(jì)等實(shí)踐教學(xué)），都要滲透人文社科教育。因?yàn)?，即使是一門(mén)純技術(shù)的課程，它也是人化的結(jié)果。

拆除專業(yè)“籬笆”，謀求學(xué)科貫通，促進(jìn)創(chuàng)新思維當(dāng)前高校的人文社科的教育模式顯得較為封閉保守，學(xué)科、專業(yè)之間存在太多的隔膜與界限。因此，要突破學(xué)科界限，進(jìn)行交叉學(xué)科、綜合學(xué)科的學(xué)習(xí)。

依托校園文化，發(fā)揮理論輻射作用內(nèi)蘊(yùn)豐厚的校園文化所創(chuàng)設(shè)的濃厚的人文教育氛圍猶如人文社會(huì)科學(xué)理論之光產(chǎn)生多角度、多層次輻射作用的基礎(chǔ)塔臺(tái)。所以，應(yīng)很好地依托于校園文化建設(shè)，通過(guò)各種形式活動(dòng)，將人文社會(huì)科學(xué)的理論導(dǎo)引與校園文化的感性滋養(yǎng)融合起來(lái)，讓人文社科知識(shí)、觀念和方法從課內(nèi)延伸到課外，從書(shū)本延伸到生活，潛移默化，塑造教育對(duì)象的靈魂。

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篇9

一、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)設(shè)計(jì)上注重三個(gè)結(jié)合

大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐從狹義上來(lái)界定，主要指高校學(xué)生走出校園，有目的、有計(jì)劃、有組織地走入社會(huì)、認(rèn)識(shí)社會(huì)、服務(wù)社 會(huì)，使學(xué)生在接觸社會(huì)環(huán)境過(guò)程中受教育、長(zhǎng)才干、做貢獻(xiàn)的一系列物質(zhì)和精神活動(dòng)的總稱。[1]在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的設(shè)計(jì)上，右江民族醫(yī)學(xué)院 強(qiáng)調(diào)“三個(gè)結(jié)合”即與醫(yī)學(xué)教育目的結(jié)合，與專業(yè)技能相結(jié)合，與社會(huì)需求相結(jié)合。

1、與醫(yī)學(xué)教育目的相結(jié)合

醫(yī)學(xué)教育最終目的并不僅僅是讓醫(yī)學(xué)生掌握具體醫(yī)學(xué)知識(shí)或習(xí)得一兩種臨床技能，而是使醫(yī)學(xué)生得到全面有效的發(fā)展。這與馬克思所提出：教育是促進(jìn)“個(gè)人的獨(dú)創(chuàng)的自由發(fā)展”是一致的。一個(gè)全面發(fā)展的人，他絕不只是技術(shù)精良的專家。他不僅有完備的知識(shí)、見(jiàn)識(shí)和謀生的技能，更重要的是有高尚的情操、健全的人格、強(qiáng)烈的社會(huì)責(zé)任感和遠(yuǎn)大的世界眼光。本校在社會(huì)實(shí)踐設(shè)計(jì)上，一是讓學(xué)生通過(guò)了解社會(huì)、認(rèn)識(shí)國(guó)情、在親眼目睹國(guó)家偉大成就，山鄉(xiāng)巨變中感受社會(huì)主義核心價(jià)值體系，樹(shù)立崇高職業(yè)道德思想和醫(yī)學(xué)使命；二是讓學(xué)生通過(guò)調(diào)研，了解國(guó)家醫(yī)療衛(wèi)生改革和基層衛(wèi)生狀況，樹(shù)立積極投身醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)，立志成為人間大醫(yī)的責(zé)任感使命感；三是在實(shí)踐中更深刻理解本校“大醫(yī)精誠(chéng)”校訓(xùn)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，做一個(gè)“精醫(yī)術(shù)、懂人文、有理想、能創(chuàng)新”和“下得去、用得上、留得住、有作為”高級(jí)應(yīng)用型醫(yī)學(xué)人才。

2、與專業(yè)技能相結(jié)合

醫(yī)學(xué)是一門(mén)實(shí)踐性很強(qiáng)的科學(xué)，在校時(shí)學(xué)生主要是學(xué)習(xí)專業(yè)理論，少有機(jī)會(huì)用于實(shí)踐。在社會(huì)實(shí)踐設(shè)計(jì)中與專業(yè)知識(shí)相結(jié)合，這類實(shí)踐活動(dòng)會(huì)更容易提起同學(xué)們的參與熱情，社會(huì)效果也特別好。比如：護(hù)理學(xué)院的學(xué)生結(jié)合《老年護(hù)理學(xué)》到敬老院做義工；預(yù)防醫(yī)學(xué)專業(yè)同學(xué)下農(nóng)村、進(jìn)工地宣傳預(yù)防艾滋病知識(shí)；臨床專業(yè)急救方向同學(xué)進(jìn)社區(qū)演示急救方法和包扎小技能；口腔系同學(xué)跟小學(xué)生結(jié)合愛(ài)牙日開(kāi)展“大手拉小手”愛(ài)牙宣傳活動(dòng)。在學(xué)校社會(huì)實(shí)踐類型中，專業(yè)實(shí)踐類以及社會(huì)服務(wù)類中的醫(yī)療服務(wù)占整個(gè)社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)類型的85%以上。

3、與社會(huì)需求相結(jié)合

大學(xué)功能中一項(xiàng)重要內(nèi)容就是服務(wù)社會(huì)發(fā)展。在社會(huì)實(shí)踐設(shè)計(jì)上我們針對(duì)百色地區(qū)周邊不同縣域需求情況，積極開(kāi)展有針對(duì)性的社會(huì)實(shí)踐。如：對(duì)凌云縣白豪茶產(chǎn)業(yè)，深入茶廠進(jìn)行關(guān)于茶飲料、老茶葉效用調(diào)研，促進(jìn)學(xué)校與企業(yè)聯(lián)合科技攻關(guān)。在老師指導(dǎo)下，對(duì)百色芒果、荔枝、青蒿提取物進(jìn)行成分分析，研究抗炎止咳、抗氧化作用。對(duì)本土壯族、瑤族支系進(jìn)行人類學(xué)研究。響應(yīng)政府號(hào)召，積極參加城鄉(xiāng)清潔活動(dòng)，同學(xué)們到農(nóng)村開(kāi)展滅四害活動(dòng)。結(jié)合廣西地中海貧血防控計(jì)劃成立大學(xué)生志愿服務(wù)隊(duì)，三年來(lái)深入8個(gè)縣（區(qū)）10個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)開(kāi)展宣講活動(dòng)?？傊?，根據(jù)社會(huì)需求所設(shè)計(jì)的專項(xiàng)調(diào)研、急救技能演示、民族醫(yī)技法推廣、義診、專題講座、問(wèn)卷調(diào)查都受到社會(huì)歡迎。三年來(lái)，在暑假大學(xué)生三下鄉(xiāng)活動(dòng)中，共有118支服務(wù)團(tuán)下到覆蓋百色十二個(gè)縣（區(qū)）等基層單位開(kāi)展文化、科技、衛(wèi)生服務(wù)活動(dòng)。

二、醫(yī)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中取得成效

1、醫(yī)學(xué)人文素養(yǎng)得到提高

在社會(huì)實(shí)踐中，醫(yī)學(xué)生們無(wú)形中還增長(zhǎng)了包括政治、歷史、經(jīng)濟(jì)、法律、倫理等方面的人文知識(shí)。通過(guò)進(jìn)村入戶、訪貧問(wèn)苦、義診等活動(dòng)，同學(xué)們學(xué)會(huì)以人為本，尊重人，在溝通交流中樹(shù)立人文精神。這有利于幫助改進(jìn)90后被認(rèn)為“以自我為中心”，以及大學(xué)生“知識(shí)傲慢”和“技術(shù)傲慢”的社會(huì)偏見(jiàn)。通過(guò)體驗(yàn)，學(xué)生們?cè)谏鐣?huì)這所大學(xué)，在人民群眾這個(gè)老師面前學(xué)會(huì)人文關(guān)懷，學(xué)會(huì)設(shè)身處地為他人著想，理解生命價(jià)值和尊重人格的平等。在2013年5月第四屆全國(guó)高等醫(yī)學(xué)院校大學(xué)生臨床技能競(jìng)賽總決賽上，學(xué)校代表隊(duì)李濤、雷裕玲、馬瑞鶯、陸江玉4名同學(xué)憑著扎實(shí)的基本功、嫻熟的臨床技能和過(guò)硬的心理素質(zhì)，奪得本次大賽三等獎(jiǎng)。在總結(jié)會(huì)上，四位同學(xué)都表示除了技能之外，人文素質(zhì)幫助他們獲得更強(qiáng)大力量，成為制勝的另一個(gè)法寶。

2、綜合能力得到鍛煉

一是社會(huì)工作能力得到鍛煉。社會(huì)實(shí)踐中醫(yī)學(xué)生要嘗試去跟政府衛(wèi)生、教育、民政等部門(mén)、跟中小企業(yè)、跟鄉(xiāng)鎮(zhèn)村部聯(lián)系， 要同形形的百姓打交道。老百姓由于各自不同的生活經(jīng)歷和文化層次，其思想觀念、處世態(tài)度大相徑庭。因此如何提高社會(huì)工作能力，通過(guò)積極的人際交往，獲取理解、支持和信任，以消除各方面的阻力，完成實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)，需要醫(yī)學(xué)生不斷摸索、磨煉和提高。二是溝通和表達(dá)能力得到鍛煉。做群眾工作，需要較強(qiáng)的表達(dá)和溝通才能。其中說(shuō)話技巧、問(wèn)話和聽(tīng)話技巧、禮儀等知識(shí)，都要在實(shí)踐中演練?；镜幕顒?dòng)內(nèi)容如發(fā)放宣傳手冊(cè)和講解基本常識(shí)，如果能抓住不同個(gè)體的特征，掌握適當(dāng)?shù)膯?wèn)話技巧，就能解除他們的心理防備，得到他們的配合。三是心理耐受挫折能力增強(qiáng)。同學(xué)們?cè)诨顒?dòng)方案文書(shū)中，活動(dòng)內(nèi)容和程序設(shè)計(jì)妥當(dāng)完整。而實(shí)際上要順利完成預(yù)計(jì)活動(dòng)，學(xué)生們都經(jīng)歷過(guò)各種各樣的挫折。今年我們?cè)谧鲫P(guān)于艾滋病問(wèn)卷調(diào)查時(shí)，由于人們對(duì)艾滋病的不理解，常常不愿意填寫(xiě)調(diào)查問(wèn)卷。有一組同學(xué)就碰到遭到居民懷疑、誤會(huì)、拒之門(mén)外的情況，不得不電話求助，最后由帶隊(duì)老師和駐村干部協(xié)同解決。遇到這些問(wèn)題，就是對(duì)學(xué)生心理的一種考驗(yàn)。學(xué)生們要克服挫折感和自尊心“傷不起”的考驗(yàn)，積極面對(duì)，沉著應(yīng)對(duì)，走出困境并取得成功。這種挫折教育， 鍛煉了他們的受挫力、培養(yǎng)他們的恒心和毅力。學(xué)生們的心理素質(zhì)就在這一次次的磨練中得到了提高。[2]

3、社會(huì)責(zé)任感得到增強(qiáng)

醫(yī)學(xué)生在社會(huì)實(shí)踐過(guò)程中，切身接觸社會(huì)，了解群眾疾苦，不僅在醫(yī)學(xué)方面增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)，更是親身體驗(yàn)到基層醫(yī)療衛(wèi)生現(xiàn)狀，感受到群眾對(duì)科技、醫(yī)療、衛(wèi)生保障等方面的需求，從而進(jìn)一步端正醫(yī)學(xué)專業(yè)思想，樹(shù)立憂患意識(shí)。通過(guò)社會(huì)實(shí)踐這個(gè)第二課堂，堅(jiān)定和內(nèi)化“我決心竭盡全力除人類之病痛，助健康之完美，維護(hù)醫(yī)術(shù)的圣潔和榮譽(yù)。救死扶傷，不辭艱辛，執(zhí)著追求，為祖國(guó)醫(yī)藥衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展和人類身心健康奮斗終生！”的醫(yī)學(xué)生誓言，自覺(jué)樹(shù)立獻(xiàn)身醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)，服務(wù)社會(huì)，服務(wù)人民。本校醫(yī)學(xué)生在畢業(yè)后60%回到基層工作，為改善基層醫(yī)療衛(wèi)生貢獻(xiàn)力量。

三、對(duì)醫(yī)學(xué)院校開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的建議

1、多方努力，營(yíng)造良好的社會(huì)實(shí)踐環(huán)境

社會(huì)實(shí)踐現(xiàn)實(shí)性、體驗(yàn)性和踐行性的特點(diǎn)，讓大學(xué)生置身在一個(gè)真實(shí)、開(kāi)放、充滿著沖突、矛盾和挑戰(zhàn)的環(huán)境里，扮演著不同的社會(huì)角色，接觸了形形的人和事，拓展了大學(xué)生人生體驗(yàn)的廣度和深度，讓他們?cè)谂c社會(huì)的互動(dòng)中感悟時(shí)代的使命和自己肩負(fù)的責(zé)任。但是，我們也應(yīng)該清醒地看到：目前我國(guó)醫(yī)學(xué)高等院校組織學(xué)生開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)還未形成完善的理論體系，經(jīng)驗(yàn)和方法尚待探索和總結(jié)，在實(shí)施過(guò)程中尚存在不少問(wèn)題：如形式單一，程序模式化；個(gè)別學(xué)生自信心不足，認(rèn)識(shí)程度和參與的積極性不高。比如本校參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中女生比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于男生，個(gè)別團(tuán)隊(duì)男生人數(shù)只占10%，非常不利于活動(dòng)的組織實(shí)施；有的學(xué)生自主能力不強(qiáng)， 對(duì)組織和帶隊(duì)老師依賴過(guò)多等。因此， 醫(yī)學(xué)院校的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)主管部門(mén)、學(xué)生機(jī)構(gòu)以及社會(huì)三方面應(yīng)該積極配合，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，加強(qiáng)對(duì)醫(yī)學(xué)生參與社會(huì)實(shí)踐的引導(dǎo)和支持，為開(kāi)展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造良好的內(nèi)外條件，使這一素質(zhì)工程更廣泛、更深入地開(kāi)展起來(lái)。[3]

2、建立穩(wěn)定的大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地

建立穩(wěn)定、有效的大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐基地是開(kāi)展好大學(xué)生社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)的有力保障。要發(fā)動(dòng)多方的力量，建立穩(wěn)定、多功能、多類型的實(shí)踐基地。要充分發(fā)揮自身的資源優(yōu)勢(shì)，通過(guò)校企合作、與地方政府共建等建立多形式的校外實(shí)踐基地。主動(dòng)與城市社區(qū)、農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)、企事業(yè)單位、社會(huì)服務(wù)機(jī)構(gòu)等聯(lián)系，廣泛爭(zhēng)取社會(huì)各界對(duì)社會(huì)實(shí)踐基地的支持。本著合作共建、雙向受益的原則，充分調(diào)動(dòng)學(xué)校的科技優(yōu)勢(shì)、人才優(yōu)勢(shì)，為地方經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展服務(wù)。

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二、對(duì)當(dāng)今中國(guó)核心值觀總體內(nèi)容的認(rèn)同：較之認(rèn)識(shí)度略顯提高，但尚屬認(rèn)同的低級(jí)階段

認(rèn)同是人們行為的心理情感基礎(chǔ)。調(diào)查高職學(xué)生對(duì)當(dāng)代中國(guó)核心值觀總體內(nèi)容的認(rèn)同情況，筆者有代表性地選取三個(gè)視角，即“的指導(dǎo)思想的認(rèn)同”、“高尚道德標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同”、“當(dāng)今中國(guó)你最關(guān)注關(guān)心的問(wèn)題”。調(diào)查顯示，高職學(xué)生對(duì)當(dāng)今中國(guó)核心值觀總體內(nèi)容的認(rèn)同度較之認(rèn)識(shí)度略顯提高，其中對(duì)“必須堅(jiān)持在中國(guó)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位”的認(rèn)同調(diào)查，有22.4%的同學(xué)表示非常認(rèn)同，有65.1%表示基本認(rèn)同，認(rèn)同度達(dá)到87.6%；對(duì)“你認(rèn)可并接受高尚道德標(biāo)準(zhǔn)”的調(diào)查，有46.%的同學(xué)表示非常認(rèn)同，有46%表示基本認(rèn)同，認(rèn)同度達(dá)到92%；有83.1%的學(xué)生相信和接受成功的經(jīng)驗(yàn)、規(guī)則和傳統(tǒng)；當(dāng)問(wèn)及“你最為關(guān)注的國(guó)家政治問(wèn)題”時(shí)，在給出的15個(gè)選項(xiàng)，即國(guó)家、社會(huì)秩序、社會(huì)道德、公眾福利、公民權(quán)利、政治文明、中國(guó)道路、依法治國(guó)、、國(guó)防安全、中國(guó)夢(mèng)、民眾團(tuán)結(jié)、祖國(guó)統(tǒng)一、機(jī)構(gòu)改革、周邊外交中，統(tǒng)計(jì)受訪學(xué)生最為關(guān)注的選項(xiàng)結(jié)果，排列首位的是社會(huì)道德，其次是公眾福利；與此同時(shí)，問(wèn)及學(xué)生“你認(rèn)為最重要的優(yōu)良品德及最討厭的不良品德”時(shí)，排列第一的分別是誠(chéng)信和損人利己。這些在一定的程度上表明，當(dāng)前大多數(shù)高職學(xué)生的主流價(jià)值取向基本符合社會(huì)主義核心價(jià)值體系和當(dāng)代中國(guó)核心價(jià)值觀的導(dǎo)向。但是我們也不能忽視問(wèn)題的存在。從認(rèn)同程度看，目前高職學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的認(rèn)同只能說(shuō)是處于一種低級(jí)階段的認(rèn)同，這主要表現(xiàn)在：理性認(rèn)同欠缺、情感認(rèn)同偏弱、信念意志不夠堅(jiān)定等。如座談中發(fā)現(xiàn)有相當(dāng)多的學(xué)生對(duì)必須堅(jiān)持在中國(guó)意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的指導(dǎo)地位的認(rèn)同是缺乏理性認(rèn)同的思想基礎(chǔ)的；有8%的高職學(xué)生不認(rèn)可和接受高尚道德；有16.9%的學(xué)生不相信成功的經(jīng)驗(yàn)、規(guī)則和傳統(tǒng)；有31.2%的學(xué)生對(duì)中國(guó)特色社會(huì)主義建設(shè)的前途表示擔(dān)憂，甚至還有6.5%的學(xué)生明確表示失去信心；有1.2%的學(xué)生認(rèn)為這與我沒(méi)關(guān)系，沒(méi)有想過(guò)。“在競(jìng)爭(zhēng)中，會(huì)不會(huì)為了自己的利益而背叛自己的朋友”，有27.3%的同學(xué)態(tài)度為“如果是關(guān)系到自己的利益，會(huì)的”，甚至高達(dá)8.2%的同學(xué)贊同“人不為己，天誅地滅”的人生信條；有6.7%的同學(xué)贊同“有錢(qián)能使鬼推磨”的金錢(qián)觀；12%的學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的“實(shí)際效用”表示懷疑，認(rèn)為“取決于自身利益，不排除為了逐利而趨榮忍辱的可能”；在對(duì)“考試舞弊”這一有關(guān)誠(chéng)信態(tài)度問(wèn)題上，有24.7%的學(xué)生對(duì)“考試作弊”行為表示“可以理解”。由此可知，高職學(xué)生對(duì)社會(huì)主義核心價(jià)值觀的情感認(rèn)同和信念是不夠堅(jiān)定的，尤其是在關(guān)系到自己切身利益時(shí)，對(duì)核心價(jià)值觀的認(rèn)同往往會(huì)顯現(xiàn)出一定的搖擺性、妥協(xié)性。因此如何穩(wěn)固和強(qiáng)化高職學(xué)生對(duì)核心價(jià)值觀的認(rèn)同，并使其真正內(nèi)化于心；在價(jià)值觀多元化的時(shí)代，如何使高職院校培養(yǎng)的應(yīng)用型人才，能在當(dāng)今中國(guó)核心價(jià)值觀的引領(lǐng)下有更多的社會(huì)責(zé)任擔(dān)當(dāng)、能處理個(gè)人利益與社會(huì)共同利益的關(guān)系，能把個(gè)人的價(jià)值追求、青春奮斗匯集到國(guó)家發(fā)展社會(huì)進(jìn)步的洪流中，是高職院校思想政治工作的著力點(diǎn)所在。

三、對(duì)當(dāng)代中國(guó)核心價(jià)值觀行為導(dǎo)向的認(rèn)同：凸顯差異性，處于認(rèn)同與踐行的矛盾困惑突出期

認(rèn)同是人們行為方式選擇的向?qū)?。調(diào)查與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活關(guān)聯(lián)度比較密切的若干行為選擇，反映出高職大學(xué)生對(duì)當(dāng)代中國(guó)核心觀的認(rèn)同與踐行是矛盾困惑的，有時(shí)甚至是迷茫的。

1.當(dāng)問(wèn)及“你相信自然界的力量，喜歡高環(huán)保標(biāo)準(zhǔn)，希望人與自然和諧相處嗎？”這一關(guān)系人類共同利益問(wèn)題時(shí)，有33.1%和54.8%的學(xué)生分別表示比較相信與希望和非常相信與希望；10.6%的學(xué)生表示不太相信，但希望；只有1.5%的學(xué)生表示不相信、無(wú)所謂。相信與希望的比例高達(dá)98.5%。然而當(dāng)問(wèn)及“你愿意為人類的共同利益犧牲自我嗎”這一問(wèn)題時(shí)，持不太愿意和不愿意態(tài)度的學(xué)生分別有31.9%和11.8%，占了總數(shù)的43.7%；比較愿意和非常愿意的學(xué)生比例，分別是39.9%，16.4%。為了人造的共同利益不愿意犧牲自我的43.7%，和愿意犧牲的56.3%，與前問(wèn)所持的98.5%希望相比，還是有比較大的差距的，這在一定程度上說(shuō)明相當(dāng)多的高職學(xué)生在價(jià)值觀認(rèn)同與踐行上的脫節(jié)或背離。

2.當(dāng)問(wèn)及“你認(rèn)為雷鋒精神在當(dāng)代是否還具有現(xiàn)實(shí)意義”時(shí)，接受調(diào)研的學(xué)生中認(rèn)為“不現(xiàn)實(shí)”、“不適合”的比例高達(dá)27.6%，其中16.5%的學(xué)生認(rèn)為這是理想化的人的道德水平，不現(xiàn)實(shí)，11.1%的學(xué)生認(rèn)為，雷鋒精神已經(jīng)不適合市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；與此同時(shí)，34.6%的學(xué)生認(rèn)為雷鋒精神在今天仍然有很強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義，37.7%學(xué)生表示內(nèi)心總是想向雷鋒學(xué)習(xí)，可在事實(shí)面前總是事與愿違?？梢?jiàn)，高職學(xué)生對(duì)雷鋒精神的不僅在認(rèn)同上存在明顯差異，而且內(nèi)心認(rèn)同與外在踐行上也存在明顯的不一與脫節(jié)現(xiàn)象。

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一、引言

關(guān)于第二語(yǔ)言習(xí)得理論的分類，有二分法、三分法、四分法、五分法，甚至有的研究者提出了52種學(xué)習(xí)理論。其中三分法的贊同者居多。多數(shù)專家認(rèn)為，語(yǔ)言習(xí)得理論大致可分為外在論、內(nèi)在論和社會(huì)文化論。內(nèi)在論是這三大理論流派中最龐大的一個(gè)，主要分為兩大流派──先天論和認(rèn)知論。認(rèn)知論又包括信息處理模式、連接主義論、信息競(jìng)爭(zhēng)模式等理論。三大理論流派中，社會(huì)文化論是當(dāng)今研究的熱點(diǎn)。它主要包括新近出現(xiàn)的對(duì)話論、活動(dòng)論、實(shí)踐共同體等理論。早年研究者多對(duì)內(nèi)在論和外在論進(jìn)行了比較研究，但內(nèi)在論尤其是認(rèn)知論與社會(huì)文化論方面的比較研究并不多見(jiàn)，本文試從這一角度對(duì)其進(jìn)行初步的探討，以期對(duì)外語(yǔ)教學(xué)和研究有所啟示。

一、認(rèn)知論與社會(huì)文化論的主要觀點(diǎn)

1.認(rèn)知論的主要觀點(diǎn)。

20世紀(jì)70年代以來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得研究對(duì)象從單純的語(yǔ)言開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)的主體等因素，在研究學(xué)習(xí)者外部因素時(shí)，開(kāi)始對(duì)曾經(jīng)被視為是"黑箱"的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了全面探討。

認(rèn)知論認(rèn)為，第二語(yǔ)言習(xí)得是一個(gè)心理過(guò)程，是二語(yǔ)知識(shí)系統(tǒng)的發(fā)展和在交際中的使用。從認(rèn)知的角度研究，第二語(yǔ)言習(xí)得的一個(gè)重要特征是把語(yǔ)言等同于一般性的知識(shí)，把學(xué)習(xí)一般知識(shí)的方法應(yīng)用于語(yǔ)言學(xué)習(xí)之中。認(rèn)知論包括信息競(jìng)爭(zhēng)理論、信息處理論和其他多種理論。無(wú)論哪種理論都認(rèn)為：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)是對(duì)一種復(fù)雜認(rèn)知技能的習(xí)得。學(xué)習(xí)一種外語(yǔ)，就是學(xué)習(xí)一種技能。把語(yǔ)言習(xí)得等同為一般的認(rèn)知過(guò)程，認(rèn)為第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程就是一個(gè)語(yǔ)言信息在大腦中輸入、加工、處理，新舊信息各個(gè)階段的重組和連接直至自動(dòng)化的過(guò)程；試圖以人類學(xué)習(xí)一般知識(shí)的過(guò)程為依據(jù)來(lái)認(rèn)識(shí)第二語(yǔ)言習(xí)得，只要經(jīng)過(guò)最初的機(jī)械練習(xí)，以及不斷的信息處理和加工，通過(guò)掌握語(yǔ)言規(guī)則，就可以逐漸達(dá)到信息處理的程序化和自動(dòng)化。

2.社會(huì)文化論的主要觀點(diǎn)。

社會(huì)文化論綜合了理解人類行為的多個(gè)學(xué)術(shù)領(lǐng)域，發(fā)展出超越了個(gè)體與環(huán)境的二元論的概念。人類通過(guò)能動(dòng)地作用于外部世界而變革外部世界，進(jìn)而變革自身，在這種交互作用的過(guò)程中使客體的心理表象得以表征與具體化。借助心理表象的中介，主體與客體世界的關(guān)系得以實(shí)現(xiàn)，從而說(shuō)明人類受外部客體的制約，特別是受社會(huì)環(huán)境的制約。因此，二語(yǔ)習(xí)得同樣受到社會(huì)因素的制約。社會(huì)文化論強(qiáng)調(diào)二語(yǔ)習(xí)得中社會(huì)文化的作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在因素和社會(huì)文化因素之間的互動(dòng)，從而豐富了第二語(yǔ)言習(xí)得理論，也為研究第二語(yǔ)言習(xí)得提供了新的研究方法［4］。維果茨基狹義的社會(huì)文化理論認(rèn)為，社會(huì)關(guān)系和文化制品在組織人類特有的思維中扮演主要角色，并提供了一個(gè)不孤立于社會(huì)環(huán)境而可以系統(tǒng)研究認(rèn)知的框架。

二、認(rèn)知論與社會(huì)文化論的區(qū)別

1.強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言習(xí)得模式中的不同環(huán)節(jié)。

這兩大理論都承認(rèn)語(yǔ)言習(xí)得模式是輸入（或環(huán)境或刺激） 語(yǔ)言習(xí)得內(nèi)部機(jī)制輸出（或習(xí)得的知識(shí)，或行為）。但認(rèn)知論更關(guān)注語(yǔ)言習(xí)得的內(nèi)部機(jī)制；而社會(huì)文化論則更重視第一部分和第二部分以及二者的關(guān)系。

2.與心理語(yǔ)言過(guò)程的關(guān)系。

社會(huì)文化理論與包括認(rèn)知論在內(nèi)的其他語(yǔ)言學(xué)習(xí)理論的根本區(qū)別是社會(huì)環(huán)境和心理語(yǔ)言過(guò)程不再被看成是兩個(gè)分開(kāi)的現(xiàn)象，社會(huì)化和語(yǔ)言習(xí)得不從產(chǎn)生它們的語(yǔ)言交互環(huán)境中剝離出來(lái)。對(duì)二語(yǔ)習(xí)得者來(lái)說(shuō)，語(yǔ)言發(fā)展產(chǎn)生于社會(huì)交往的過(guò)程中，在社會(huì)交往中二語(yǔ)學(xué)習(xí)者積極參與意義建構(gòu)，并通過(guò)該過(guò)程習(xí)得第二語(yǔ)言。

3.運(yùn)用發(fā)展法來(lái)分析學(xué)習(xí)者語(yǔ)言習(xí)得時(shí)的隱喻不同。

認(rèn)知論的隱喻是習(xí)得，即學(xué)習(xí)者接受語(yǔ)言輸入，習(xí)得語(yǔ)言并儲(chǔ)存在頭腦中，在需要的時(shí)候輸出。社會(huì)文化研究方法的隱喻是參與，個(gè)人在學(xué)習(xí)中起一定的作用，但個(gè)人最終能獨(dú)立完成的能力必須在社會(huì)交往中以協(xié)作的方式獲得。社會(huì)文化理論因此為語(yǔ)言學(xué)習(xí)提供了一個(gè)更全面的視角，認(rèn)為個(gè)人和社會(huì)融為一體，語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言使用不可分離［7］。

4.二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的相關(guān)研究方法。

以臨近發(fā)展區(qū)為例，二語(yǔ)習(xí)得領(lǐng)域的研究大部分集中在微觀發(fā)生領(lǐng)域，即在逐句的話語(yǔ)交際中來(lái)認(rèn)識(shí)學(xué)習(xí)者第二語(yǔ)言的內(nèi)化。社會(huì)文化理論的微觀發(fā)生研究從認(rèn)為交互導(dǎo)致語(yǔ)言學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)向認(rèn)為交互是語(yǔ)言學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)所，從而為二語(yǔ)習(xí)得研究提供了更多的方法選擇。

5.對(duì)于語(yǔ)言輸入、輸出在二語(yǔ)習(xí)得中的作用的探討。

Krashen的輸入假說(shuō)與Swain的輸出假說(shuō)對(duì)語(yǔ)言輸入與輸出活動(dòng)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用持有不同甚至相反的觀點(diǎn)。認(rèn)識(shí)論并未對(duì)這一矛盾提出解釋。但運(yùn)用社會(huì)文化理論探討語(yǔ)言輸入與輸出活動(dòng)在二語(yǔ)習(xí)得中的作用時(shí)，他們的分歧可以得到解決。維果茨基認(rèn)為人類高級(jí)思維功能建構(gòu)于社會(huì)、文化、歷史和教育的環(huán)境中。而這個(gè)環(huán)境是一個(gè)由社會(huì)相互交流編織成的網(wǎng)，一個(gè)由語(yǔ)言輸入與輸出的辯證統(tǒng)一體。所以，語(yǔ)言輸入與輸出活動(dòng)的相互作用引起第二語(yǔ)言的發(fā)展。

6.相互交流中參與談話者的作用的不同理解。

受認(rèn)知論啟發(fā)而提出的相互作用假說(shuō)對(duì)于在幫助學(xué)習(xí)者理解以及被理解的過(guò)程中扮演的角色與社會(huì)文化論有著不同觀點(diǎn)。其主要區(qū)別在于對(duì)個(gè)人認(rèn)知過(guò)程的強(qiáng)調(diào)不同。相互作用假說(shuō)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者頭腦中的個(gè)人認(rèn)知過(guò)程。相互作用通過(guò)給予學(xué)習(xí)者需要的輸入來(lái)加速內(nèi)在的過(guò)程，最終使那些認(rèn)知過(guò)程成為可能。社會(huì)文化論者認(rèn)為，通過(guò)社會(huì)的相互交流而發(fā)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，交流會(huì)話更重要，他們認(rèn)為，隨著社會(huì)活動(dòng)中知識(shí)的內(nèi)化，人們借助中介控制和重組他們的認(rèn)知過(guò)程。

三、認(rèn)知論與社會(huì)文化論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

1.認(rèn)知論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示。

內(nèi)在論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā)對(duì)客觀事物的主觀理解和意義建構(gòu)，重視學(xué)習(xí)過(guò)程而反對(duì)現(xiàn)成知識(shí)的簡(jiǎn)單傳授。認(rèn)知學(xué)習(xí)論為現(xiàn)今的外語(yǔ)教學(xué)帶來(lái)了一場(chǎng)新的革命。該理論認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知加工過(guò)程是決定學(xué)習(xí)結(jié)果和學(xué)習(xí)效率的直接原因，教材、教法等一切外部條件雖然重要，但都只是影響學(xué)習(xí)的間接因素。這種觀點(diǎn)對(duì)我們今天的教學(xué)有許多啟發(fā)。教師要讓學(xué)生充分參與到教學(xué)活動(dòng)中，采用現(xiàn)代教學(xué)手段，以激發(fā)學(xué)生的批判性思維和對(duì)學(xué)習(xí)材料的深入思考，提高對(duì)新學(xué)知識(shí)的解釋、推理、運(yùn)用能力，樹(shù)立教學(xué)目標(biāo)的新觀念。從發(fā)展的角度來(lái)看，沒(méi)有什么教學(xué)目標(biāo)比使學(xué)生成為獨(dú)立的、自主的、高效的學(xué)習(xí)者更為重要。所謂獨(dú)立，是指學(xué)生離開(kāi)老師，甚至離開(kāi)學(xué)校之后還能繼續(xù)學(xué)習(xí)；所謂自主，就是讓學(xué)生去主宰、支配學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不是由學(xué)習(xí)內(nèi)容來(lái)支配、控制學(xué)生，變"要我學(xué)習(xí)"為"我要學(xué)習(xí)"。 教師在創(chuàng)設(shè)學(xué)生學(xué)習(xí)的外部條件時(shí)，必須以學(xué)生頭腦中的認(rèn)知規(guī)律為前提。這些外部條件指能激起學(xué)生努力去從事思考和記憶等心理活動(dòng)的事件。外語(yǔ)教師要改變傳統(tǒng)的教學(xué)方式，拋棄"一言堂"的傳授方法，充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用。要重視學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)的作用，這里的內(nèi)在認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)是指由學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)本身所引起的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

2.社會(huì)文化論對(duì)外語(yǔ)教學(xué)的啟示。

最近發(fā)展區(qū)是維果斯基社會(huì)文化理論中的重要概念，兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過(guò)他人的啟發(fā)幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)展區(qū)”。維果斯基認(rèn)為：教學(xué)不僅應(yīng)該考慮兒童已經(jīng)達(dá)到的水平，而且要考慮兒童經(jīng)過(guò)努力可能達(dá)到的水平。只有當(dāng)教育走在發(fā)展之前時(shí)，才是好的教育，他主張教師要重視學(xué)生學(xué)習(xí)的最佳期限，不應(yīng)盲目拔高或遲滯，以免錯(cuò)過(guò)最近發(fā)展區(qū)。據(jù)此，可以得到以下啟示：①學(xué)生是自主積極的學(xué)徒式學(xué)習(xí)者。②學(xué)生的學(xué)習(xí)受背景影響。③教學(xué)應(yīng)向?qū)W生提供挑戰(zhàn)性認(rèn)知任務(wù)和有效支架。④教學(xué)是一個(gè)相互作用的動(dòng)力系統(tǒng)。最近發(fā)展區(qū)對(duì)學(xué)習(xí)英語(yǔ)的啟示是：教師在英語(yǔ)教學(xué)中，應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的背景，傾聽(tīng)學(xué)生需要；激發(fā)英語(yǔ)學(xué)習(xí)興趣，創(chuàng)設(shè)有效支架；創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境，增強(qiáng)參與意識(shí)；發(fā)揮學(xué)生特長(zhǎng)，體驗(yàn)成功樂(lè)趣；提倡合作學(xué)習(xí)，享受合作成果等。

四、結(jié)語(yǔ)

不管是二語(yǔ)習(xí)得研究的主流認(rèn)知論還是研究的新熱點(diǎn)社會(huì)文化論，在外語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用都有可以兼容的部分。正像Zuengler和Miller文章的標(biāo)題"認(rèn)知和社會(huì)文化: 兩個(gè)平行的二語(yǔ)習(xí)得視角?"所預(yù)示的一樣，社會(huì)文化視角可能是在原有的世界之外開(kāi)創(chuàng)了另一個(gè)新天地。如Yoric所倡導(dǎo)的，假如我們能為學(xué)生多建幾座橋梁讓他們從中選擇的話，相信他們到達(dá)終點(diǎn)的可能性就會(huì)大很多。二語(yǔ)習(xí)得研究的社會(huì)文化視角只是這眾多"橋梁"中的一座。

【參考文獻(xiàn)】

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