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一、英語教師發(fā)展的內(nèi)容
2001年1月，國家教育部頒布了教基[2001]2號文件《關(guān)于積極推進小學(xué)開設(shè)英語課程的指導(dǎo)意見》，明確提出“2001年秋季開始，全國城市和縣城小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。2002年秋季，各地鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)逐步開設(shè)英語課程。小學(xué)開設(shè)英語課程的起始年級一般為三年級?！彪S著全國各地的小學(xué)陸續(xù)開設(shè)英語課程以及新課程的實施，小學(xué)英語教師的素質(zhì)高低成為小學(xué)英語教學(xué)能否成功的關(guān)鍵。小學(xué)英語教師的素質(zhì)在很大程度上決定著小學(xué)英語教學(xué)的巨大投入能否收到應(yīng)有的效果。然而，目前，我國小學(xué)英語教師隊伍的整體素質(zhì)和水平還不能適應(yīng)英語教育發(fā)展和英語新課程實施的要求，尤其是廣大農(nóng)村地區(qū)，教師素質(zhì)低下嚴重阻礙了英語教育教學(xué)的發(fā)展。
農(nóng)村小學(xué)英語教師整體素質(zhì)不高，已經(jīng)成了制約農(nóng)村小學(xué)英語全面提高教育教學(xué)質(zhì)量的“瓶頸”。因此，小學(xué)英語教師素質(zhì)的構(gòu)建是擺在我們面前的一個重大課題，急需花大力氣認真解決。
小學(xué)英語處在英語教育的初級階段，相對于其他科目而言，啟蒙階段英語教師的素質(zhì)直接影響到受教育著的未來。因而，建立一支高素質(zhì)的小學(xué)英語教師隊伍是小學(xué)英語教學(xué)成功的重要保證?；谝陨闲蝿莺驼J識，筆者認為農(nóng)村小學(xué)英語教師素質(zhì)建構(gòu)應(yīng)從以下幾方面著手：
(一)建立英語教學(xué)信念
教學(xué)信念(beliefs)指教師自己選擇、認可并確信的教育教學(xué)觀念(教育理念)。從教師職業(yè)的共性看，教師的信念包括教育觀、學(xué)生觀和教育活動觀；從英語學(xué)科的特性看，主要包含關(guān)于英語學(xué)習(xí)者的特點和學(xué)習(xí)性質(zhì)的信念，關(guān)于英語教學(xué)特點的信念，關(guān)于學(xué)科價值的信念等。信念制約行為，因此，教師要根據(jù)課程改革的要求，調(diào)整自己的教學(xué)行為。
(二)熟悉英語教學(xué)相關(guān)的知識
英語教學(xué)的相關(guān)知識是教師專業(yè)結(jié)構(gòu)中的一個重要組成部分。教學(xué)工作的動態(tài)發(fā)展要求教師的知識體系應(yīng)含多元內(nèi)容并且不斷發(fā)展。它含有以下幾個方面：
1.通文化知識(generalcultureknowledge)和學(xué)科知識(subjectknowledge)
教師作為“傳遞、授業(yè)、解惑”者，要具備某些普通文化知識，特別是當(dāng)代外語課，由于教學(xué)內(nèi)容豐富多彩，涉及中西文化、科普常識等，這更要求英語教師不能“孤陋寡聞”。同時，英語教師還應(yīng)具備較為扎實的英語專業(yè)知識、語言學(xué)基礎(chǔ)(基本)知識和本民族語言知識。
2.一般教學(xué)法知識(generalpedagogicalknowledge)
英語課是基礎(chǔ)教育課程的一部分，與其他學(xué)科一樣，同樣受到教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)論原理的制約。因此，英語教師必須了解中小學(xué)生的學(xué)習(xí)特點和心理特征，使自己的教學(xué)能符合學(xué)生的心理特點。
3.個人實踐知識(personalpractIcalknowledge)
這里的“個人實踐知識”主要指兩方面的知識。其一，通過實踐研究，把前人的知識深化為自己的認識，去進行詮釋、提煉，從而使這些知識帶有重新創(chuàng)造的特征。其二，通過反思、研究等方法，把自己的經(jīng)驗提升到理論認識階段。(三)加強英語教師應(yīng)具備的能力
作為一名英語教師，除了應(yīng)具備完成各種正?；顒铀枰囊话隳芰妥鍪履芰σ酝?，還須具備從事英語教學(xué)活動必需的特殊能力。這種特殊能力包括兩方面：一是與教師教學(xué)實踐直接相聯(lián)系的特殊能力，如語言表達能力、組織能力，學(xué)科教學(xué)能力等；二是有利于深化教師對教學(xué)實踐認識的教育科研能力。
(四)培養(yǎng)職業(yè)道德和情感態(tài)度，提高自我發(fā)展需要的自覺性
職業(yè)道德是教師素質(zhì)結(jié)構(gòu)中的重要成分?！坝恕北叵取坝骸?。教師工作的特殊對象決定了教師表率作用的重要性。為此，教師對學(xué)生應(yīng)有一份特殊情懷，尊重，關(guān)心每個學(xué)生，使學(xué)生從英語教師的關(guān)愛中進發(fā)出強烈的英語學(xué)習(xí)動機。
二、英語教師專業(yè)發(fā)展的途徑
(一)教師必須學(xué)會學(xué)習(xí)，加強終身學(xué)習(xí)的意識和能力
新課改不僅要求學(xué)生“學(xué)會學(xué)習(xí)”，同時，也對教師的學(xué)習(xí)提出了更高的要求。教師必須不斷更新觀念、知識和能力，掌握現(xiàn)代教育技術(shù)，并用于自己的教育教學(xué)，以適應(yīng)不斷變化的時代對教育提出的要求。因此，每個教師都必須成為終身學(xué)習(xí)者，已提高自己的知識水平。
(二)培養(yǎng)和發(fā)展自己的反思能力，成為反思型教師
教師的自我反思，是指教師通過內(nèi)省或其他方式對自己的教學(xué)思維、教學(xué)過程以及教學(xué)活動的再認識。在自我反思過程中，教師更新教學(xué)理念，學(xué)會改進教學(xué)，達到自我發(fā)展的目的。
(三)培養(yǎng)和強化創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力
中國學(xué)生的致命傷是創(chuàng)造性的缺乏。事實上，缺乏創(chuàng)造性也是大多數(shù)中國教師的軟肋。新課改要求教師培養(yǎng)和強化自己的創(chuàng)新精神，以培養(yǎng)創(chuàng)新型的學(xué)生。這就要求教師培養(yǎng)起自己的創(chuàng)新能力，有意識地培養(yǎng)和強化自己的創(chuàng)新精神，創(chuàng)造性地進行教育教學(xué)，不斷提高自己的創(chuàng)新能力。
(四)高度重視交往與合作能力地培養(yǎng)
關(guān)鍵詞：課程實施；教師專業(yè)發(fā)展
一、課程實施
（一）課程實施概念
課程實施是指把新的課程計劃付諸實踐的過程，它是達到預(yù)期課程目標的基本途徑[1]。
(二)教師在課程實施中的作用
教師是影響課程實施的核心因素，美國著名課程論專家古德萊德區(qū)分了課程的五個層次，深刻地觸及了課程實施問題。古德萊德把課程分為五個層次:（1）觀念層次的課程；(2)社會層次的課程；(3)學(xué)校層次的課程；(4)教學(xué)層次的課程；(5)體驗層次的課程。其中最為重要的是第四個層次的課程即教學(xué)層次的課程，這是教師規(guī)劃并在課堂上實施的課程。它融入了教師的理解、理念、知識、智慧等，經(jīng)過教師的創(chuàng)造性運作而進入課堂教學(xué)，是“理解的課程”與“運作的課程”的統(tǒng)一。事實上，我們通常所說的課程實施主要就是指前三個層次的課程即觀念層次的課程、社會層次的課程和學(xué)校層次的課程通過教學(xué)層次的課程變?yōu)轶w驗層次的課程過程，教師是運作該過程的核心人物，影響著整個課程意圖的展現(xiàn)與達成。教師是直接參與并起主導(dǎo)作用的課程實施者，影響課程的諸多因素往往要通過教師反映在具體的課堂教學(xué)中，通過教師這個因素發(fā)揮作用。任何好的課程方案，沒有教師的合作與努力，都不會收到預(yù)期的效果。
從課程變革的角度來看，無論課程專家、學(xué)者設(shè)計出多么完美的課程方案，如果沒有教師的積極參與和實施，任何一場課程變革都最終不過是美麗的泡影。教師之所以能夠影響課程變革的成敗，因為教師是將理想課程付諸實踐，是課程實施的中堅力量，是連接理想課程與現(xiàn)實課程的橋梁，是通過課堂教學(xué)為主渠道的教學(xué)實踐來實現(xiàn)課程預(yù)期目的的第一人。教師對課程實施、對課程變革具有不可替代的重要作用。
從課程范式的角度來分析，在實踐的課程范式的視野中，“教師即課程”。教師不是孤立于課程之外，而是課程的有機構(gòu)成部分、課程的創(chuàng)造者、課程的主體。教師不是教育權(quán)力部門和課程專家的附庸，在課程實施過程中，教師時時刻刻以自己獨有的眼光去理解和體驗課程，以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，改造著預(yù)設(shè)的課程，并將自己獨特的人生履歷和人生體驗滲透在課程實施過程之中，創(chuàng)造出鮮活的經(jīng)驗，這些經(jīng)驗是課程的一部分，因而教師就是課程本身。換言之，只有教師進入課程，才能實施課程，才能使靜態(tài)設(shè)計的課程轉(zhuǎn)化為動態(tài)的課程實施[2]。
（三）教師影響課程實施的因素分析
教師在課程實施中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，具體而言教師影響著課程實施可以從以下幾個方面考慮。
1.教師的課程意識
教師的課程意識是教師對課程系統(tǒng)的基本認識，是對課程設(shè)計與實施的基本反映[3]。它支配著教師的教育理念、教育行為方式。在課程實施過程中教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，表現(xiàn)出什么樣的課程行為，在一定程度上取決于教師的課程意識。教師的課程意識直接影響著教師的課程實施。在課程實施中，教師只有具備鮮明的課程意識，才不會將課程視為一個靜止的、完全預(yù)設(shè)的、不能變更的“法定的教育要素”或“法定的知識”；也不會將教材看作是課程的全部內(nèi)容或奉為“怪經(jīng)”。而是以自己的教育知識和教育理解為根據(jù)，結(jié)合對象、環(huán)境變化及實際情況對預(yù)設(shè)的課程不斷進行調(diào)適和再生產(chǎn)，即對課程目標具體化，對課程內(nèi)容進行選擇、增刪、拓展，對課程內(nèi)容的進程及時間進行微調(diào)和改變，對學(xué)習(xí)方式進行創(chuàng)造性設(shè)計，甚至對預(yù)設(shè)課程中的不合理方面進行批判，在批判的基礎(chǔ)上重建課程。在課程實施中，教師以何種角色呈現(xiàn)在課程中，即教師是課程的“忠實執(zhí)行者”還是課程的“創(chuàng)生者”；是“教教材”還是“用教材”，往往與教師課程意識的強弱、課程意識是否明確具有直接的關(guān)聯(lián)性。因此教師的課程意識直接影響教師對課程的理解與解釋，進而影響著教師的課程實施行為。
2.教師實施課程的態(tài)度
個人改革態(tài)度影響新課程實施的程度。課程學(xué)者普拉特的研究表明，教師對新課程實施的態(tài)度一般類似于常態(tài)分布：反對者占5%，拖延者占25%，沉默者占40%，支持者占25%，熱誠者占5%[4]，造成這種現(xiàn)象的原因很復(fù)雜，但筆者認為這種現(xiàn)象與教師的惰性，教師對其職業(yè)、利益的防衛(wèi)有關(guān)。當(dāng)新課程實施時，教師必須放棄和改變長期以來所形成的習(xí)慣，并且還得花一定的代價如時間、精力去獲取新的知識與技能，這樣就
有可能使他們產(chǎn)生一種本能的惰性。而且所花費的代價與獲得的回報不一致，或者將帶來利益的沖擊和重新分配，甚至威脅到教師的職業(yè)地位，他們將利用各種理由來抵制或拖延新課程的實施。同時偏愛順從的領(lǐng)導(dǎo)文化進一步弱化了教師們的冒險精神，當(dāng)他們目睹過去幾十年來各種在設(shè)計和實施方面的改革計劃悄無聲息離去，也會從自我保護的角度對當(dāng)下的課程改革采取靜觀其變的立場。同理，某些學(xué)校也存在著類似的惰性和對其地位、利益的防衛(wèi)，這些也直接影響著教師對課程實施的態(tài)度。
3.教師的課程實施取向
教師的課程實施取向指對課程實施過程本質(zhì)的不同認識以及支配這些認識的相應(yīng)的課程價值觀。教師的課程實施取向?qū)?dǎo)致明顯不同的各種課程實施行為，從而產(chǎn)生不同的實施效果。教師在課程實施中的基本取向一般認為有三種即忠實，即忠實，相互適應(yīng)，創(chuàng)生[5]。忠實取向認為課程實施過程即是忠實地執(zhí)行課程計劃的過程；相互適應(yīng)取向認為課程實施過程是課程計劃與班級或?qū)W校實踐情境在課程目標、內(nèi)容、方法、組織模式諸方面相互調(diào)整、改變與適應(yīng)的過程；課程創(chuàng)生取向則認為，真正的課程是教師與學(xué)生聯(lián)合創(chuàng)造的教育經(jīng)驗，課程實施本質(zhì)上是在具體教育情境中創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗的過程，既有的課程計劃只是供這個經(jīng)驗創(chuàng)生過程選擇的工具而已。由此看來，忠實取向的教師依據(jù)預(yù)定課程計劃按部就班被動地消費課程；相互適應(yīng)取向可激勵積極、主動地消費預(yù)定課程計劃，并根據(jù)實際情境不斷去修正、改進；創(chuàng)生取向則有利于讓教師成為課程的開發(fā)者、課程決策者、將預(yù)定課程計劃作為課程開發(fā)的資源，并主動利用其他資源積極建構(gòu)課程新體系。不同的實施取向?qū)a(chǎn)生不同的實施行為，產(chǎn)生不同的結(jié)果。
4.教師的知識與技能
課程實施效果還與教師的知識、能力素養(yǎng)有著極為重要的關(guān)系。知識方面而言，教師的知識一般包含三個方面，即教師的學(xué)科性知識、條件性知識和實踐性知識。學(xué)科性知識指的是教師所具有的特定的學(xué)科知識；條件性知識指的是教師所具有的教育學(xué)、心理學(xué)方面的知識；實踐性知識指的是教師在面臨實際的課堂情境時所具有的課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識。教師對課程的實施就是建立在他們所擁有的知識基礎(chǔ)之上的。教師的知識是教師對課程進行理解與解釋的前提，它決定著教師對課程的不同解讀方式，影響著教師與學(xué)生之間溝通和對話的進行，從而決定著教師能否將課程提升為超越書面文本和材料形式，并賦予其獨立存在地位。能力方面而言，教師應(yīng)具有把握課程標準和教材能力，課程組織與實施能力，課程評價與選擇能力，課程設(shè)計與開發(fā)能力等。教師的能力決定著教師能否為學(xué)生提供探究和發(fā)現(xiàn)的真實情境，指導(dǎo)學(xué)生進行研究性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)；能否根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要，適時調(diào)節(jié)課堂教學(xué)內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；能否引導(dǎo)學(xué)生充分利用各種資源，進行學(xué)習(xí)和探索；能否運用多樣化方法和手段來組織教學(xué)、實施評價；能否對課程實施的各個范疇做出規(guī)劃和安排，以改進課程功能等。可見教師的知識與技能是課程實施得以順利進行的重要條件。
5.教師的學(xué)生觀
學(xué)生觀就是教師對教育對象的基本認識和根本態(tài)度。教師的學(xué)生觀是在課程實施過程中發(fā)揮著重要影響作用的觀念因素，也可以說它是一種實實在在的影響力量。當(dāng)教師把學(xué)生僅作為認識的對象，把學(xué)生放在客體的位置上時，學(xué)生只是消極的知識“容器”，是知識的被動接受者，課程及其教材被看作是學(xué)生必須毫無保留地完全接受的對象，教師的課程實施過程便成為單向度的信息傳遞過程，教師所關(guān)心的只是如何有效地、可控制地進行知識的傳授。當(dāng)教師把學(xué)生看成是課程的主體時，就會視學(xué)生為課程的創(chuàng)造者和開發(fā)者，積極的知識建構(gòu)者，在課程實施中就會視學(xué)生的現(xiàn)實生活和可能生活為課程的依據(jù)，關(guān)注學(xué)生的主體性和生活經(jīng)驗，重視發(fā)揮學(xué)生對課程的批判能力和建構(gòu)能力，并根據(jù)學(xué)生主體發(fā)展的要求，選擇課程內(nèi)容、處理課程內(nèi)容、變革學(xué)習(xí)方式，從而充分發(fā)揮學(xué)生在課程實施中的能動性，引導(dǎo)學(xué)生在自身經(jīng)驗的基礎(chǔ)上去學(xué)習(xí)。
二、教師專業(yè)發(fā)展
通過以上分析，教師在課程實施過程中的作用是不可忽視的，教師各個方面都影響著課程的實施，讓課程實施達到預(yù)期的效果，筆者認為關(guān)鍵因素是要不斷加強教師專業(yè)發(fā)展。
（一）教師專業(yè)發(fā)展的含義
所謂教師專業(yè)發(fā)展是指教師個體專業(yè)不斷發(fā)展的過程，本質(zhì)上是個體成長的歷程，是教師不斷接受新知識和增長專業(yè)能力的過程。教師要成為成熟的專業(yè)人員，需要通過不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來拓展其專業(yè)內(nèi)涵，提高
專業(yè)水平，從而達到專業(yè)成熟的境界，教師的專業(yè)發(fā)展是個動態(tài)的概念。其次，教師專業(yè)是個變化發(fā)展的過程，即是個持續(xù)不斷的發(fā)展過程。教師專業(yè)發(fā)展是教師根植于自身的教育教學(xué)實踐，通過不斷學(xué)習(xí)、反思、探究其內(nèi)在專業(yè)結(jié)構(gòu)不斷豐富和完善的過程。
（二）教師專業(yè)發(fā)展的條件
根據(jù)內(nèi)因與外因相互作用的原理，筆者認為專業(yè)發(fā)展的形成一方面要求外部對教師提供必要的條件；另一方面教師主動自身修行是真正成為專業(yè)教師的內(nèi)部因素，也是決定因素。
1.外部因素
外部應(yīng)該從以下兩個外部因素為教師專業(yè)發(fā)展提供平臺：（1）從社會層面來說，滿足教師的基本需要。根據(jù)馬斯洛的需要動機層次理論，教師必須滿足基本的生理需要，才能有教好書的高級心理的需要，因此社會要滿足教師的基本物質(zhì)需求，如合理的經(jīng)濟收入，實現(xiàn)教師基本社會價值。另一方面社會要給予教師基本的尊重，讓他們擁有作為教師的自信心和自豪感。有學(xué)者認為，當(dāng)物質(zhì)條件得到基本的滿足時，精神獎勵效果比物質(zhì)獎勵效果要好。目前有些教師不能監(jiān)守自己的崗位，教師人員外流，不愿從事教育行業(yè)。影響教師對教育失望的主要因素有：收入低、經(jīng)濟地位差、教育經(jīng)費不足、缺少尊師重教的社會風(fēng)尚、教學(xué)設(shè)備短缺、住房擁擠[6]。同時社會要給予學(xué)校和教師一定探索和常識的自由度。同時給教師提供職前、入職、職后的培訓(xùn)機會，對教師進行理論上的培訓(xùn)。理論和實踐是分不開的，教師的平時教育教學(xué)如果沒有或者缺乏理論的指導(dǎo)有可能使教育達不到期望的效果，或者與社會的期望相背離。有研究表明，讓一名教師自己“摸爬滾打”并不總是會產(chǎn)生積極的效果，專家的指導(dǎo)和同伴的支持對新教師同樣重要，如果他們能夠得到自己需要的建模輔導(dǎo)和幫助，教學(xué)效果更好[7]。（2）從微觀層面來討論，學(xué)校要建立一個和諧的人文環(huán)境，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)給予教師人文關(guān)懷，要注意定期和教師進行溝通，開展一些積極的比賽活動，讓教師有歸屬感。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要善于用獎勵機制，以精神獎勵為主，輔助物質(zhì)獎勵，但要把握尺度，調(diào)動教師的積極性，如，大功重獎，小功輕獎，物質(zhì)獎勵盡量帶有精神意義[8]。要提倡教師進行科學(xué)研究并且鼓勵這種行為。建立教師之間互動合作機制，合作教學(xué)是一個復(fù)雜的伙伴關(guān)系，合作雙方按時考慮如何計劃，實施教學(xué)與評價，有利于提高教育教學(xué)水平，同時教師通過合作教學(xué)可以形成良好的人際空間。
2.內(nèi)部因素
辨證唯物主義認為，外因因素對事物的發(fā)展起阻礙或推動的作用，內(nèi)部因素才是推動事物發(fā)展的真正動力，外因通過內(nèi)因起作用。因此，教師要成為教育專家，關(guān)鍵要靠教師自身的專業(yè)修行，并不是教書的年齡越老，教師的專業(yè)發(fā)展水平越高，因為有些教師把教書工作看作日復(fù)一日的重復(fù)勞動，抱怨工作的繁重。學(xué)生不好教，不懂學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展水平，沒有反思如何教。相反有些教師雖然教學(xué)年齡有限，但經(jīng)常反思自己的教育教學(xué)活動，也可以達到相對較高的教育水平。
隨著課程改革的不斷推進，教師不再是研究成果的被動接受者，教師也逐漸可以成為研究的主體，研究再也不是理論家們從事的高深莫測的東西，教師可以進行行動研究、質(zhì)的研究和敘事研究。通過教師對自己實踐經(jīng)驗不斷反思，一方面可以體驗自己所學(xué)理論和經(jīng)驗的正確性和有效性，增強自信心；另一方面又可以發(fā)現(xiàn)許多新問題，督促自己不斷學(xué)習(xí)，不斷研究，不斷探索更好的理解自己的課堂和改善自己實踐，找到運用理論的正確道路和具體操作辦法[9]。
教師專業(yè)修行的具體體現(xiàn)：
有學(xué)者認為，教師越能反思在某種意義上越是好的教師[10]。教師對理論體系的反思，包括自己的知識觀，學(xué)生觀，教師觀。1.教師的知識觀的反思。表現(xiàn)為教師對待知識的態(tài)度，如：知識是學(xué)生主動建構(gòu)的還是靜態(tài)方式呈現(xiàn)的書本內(nèi)容。2.教師對學(xué)生觀的反思。表現(xiàn)為教師對待學(xué)生的態(tài)度，如：學(xué)生是被動知識的接受者還是知識的主動建構(gòu)者。3.教師對自己學(xué)術(shù)水平的反思。如：自己是否擁有淵博的專業(yè)知識，自
己是否有寬泛的知識體系，自己是否教育教學(xué)方面的理論知識。4.教師反思教書技能方面的熟練程度。如：自己是否具備教育教學(xué)的基本技能，是否能夠掌握教學(xué)活動整個過程。5.教師教學(xué)策略的反思。（1）包括對教學(xué)組織形式的反思。如：反思班級授課制中的秧田式的優(yōu)點和缺點，馬蹄形的組織形式的優(yōu)點和缺點，圓形組織形式的優(yōu)點和缺點；（2）教學(xué)方法方面的反思。如：反思討論式的教學(xué)方法，傳授式的教學(xué)方法，啟發(fā)式的教學(xué)方法等各方面的優(yōu)點和缺點；（3）使用教學(xué)媒介的反思。如：反思課堂使用的教學(xué)媒介是否有利于教與學(xué)，是否完全了解各種教學(xué)媒介的優(yōu)點和缺點。6.教師對自己興趣愛好及人格的了解。如：自己的哪些性格對教育教學(xué)活動有幫助，哪些性格的對教學(xué)活動有阻礙作用。
教師在課程實施中的作用,和教師對課程實施的影響兩個角度可以看出課程實施要求教師職業(yè)不斷專業(yè)發(fā)展，因此教師只有不斷實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展才能在課程實施中發(fā)揮應(yīng)有的作用。
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關(guān)注教師是近年來國際教育的一個熱點。針對教師教育的現(xiàn)狀，許多國家都提出了“教師專業(yè)化”的改革目標，力圖通過提升教師的專業(yè)化水平來提高教師水平。然而，在教師專業(yè)化推進過程中幼兒教師專業(yè)化往往未能引起足夠的重視，甚至被忽略。這無論是對幼兒教育事業(yè)的發(fā)展還是教師專業(yè)化進程的推進都將是不利的。為此，筆者針對幼兒教師專業(yè)化現(xiàn)狀加以思考，分析應(yīng)對策略，旨在對幼兒教師專業(yè)化建設(shè)與發(fā)展提供一些有益的探討或參考。
一、當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化的現(xiàn)狀
1．幼兒教師專業(yè)化的問卷調(diào)查
為更好地把握當(dāng)前幼兒教師專業(yè)化現(xiàn)狀，筆者對當(dāng)?shù)氐挠變航處熯M行了以問卷調(diào)查形式為主的調(diào)查。調(diào)查發(fā)出200份問卷，回收有效問卷200份，有效回收率100%。調(diào)查對象中各類結(jié)構(gòu)具體如下:學(xué)歷結(jié)構(gòu):大專以上12人，占6%;大專72人，占36%;中專84人，占42%;中專以下32人，占16%．年齡結(jié)構(gòu):45歲以上10人，占5%;35～45歲30人，占15%;25～35歲84人，占42%;25歲以下76人，占38%。職稱結(jié)構(gòu):高級24人，占12%;一級66人，占33%;二級88人，占44%;無職稱22人，占11%。專業(yè)結(jié)構(gòu):幼兒師范或師范專業(yè)畢業(yè)158人，占79%;非幼師或師范專業(yè)畢業(yè)42人，占21%。
2.幼兒教師專業(yè)化程度的數(shù)據(jù)分析
基于調(diào)查，首先分析幼兒教師的學(xué)歷結(jié)構(gòu)，從調(diào)查結(jié)果看(如表1所示)，幼兒園教師的學(xué)歷合格率(即中專以上畢業(yè))仍然偏低。
從職稱結(jié)構(gòu)的調(diào)查結(jié)果看(如表2所示)，四個年齡組幼兒教師的職稱結(jié)構(gòu)也不合理，總體上具備高級和一級幼師資格的教師僅占45%，即大部分幼師屬于初級職稱或無職稱的教師，這在一定程度上就反映出幼兒教師整體資歷較低的現(xiàn)實。
其次，分析幼兒教師專業(yè)標準的情況。從專業(yè)知識、專業(yè)技能來看，調(diào)查顯示，幼兒教育理論基礎(chǔ)較全面，專業(yè)知識扎實的教師并不多，教師認為自己最欠缺的知識領(lǐng)域排序也說明老師普遍存在知識結(jié)構(gòu)不合理，知識面狹窄等問題;能夠正確回答問卷中相關(guān)理論基礎(chǔ)問題的教師，尚不足所調(diào)查的幼兒教師總量的1/3;只有23%的教師掌握所教學(xué)科的前沿知識及學(xué)科知識的進展和最新動態(tài)，各專業(yè)知識構(gòu)成比較全面的教師也不多;從教能力、研究能力都略顯不足，經(jīng)常性開展教育科研活動的教師只占45%，有46%的教師主動反思教學(xué)并及時調(diào)整活動;只有16%的教師能充分準備教學(xué)材料。從專業(yè)情意來看，公眾和社會輿論對教師的道德期待和教師的道德要求之間還存在著一定的矛盾，特別是市場經(jīng)濟條件下，教師如何對待教學(xué)、正確對待和評價幼兒等問題需要進一步解決。從調(diào)查看，只有49%的教師愿意繼續(xù)從事幼兒教育事業(yè);37%的教師能客觀公正地評價本班幼兒;當(dāng)幼兒十分頑皮并屢教不聽時，12%的老師會忍耐，8%的老師會懲罰;有28%的老師關(guān)注自己的發(fā)展，29%關(guān)注教育的發(fā)展，43%關(guān)注幼兒的思維發(fā)展;有45%老師有時會特別關(guān)照在園就讀幼兒中一些穿著漂亮又比較聰明活潑的孩子;當(dāng)幼兒們突然在幼兒園生病，你首先想到通知家長的占30%、送往醫(yī)院的占40%、向園領(lǐng)導(dǎo)匯報的占25%、采取其他辦法的占5%;對一名不愿來園的孩子，有10%的老師采取“不管他，哭幾天他就適應(yīng)了”的態(tài)度;對不能聽懂普通話的新轉(zhuǎn)學(xué)來的外地幼兒，有40%的老師采取“一些游戲，讓該孩子充分參與，并在游戲中與其他孩子接觸交流”辦法，有37%的老師采取“以實物、手勢等輔助方式，努力與該幼兒進行初步勾通”辦法，有10%的老師持“不管他，認為過一段時他會自行聽懂”的態(tài)度。而就培養(yǎng)訓(xùn)練這個方面分析，調(diào)查也顯示，定期參加幼師系統(tǒng)的繼續(xù)教育或本園組織的教師培訓(xùn)的占調(diào)查總數(shù)的60%，曾參加社會成人學(xué)歷教育的教師占72%，還有相當(dāng)一部分教師未接受過培訓(xùn)。雖接受過相關(guān)培訓(xùn)，但有的也是不定期、不規(guī)范的;所接受的培訓(xùn)，也是強調(diào)統(tǒng)一內(nèi)容、統(tǒng)一形式、統(tǒng)一標準，強調(diào)理論知識特別是專業(yè)學(xué)科理論知識而忽視教學(xué)實踐能力，既沒有考慮到教師個體已有知識和經(jīng)驗及內(nèi)在需求的差異，也沒有考慮到教育實踐多元化對教師發(fā)展的要求及學(xué)校對不同教師的不同要求。而這項指標的滯后，直接反映出我們幼兒教師專業(yè)化提升乏力。
綜合以上分析，筆者認為當(dāng)前我們的幼兒教師專業(yè)化程度總體上是比較低的。
二、幼兒教師專業(yè)化狀況的原因追蹤
針對幼兒教師專業(yè)化水平偏低這一現(xiàn)實，筆者分析歸納起來大致有以下幾個方面的原因:
1.社會政府方面的原因
(1)社會對幼兒教師職業(yè)的專業(yè)屬性與專業(yè)素質(zhì)認識膚淺
社會對教師職業(yè)的專業(yè)屬性與專業(yè)素質(zhì)的認識水平，某種程度上反映著、也決定著教師職業(yè)的專業(yè)化程度。盡管我國《教師法》將教師界定為“履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員”，國家官方的職業(yè)分類體系也把教師列人專業(yè)技術(shù)人員類，但實際上，社會并沒有把教師與工程師、律師、醫(yī)生等同看待，更沒有被看作是一種專業(yè)性很強的具有“不可替代性”的技術(shù)性工作。社會公眾和社會輿論，對幼兒教師職業(yè)的特性和專業(yè)素質(zhì)也缺乏全面而深刻的認識，甚至認為幼兒教師沒有什么專業(yè)性可言。這種認識狀況足以說明我國教師職業(yè)的專業(yè)化程度還是比較低的。
(2)幼兒教師職業(yè)的從業(yè)資格和技能要求不高
作為以培養(yǎng)人為根本目的幼兒教師職業(yè)應(yīng)該是對從業(yè)人員要求較高的專業(yè)工作，但由于種種原因，幼兒教師的從業(yè)資格和技能要求并不高。在學(xué)歷要求上，我國《教師法》規(guī)定，取得幼兒園教師資格，應(yīng)當(dāng)具備幼兒師范學(xué)校畢業(yè)及其以上學(xué)歷。這與發(fā)達國家相比，學(xué)歷要求檔次低得多，但就是這樣低的要求，也還有相當(dāng)一部分未達標。更何況，又有相當(dāng)部分教師的學(xué)歷并非通過正規(guī)的嚴格的師范教育而獲得，而是通過接受各種學(xué)歷補償性教育途徑來獲得，其中含有不少水分。而且在執(zhí)行教師資格認定制度的過程中，由于機制不完善，只要有個學(xué)歷，不管是怎樣獲取的，在短期內(nèi)突擊教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法，通過一個不太嚴格的考試，以及流于形式的面試、試講，就能獲得幼兒園教師資格。這樣一來，教師職業(yè)的專業(yè)化程度不高也就在情理之中了。
(3)幼兒師范教育的專業(yè)培訓(xùn)水平不高
高水平的專業(yè)活動，需要從業(yè)人員通過嚴格組織起來的、嚴格的、有效的專業(yè)培訓(xùn)活動獲得較高的專業(yè)理論和專業(yè)能力水平。然而，現(xiàn)實是幼兒師范教育中缺乏專業(yè)培訓(xùn)目標的系統(tǒng)構(gòu)建，在教師的不同成長發(fā)展階段應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)哪些觀念、理論和能力及達到的水平，仍缺乏明確的認識;課程設(shè)置沒有從幼兒教師專業(yè)化的角度去確定文化、學(xué)科、教育專業(yè)等知識的關(guān)系，忽視社會發(fā)展的要求和兒童發(fā)展的需要，課程比例失調(diào)較嚴重，如此培養(yǎng)出來的學(xué)生也就缺乏對教師職業(yè)的專業(yè)認同感與以專業(yè)人員的標準要求自己的方向感。這些足以反映出專業(yè)培訓(xùn)水平不高的客觀現(xiàn)實，很難把培訓(xùn)看成是教師專業(yè)發(fā)展連續(xù)性過程中的有機階段，也使教師失去了一種真實的自我發(fā)展的體驗和愿望。
2.幼兒教師自身的原因
(1)幼兒教師的專業(yè)主體性不強
幼兒教師如同其他專業(yè)人員一樣，在專業(yè)活動中應(yīng)當(dāng)具有自，在活動方案的設(shè)計能力、教育工作的主動性與獨立性、促進幼兒身心發(fā)展的意識等很多方面應(yīng)體現(xiàn)出較強的主體性。但整體上看，由于幼兒教育的公共性的制約和來自公共政治、行政權(quán)力的壓力，以及幼兒教師專業(yè)能力等因素的交織，再加上幼兒教師對專業(yè)的內(nèi)涵、標準認識模糊，對教師專業(yè)化認識不清，對自己職業(yè)性質(zhì)和意義沒有深刻的理性認識，幼兒教師的主體性還沒有充分體現(xiàn)出來，因而不太注重自己專業(yè)素質(zhì)與水平的提高，自覺實踐并達到自律。
(2)幼兒教師社會地位和經(jīng)濟待遇偏低的影響
在現(xiàn)實中，由于經(jīng)濟條件與人為的諸多因素的影響，幼兒教師的待遇偏低。調(diào)查也顯示，教師對收入狀況、職業(yè)聲望、工作境況都不大滿意；一些年輕幼兒教師認為幼兒教師這一職業(yè)只是她們暫時性的選擇，一旦找到適合的職業(yè)，她們就會立即離開；一些則認為沒什么出息，干得再好專業(yè)水平再高也無非就是一名幼師，也就拿幾百元工資。誠然，被譽為“人類靈魂的工程師”的教師應(yīng)當(dāng)有高尚的精神追求和思想境界，不能一味地追求物質(zhì)享受，但是在現(xiàn)代經(jīng)濟社會中，經(jīng)濟是基礎(chǔ)，教師的收入水平在一定程度上影響了幼兒教師的從業(yè)或提高積極性，影響著他們的職業(yè)觀念、事業(yè)心、進取心、敬業(yè)精神及能否正確對待教學(xué)和評價幼兒。
3．幼兒園管理方面的原因
其一，幼兒園在發(fā)展過程中，對本園教師隊伍建設(shè)的科學(xué)研究比較薄弱。沒有對教師工作的專業(yè)特性、專業(yè)的知識、能力和技能素質(zhì)進行深入的研究，未能更好激發(fā)和引導(dǎo)老師加強對新形勢下幼兒心理與行為發(fā)展規(guī)律、早期環(huán)境、教育與幼兒發(fā)展關(guān)系及幼兒教育質(zhì)量評價等方面的研究。再加上幼兒教師的科研意識和能力尚顯薄弱。要確立幼兒教師的專業(yè)地位，提高專業(yè)水平，都是不可能的。其二，教師資格認定和職稱評定、晉級等在幼兒教育領(lǐng)域還是十分局限的，除了一些規(guī)模較大的幼兒園開展該項工作以外，大多數(shù)幼兒園并沒有正常開展該項工作。在許多私營幼兒園里，根本就沒有什么教師資格的概念，缺乏相應(yīng)的培訓(xùn)、資格認定和晉級提升。如此，我們幼兒教師整體專業(yè)化水平顯然是難以提高的。
三、幼兒教師教育對幼兒教師專業(yè)化的應(yīng)對
1．國家加大對幼兒教師教育的投入
幼兒教師專業(yè)化是一項長期而艱巨的工作。幼兒教師的成長不應(yīng)只是教師個人的責(zé)任，而應(yīng)成為社會的責(zé)任。為此，需要國家政府在關(guān)注重視幼兒教師專業(yè)化進程的同時，還要在法律、政策、經(jīng)濟、激勵機制等方面給予支持，對辦學(xué)條件的改善和教師工資福利待遇的提高都必須給以政策上的傾斜與資金上加大投入。只有學(xué)校辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的培養(yǎng)質(zhì)量才有提高的可能；只有幼兒園的辦學(xué)條件改善了，幼兒教師的工資提高了，幼兒教師職業(yè)才能更有吸引力。
2．制定幼兒教師專業(yè)化標準
從國際背景考察，一些國家已制定了相關(guān)的教師專業(yè)標準，把教師的專業(yè)性發(fā)展作為教師教育的基本目標。例如，全教協(xié)會(NAEYC)指出，幼兒教師的專業(yè)化應(yīng)體現(xiàn)在：對兒童發(fā)展有著深刻的理解和體悟，將心理學(xué)、教育學(xué)知識運用于實踐；善于觀察和評價兒童的行為表現(xiàn)，以此作為課程計劃的依據(jù)和設(shè)計個性化課程的依據(jù)；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發(fā)展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發(fā)展；與兒童建立積極的互動關(guān)系，成為兒童發(fā)展的支持力量；與兒童家庭建立積極的有效的關(guān)系；支持兒童個體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業(yè)主義予以認同等。在國內(nèi)，有學(xué)者提出“研究型標準”，認為教師必須成為研究者，要成為學(xué)生發(fā)展的促進者與創(chuàng)新性課堂的建設(shè)者、整合信息技術(shù)和學(xué)科教學(xué)的探索者。有學(xué)者則提出了“教師專業(yè)發(fā)展標準”，認為專業(yè)發(fā)展包括專業(yè)知識發(fā)展、專業(yè)技能發(fā)展和專業(yè)情意完善。這些提法都有一定的道理。但針對于幼兒教師而言，筆者認為幼兒教師必須成為研究者應(yīng)是幼兒教師專業(yè)化的一個總體要求標準。而“教師專業(yè)發(fā)展標準”所包含的專業(yè)知識、專業(yè)技能發(fā)展和專業(yè)情意完善則應(yīng)是幼兒教師專業(yè)化發(fā)展方面的具體要求標準。當(dāng)然，可操作執(zhí)行標準還需要進一步細化與討論，并在實施中不斷修訂與完善。
3．實施專業(yè)調(diào)整與課程改革
結(jié)合當(dāng)前我們幼兒教師現(xiàn)狀，筆者認為幼兒教師教育專業(yè)與課程應(yīng)從“深”與“廣”兩個方面進行調(diào)整。“深”即幼兒教育專業(yè)理論深度，開展相應(yīng)的專業(yè)學(xué)習(xí)來促進幼兒教師專業(yè)成長，提高幼兒教師專業(yè)理論深度；“廣”即幼兒教育的綜合知識的寬度。適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的需要，變過去以傳授知識為主的模式為引導(dǎo)參與為主的模式，不僅要給幼兒一些科學(xué)知識，更要培養(yǎng)他們動手、動腦，并培養(yǎng)科學(xué)興趣，由“談科學(xué)”到“做科學(xué)”。拓寬課程，將必修課、選修課、課外活動、社會實踐四大板塊有機整合，構(gòu)筑多元化、綜合型、有時代性的幼師課程，組織相關(guān)學(xué)習(xí)培訓(xùn)，以彌補必修課的不足。通過科學(xué)的專業(yè)調(diào)整與課程改革，彌補過去的空缺，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，不斷提高幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)，幼兒教師專業(yè)化才能最終實現(xiàn)。
“激勵”一詞最早起源于《史記·范唯蔡澤列傳》“欲以激勵應(yīng)侯”，意為激發(fā)砒勵，促人振奮。西方管理心理學(xué)則將激勵解釋為“指引個體產(chǎn)生明確的目標指向行為的內(nèi)在動力。”美國哈佛大學(xué)心理學(xué)家威廉．詹姆斯在對職工的激勵研究中發(fā)現(xiàn)一股情況下，職工的能力可發(fā)揮20％一30％，而受到充分激勵后，其能力可發(fā)揮80％一90％。其中50％一60％是激勵的作用所致。這說明激勵可以有效調(diào)動人的工作積極性和主動性，充分發(fā)揮人的潛能。激勵是現(xiàn)代社會進行人力資源管理的核心，它能使人們的態(tài)度和行為朝著組織希望的目標前進。其主旨便是調(diào)動人的積橛}生，激發(fā)他們的創(chuàng)造性和主動性。因此，如何完善激勵機制，有效調(diào)動員工的積極性和主動眭，也就成了一個倍受重視的課題。
高校教師作為知識型人才，擁有大量的知識資本，被看做是高等院校的一種極具競爭力的核心人力資源，可以說其學(xué)術(shù)水平和工作效能直接決定了大學(xué)的競爭力。那么，如何有效對高校教師進行激勵，使其充分發(fā)揮工作的積極性、主動性和創(chuàng)造性是極具戰(zhàn)略意義的。與其他職業(yè)相比，高校教師有其自身群體的特殊性，他們是一個高學(xué)歷、高學(xué)識的群體，其需要具有相對隱蔽性，同時也存在著個體差異性和環(huán)境影響的多樣性：實踐中對高校教師的激勵較為困難。著名知識管理專家瑪漢·坦姆仆在實證調(diào)研的基礎(chǔ)上提出四個主要激勵因素：“個體成長”、“工作自主”、“業(yè)務(wù)成就”和“金錢財富”。這些因素在實踐中所起的激勵作用分別個體成長占33．74％，工作自主占30．51％，業(yè)務(wù)成就占28．69％，金錢財富占7．6％。這說明，對于知識型人才，個體成長因素對其更具有激勵作用。因此，對高校教師采用一些促進其專業(yè)成長的激勵措施，會更有實踐意義。
一、基于教師專業(yè)成長激勵的具體措施
1、專業(yè)培訓(xùn)
高校教師所從事的是以腦力勞動為主的智力型行業(yè)，他們有較強的學(xué)習(xí)傾向，為了適應(yīng)專業(yè)領(lǐng)域的不斷發(fā)展，他們亦需要不斷地更新知識，以增加自己的專業(yè)資本，提高自身的專業(yè)能力和水平。因此，對在職教師進行專業(yè)培訓(xùn)是教師自身發(fā)展需要且對促進教師專業(yè)成長十分有效的激勵方式。學(xué)校可以設(shè)置專門機構(gòu)來組織教師的專業(yè)訓(xùn)練，把提高教師的實際工作能力作為其工作重點，對教師實施各種形式的培訓(xùn)。如定期聘請專家進行講座或研討會搜集最新的教育教學(xué)成果提供給教組織學(xué)習(xí)班對教師進行外語和教育技術(shù)能力的培訓(xùn)等。另外，對有不同層次需求的教師還可以逐級分層進行培訓(xùn)。對于剛進入工作崗位的年輕教師，可以對其進行系統(tǒng)的崗前培對于在崗時間較長且近幾年沒有外出求學(xué)經(jīng)歷的教師可以安排出去訪學(xué)和進修對于有志于學(xué)習(xí)深造的教師可以鼓勵其在職讀研湊豫對于全校教師依據(jù)其不同情況盡可能多的提供國內(nèi)外學(xué)術(shù)交流學(xué)習(xí)的機會等。
2、學(xué)術(shù)休假
學(xué)術(shù)休假是保證學(xué)校教學(xué)科研質(zhì)量的一項有益舉措。教師在休假期間，不承擔(dān)教學(xué)任務(wù)，但依然享受全額工資和各項福利待遇，目的在于確保教師可以全身心地投入到諸如出書、研究、或短期專業(yè)學(xué)習(xí)等學(xué)術(shù)活動中。這種學(xué)術(shù)休假制度是同外大學(xué)常用的一項重要的旨在提高教師科研水平的激勵政策。在美國和加拿大等高等學(xué)校，教師在一所學(xué)校連續(xù)工作6年以上者，便可享受一次學(xué)術(shù)休假，用于進行學(xué)術(shù)方面的活動。例如加拿大麥吉爾大學(xué)，學(xué)校規(guī)定每一個終身教授在為學(xué)校全職服務(wù)滿6年以后，可以申請最長l2個月的帶薪學(xué)術(shù)休假。休假期間教師獲得全額工資，同時學(xué)校繼續(xù)為員T繳納各項保險和福利費用。在俄羅斯高校，教師每5年中有半年的學(xué)術(shù)休假，休假期間教師的一切待遇不變，教師在學(xué)術(shù)休假期間可根據(jù)自己的情況，或著書立說，或到校外進修。教師在學(xué)術(shù)休假后要向本學(xué)院院長做休假情況匯報，另外還要在全院大會上匯報自己的學(xué)術(shù)收獲。完整的學(xué)術(shù)休假制度對于學(xué)校和教師是一項確保雙贏的激勵措施，一方而叮以保證教師全身心地投入到學(xué)術(shù)活動中，有效提高自身的學(xué)術(shù)能力和水平，另一方面也保證了高校擁有高素質(zhì)高水平的師資隊伍和最新最前沿的科研成果。
3、觀摩研討
觀摩研討是教師在教學(xué)科研等方面相互切磋、合作，分享經(jīng)驗，互相學(xué)習(xí)取長補短以提高業(yè)務(wù)能力的教學(xué)活動，也是一項有利于教師的持續(xù)培訓(xùn)和專業(yè)成長的有效激勵措施。教育實踐中的觀摩研討存在一定的弊端，并不以教師專業(yè)發(fā)展為取向，而以考核為目標，缺乏對教師本身課堂行為中肯的評價和合理建議，使這種激勵形式蒙上了一層功利色彩，受到大多數(shù)教師心理上的排斥，削弱了其應(yīng)有激勵效能。在教育實踐中，為完善觀摩研討這種有效的激勵機制，真正發(fā)揮出其促進教師專業(yè)成長和業(yè)務(wù)水平提高的作用，學(xué)校要摒棄觀摩研討是以考核為目的的觀念，建立以促進教師專業(yè)發(fā)展為目標的取向，盡力營造同事互助的氛圍，想方設(shè)法開展教師喜聞樂見的、靈活多樣的觀摩研討活動，促使教師能夠相互溝通和理解，在不斷的教研切磋中使自己的專業(yè)能力和水平持續(xù)地發(fā)展和成長，達到有效提高教師專業(yè)素質(zhì)的目的，真正發(fā)揮觀摩研討的激勵作用。
4、提高工作自
高校教師是知識型的工作者，是富于智慧的高智商高能力的群體，他們有著較強的獨立性和自主性，更喜歡寬松自主的工作環(huán)境，比較排斥過多的條框限制和過分約束，而是傾向于在工作中進行自我引導(dǎo)和自我管理。強調(diào)工作自主對他們高校教師而言是一個十分重要的激勵因素。例如加拿大高校就很少去規(guī)定工作紀律、工作規(guī)范等約束措施。管理者認為，必須充分激發(fā)教師的自我約束力，只有在教師自我約束機制已經(jīng)形成后，學(xué)校在管理中給教師的“自由度”越大，教師的自我約束力越強。反之，如果對教師約束過多，會大大打擊教師T作的積極性和創(chuàng)造性。因此，教育實踐中管理者要適當(dāng)放權(quán)，賦予教師更多的工作自和白南度，給教師創(chuàng)造一個充分施展自己才能的平臺。把工作的自交給教師，放手讓教師在自己的職權(quán)范圍內(nèi)獨立地處理問題、創(chuàng)造性地開展工作。
二、專業(yè)成長激勵機制的心理效能
1、滿足教師自我發(fā)展的需要
馬斯洛的需求理論揭示了每個人都具有自我實現(xiàn)的需要。阿爾德弗的ERG理論也強調(diào)人有成長的需要即自我發(fā)展和自我完善的需要。這意味著每個人都渴望著自己的能力在實踐中得以提升和外化，希望塑造成自己理想自我勾勒的完美形象，有能力迎接更大的挑戰(zhàn)，完成更高要求的任務(wù)，使自己的潛能在現(xiàn)實中得到最大限度的發(fā)揮，成就能夠成就的一切，并從中不斷獲得成就感和幸福感，成為具有完美人格的人。在知識更新速度不斷飛漲的今天，作為傳道、授業(yè)、解惑的高校教師為了更好的適應(yīng)當(dāng)前的形勢，這種自我提高、自我發(fā)展的需求顯得尤為迫切。而上述幾項基于專業(yè)發(fā)展的激勵措施恰恰能很好地滿足教師發(fā)展提升的需要。專業(yè)培訓(xùn)、學(xué)術(shù)休假和觀摩研討等策略皆可以有效促進教師的專業(yè)成長，提高教師自身的學(xué)術(shù)能力和水平，實現(xiàn)教師自我發(fā)展自我提升的愿望。
2、提高教師的自我效能感和自我價值感
自我效能感(self-efficacy)是個體對其能否勝任某一行為的能力的自我推測，是個體對自己組織、執(zhí)行獲取特定目標的活動的能力的信念，是個體的能力自信心在某些活動中的具體體現(xiàn)。自我效能感決定著人們將付出多大的努力以及在遇到障礙或不愉快的經(jīng)歷時將堅持多久。自我效能感越強，其努力程度越高，越能夠堅持下去。當(dāng)遭遇困難時，那些對自身能力持懷疑態(tài)度的人會放松甚至完全放棄努力，而具有很強自我效能感的人則以更大的努力去迎接挑戰(zhàn)。自我效能感越強，個體設(shè)定的目標就越具有挑戰(zhàn)性，其成就動機也越高。自我效能感強的人往往把行為的成功歸因為自己的能力和努力，把行為的失敗歸因為自己努力程度的不足。
自我價值感(self-esteem或self-worth)是個體對自己重要性的肯定和接納的心理傾向。是個體對自身的重要性價值的主觀感受，它反映一個人對自己的悅納程度。研究結(jié)果表明，高自我價值感者對自己的悅納程度較高，認為自己重要、有價值，因而成就動機水平也高，勇于接受挑戰(zhàn)。低自我價值感者往往低估自己的能力，在實踐中對失敗的恐懼勝過對成功的希望，心理素質(zhì)水平較低。
人的自我效能感和自我價值感的提高都與自身的成敗體驗直接相關(guān)的，成功體驗越多的人，其自我效能感和自我價值感就越高。專業(yè)成長激勵激勵可以有效地幫助教師不斷提高自身的工作能力和水平，提高教師的工作參與意識與主人翁責(zé)任感，從而促使其在教育實踐中獲得更多地信心和成功的體驗，進而提高自身的自我效能感和自我價值感，激起自己更高的工作期望和工作熱情。
3、有助于緩解教師心理壓力
近年來，知識分子的健康狀態(tài)越來越受到人們的關(guān)注，有調(diào)查顯示，知識分子的平均壽命僅為58歲，比普通人平均壽命少10歲。而且知識層次越高的人群，其健康狀態(tài)越差。中國社科院的《2006年人才藍皮書》認為7成知識分子走在“過勞死”邊緣。過勞死的人群大多集中在科研單位、大專院校、新聞媒體等高級知識分子聚集的部門。同時亞健康狀態(tài)也是當(dāng)前高級知識分子的另一種令人擔(dān)憂的現(xiàn)象。亞健康的一個主要表現(xiàn)便是職員的職業(yè)枯竭和職業(yè)倦怠。北京師范大學(xué)心理學(xué)教授許燕認為，職業(yè)枯竭是由于巨大的工作壓力，導(dǎo)致身心疲憊的一種狀態(tài)。目前這種亞健康狀態(tài)也成為高校教師所面臨的一個嚴重問題。
任何研究在本質(zhì)上都是一種認識活動，生產(chǎn)知識都是其不可或缺的目的，學(xué)生研究也不例外，學(xué)生研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)學(xué)生的實踐性知識。通過學(xué)生研究，教師能把對學(xué)生的感性認識提升到理性認識水平，因為該認識結(jié)果與具體學(xué)生密切聯(lián)系，所以它屬于實踐性知識范疇，如此，知識同樣會為教師在類似情境下有效了解學(xué)生提供借鑒。事實上，研究個體也能生產(chǎn)理論性知識。我國教育家陳鶴琴的著作《兒童心理之研究》的第一章就是其研究自己孩子的結(jié)果。鑒于主客觀條件和職責(zé)要求，教師通過學(xué)生研究而生產(chǎn)的知識主要是為實踐服務(wù)的、抽象和概括程度相對較低的實踐性知識。任何研究都必須講求方法。學(xué)生研究的方法主要有三種。一是訪談法。教師通過對學(xué)生及其家長等人的訪談開展學(xué)生研究。二是觀察法。教師通過對學(xué)生在課內(nèi)外表現(xiàn)的觀察開展學(xué)生研究。三是診斷性作業(yè)法。這是前蘇聯(lián)教育家巴班斯基對教師提出的一種學(xué)生研究方法，教師通過加強提問、練習(xí)、測驗等作業(yè)的診斷性，以了解學(xué)生的實際水平和發(fā)展可能性。所有研究都需要采用一定的形式將成果呈現(xiàn)出來?！敖處熂囱芯空摺崩砟顒?chuàng)始人斯騰豪斯（L.Stenhouse）指出：“私下地研究在我們看來簡直稱不上研究。部分原因在于未公開發(fā)表的研究得不到公眾批評的滋養(yǎng)，部分原因在于我們將研究視為一種共同體活動，而未發(fā)表的研究對他人幾乎沒有用處?！盵3]這里的“發(fā)表”是廣義的，指的是將研究公諸于眾。當(dāng)今時代，非常有效的研究成果呈現(xiàn)形式仍然是文本，它使研究成果既便于保存、傳播和交流，也便于接受評價和考核。因為學(xué)生處于迅速發(fā)展變化之中，教師需要經(jīng)常開展學(xué)生研究，所以具有鮮明持續(xù)性和靈活性特點的日記性文本應(yīng)該是學(xué)生研究成果的主要呈現(xiàn)形式。蘇霍姆林斯基堅持30多年撰寫學(xué)生研究日記，他說，“在筆記本的三千七百頁上，我記載了我的全部教師生涯。每一頁都奉獻給一個人———我的學(xué)生”[4]。
二、實踐反思
實踐反思也被稱為反思或教學(xué)反思，它雖無“研究”之名，卻是一種重要的研究形式。余文森認為，反思不僅具有研究性質(zhì)，而且是校本研究最基本的力量和最普遍的形式，也是開展校本研究的基礎(chǔ)和前提。[5]《教師專業(yè)標準》強調(diào)，教師應(yīng)堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力；主動收集分析相關(guān)信息，不斷進行反思。因此，《教師專業(yè)標準》對教師研究形式的第二個定位是實踐反思。寬泛地說，根據(jù)反思時間，實踐反思可以分為實踐前反思、實踐中反思和實踐后反思，然而，嚴謹?shù)卣f，作為一種研究形式，實踐反思開展的時間則是實踐后。由于實踐的復(fù)雜性，教師基于學(xué)生研究而對教育過程的設(shè)計在實施后未必能出現(xiàn)意料之中的結(jié)果，而當(dāng)出現(xiàn)重要的意外結(jié)果時，教師就需要開展實踐反思。實踐反思具有反身性，其對象是教師自己的實踐，且以具有緊迫性的當(dāng)前實踐為主。根據(jù)實踐效果，實踐反思的內(nèi)容既包括失敗的實踐，也包括成功的實踐；根據(jù)反思層次，實踐反思的內(nèi)容既包括教育行為（假設(shè)教育目的合理），也包括教育理念（含教育目的），還包括教育實踐背景（主要指社會環(huán)境因素）。實踐反思的目的之一是改進實踐。教師將通過實踐反思總結(jié)出的成功經(jīng)驗運用于之后的類似實踐，能增強教育行為的有效性，提高教育行為的成功率；教師通過實踐反思總結(jié)出失敗教訓(xùn)后，能采取有針對性的措施，以解決問題，彌補失敗，并避免類似情境再次出現(xiàn)。實踐反思的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實踐性知識。通過實踐反思，教師將教育行為與結(jié)果建立起聯(lián)系，正確認識導(dǎo)致結(jié)果的行為因素以及制約行為的理念和背景因素。這些依托于具體情境的認識結(jié)果就是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實踐性知識。
實踐反思對于教師專業(yè)發(fā)展具有特別重要的意義。眾所周知，有三位著名學(xué)者幾乎不約而同地表達了這一觀點：葉瀾認為，一個教師寫一輩子教案不可能成為名師，如果寫三年教學(xué)反思就有可能成為名師；林崇德指出，優(yōu)秀教師=教學(xué)過程+反思；美國學(xué)者波斯納（R.Posne）r認為，教師成長=經(jīng)驗+反思。實踐反思促進教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在機制是：教育實踐質(zhì)量是衡量教師專業(yè)發(fā)展水平的根本標準；教師的教育行為決定教育實踐質(zhì)量；教師的實踐性知識支配教育行為；實踐反思是教師完善實踐性知識的根本途徑。需要指出的是，高質(zhì)量的實踐反思或高質(zhì)量實踐性知識的生產(chǎn)還需要借助理論性知識的支持。實踐反思的視角主要有自我視角、學(xué)生視角和同事或校外專家視角三個，不同視角的實踐反思所使用的方法也有差異。在自我視角下，教師主要通過回憶或錄音錄像開展實踐反思；在學(xué)生視角下，教師主要通過問卷調(diào)查或訪談開展實踐反思；在同事或校外專家視角下，教師主要通過與觀察自己實踐的同事或校外專家交流討論開展實踐反思。在上述方法中，雖然回憶最為基本，且對于意外實踐的反思更為必需，但是綜合運用多種方法會使實踐反思更為客觀、全面。人是會反思的動物。教師在實踐后或多或少都會有一些反思，甚至?xí)鲆恍┖喴涗?，然而，零碎的、偶然的反思雖有價值但不屬于研究范疇。作為一種研究形式，實踐反思雖較常開展，但并不是每天、更不是每節(jié)課后都開展。實踐反思的時機主要有兩個。一是實踐出現(xiàn)意外且影響較大的成功或失敗時。此時，教師系統(tǒng)開展實踐反思，有可能會使該實踐成為自己專業(yè)發(fā)展中的“關(guān)鍵事件”。二是組織公開教研活動時。此時，教師系統(tǒng)開展實踐反思，有可能會使參與觀察和討論自己實踐的同事或校外專家成為自己專業(yè)發(fā)展中的“重要他人”。教育實踐是相對完整的教育事件，實踐反思的成果呈現(xiàn)形式應(yīng)以敘事性文本為主。該文本較為規(guī)范，其寫作方法以敘議結(jié)合為主，或是先敘后議，或是夾敘夾議。在敘事性文本中，教師不僅要敘述教育實踐過程，而且要揭示出其中的因果關(guān)系以及制約行為的理念和背景因素。如此，敘事性文本是教師通過實踐反思積累實踐性知識、接受評價以及為其他教師提供借鑒的重要載體。
三、行動研究
《教師專業(yè)標準》要求教師針對教育教學(xué)（保教）工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究。因為該要求中的“研究”具有比較鮮明的“為了行動”“對行動”和“在行動中”的意蘊，所以《教師專業(yè)標準》對教師研究形式的第三個定位是行動研究。開展行動研究的時間是實踐全過程。對于一項行動研究而言，它既包含實踐前的學(xué)生研究，也包含實踐后的實踐反思，更把實踐過程本身納入到研究之中。當(dāng)通過實踐反思發(fā)現(xiàn)某一實踐問題較為重要、較難解決且有較強的普遍性時，教師就有必要對其開展行動研究。行動研究的對象是教師面臨的實踐。根據(jù)來源，行動研究的內(nèi)容主要包括兩類：一類是經(jīng)過實踐反思而發(fā)現(xiàn)的有代表性的實踐問題；另一類是對經(jīng)過學(xué)習(xí)而發(fā)現(xiàn)的先進理論的推廣應(yīng)用。對前者的行動研究相對較多，具有應(yīng)急性；對后者的行動研究相對較少，但具有改革性。行動研究的目的之一是改進實踐。幾乎所有學(xué)者都把改進實踐作為行動研究的核心特征之一。針對實踐問題的行動研究固然能改進實踐，而推廣應(yīng)用作為“第一生產(chǎn)力”的先進理論的行動研究對于改進實踐的作用或許更大。行動研究的目的之二是生產(chǎn)有關(guān)教育的實踐性知識。行動研究的這一目的比學(xué)生研究和實踐反思更為明顯?！啊袆友芯俊c知識的生產(chǎn)有關(guān)，盡管它生產(chǎn)的知識是暫時的，盡管它生產(chǎn)知識的目的是為了改變自己的處境……用改善了的教師的實踐來為教師‘研究’辯護是不夠的，必須要有關(guān)于實踐為什么被改善了的知識?！盵6]132行動研究生產(chǎn)的雖是個人性、情境性的實踐性知識，但“情境之間具有足夠的相似性，而且在理解和價值上通常也有足夠多的共識，使得對于在某一情況下經(jīng)受過檢驗的假設(shè)來說，它會對其他人從事相似實踐產(chǎn)生啟發(fā)和借鑒作用”[6]129。
因為行動研究內(nèi)含學(xué)生研究和實踐反思，其研究時間覆蓋實踐全程，所以其研究方法也更為豐富。當(dāng)代行動研究的重要倡導(dǎo)者埃利奧特（G.Hliot）t認為，行動研究常用的技術(shù)與方法包括日記、傳記、文獻分析、圖片資料、錄音/錄像和抄錄、“局外觀察者使用技術(shù)”、訪談、連續(xù)評述、跟蹤研究、清單、調(diào)查表、目錄單、三角互證法、分析備忘錄等。[7]一項行動研究的過程往往包括“計劃”“行動”“觀察”和“反思”等研究步驟的多次循環(huán)，所以，與經(jīng)常開展學(xué)生研究、較常開展實踐反思相比較，教師較少開展行動研究。考慮到行動研究的重要性和復(fù)雜性，學(xué)校、教育行政部門或?qū)I(yè)組織可以采用課題立項形式對教師的行動研究給予一定支持，對那些雖不是立項課題但方法嚴謹、過程扎實、成果顯著的行動研究也應(yīng)給予充分認可。關(guān)于行動研究成果的呈現(xiàn)形式，行動研究專家埃布特(D.Ebbutt)指出：“如果行動研究指望成為一種合法的‘研究’形式，那么研究的參與者就必須提出他們活動的書面報告。而且，這些書面報告應(yīng)該以適當(dāng)?shù)男问焦_發(fā)表以便接受公眾的批評?！盵8]筆者認為，行動研究成果的呈現(xiàn)形式以報告性文本為主，它雖然呈現(xiàn)的是教師生產(chǎn)的有關(guān)教育的實踐性知識，但在結(jié)構(gòu)和格式上更為規(guī)范。該文本是對一項行動研究全過程的整理、描述、評價和解釋，主要包括研究背景、方案設(shè)計、方案實施、效果反思和研究結(jié)論等內(nèi)容。
四、三種研究形式之間的關(guān)系
（一）相互獨立
學(xué)生研究開展于實踐前，意在為教育實踐的有效實施做準備，但本身不是實踐過程；實踐反思開展于實踐后，能通過總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)為改進實踐服務(wù)，但本身也不是實踐過程。換言之，教師可以不在課堂中或不與學(xué)生互動的情況下開展學(xué)生研究和實踐反思。而行動研究的具體研究時間雖然包括實踐前、實踐中和實踐后，但最關(guān)鍵的研究時間卻是實踐中，這也是“在行動中”或“行動性”被認為是行動研究根本特征之一的重要原因。因此，從研究的具體時間維度來說，學(xué)生研究、實踐反思和行動研究之間是相互獨立關(guān)系，它們可以相提并論，并分別成為教師研究的一種重要形式。從評價與管理角度來說，不能將教師研究局限于某一種形式，而應(yīng)允許甚至鼓勵教師進行自主選擇，進而形成自己的研究風(fēng)格。
（二）逐層遞進
教育實踐應(yīng)該從了解學(xué)生開始，教師研究也應(yīng)該以學(xué)生研究為基礎(chǔ)。對于那些雖以學(xué)生研究為基礎(chǔ)但仍出現(xiàn)重要意外結(jié)果的實踐，教師就需要開展實踐反思；對于那些經(jīng)過實踐反思而發(fā)現(xiàn)的較為重要、較難解決且有較強普遍性的實踐問題，教師就需要開展行動研究。因此，從研究的先后順序來說，學(xué)生研究、實踐反思和行動研究之間是逐層遞進關(guān)系。如果不以學(xué)生研究為基礎(chǔ)，教師就有可能面臨太多由于實踐的盲目性而導(dǎo)致的需要反思的實踐問題；如果不以實踐反思為基礎(chǔ)，僅從選題角度說，教師的行動研究質(zhì)量就可能難以保證。
20世紀80年代以來，教師專業(yè)發(fā)展成為教育改革的熱點之一。就教師專業(yè)發(fā)展的組織形式而言，學(xué)習(xí)共同體不但能夠為教師專業(yè)發(fā)展提供一個平臺，讓教師以共同體的方式建立一套技術(shù)性文化來強化自身的學(xué)習(xí)，而且能夠使教師通過共同探索、研討和參與合作性的實踐來生成自己的教學(xué)知識和實踐智慧，從而實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。這一點正如托馬斯(ThomasG.)所指出的：“教師專業(yè)發(fā)展思想的一個重要轉(zhuǎn)向就是將關(guān)注的重心從‘專業(yè)個人主義’轉(zhuǎn)向‘學(xué)習(xí)共同體’?！?/p>
一、學(xué)習(xí)共同體的內(nèi)涵及其實體性分析
學(xué)習(xí)共同體是學(xué)習(xí)者在共同目標的引領(lǐng)下，在同伴支持和知識共享的基礎(chǔ)上，通過對話、分享、協(xié)商、反思等實踐活動，以達到有意義學(xué)習(xí)為目的，以促進個體發(fā)展為旨歸，以追求共同事業(yè)為目標的一種特殊的組織形式。就其性質(zhì)來看，學(xué)習(xí)共同體是共同體的一種特殊形式，它既具有共同體的一般特點，又具有自身的特殊性；它不僅是一種群體組織形式或社會關(guān)系，更是學(xué)習(xí)理念、學(xué)習(xí)方式和一種組織形式中的人、人與人的關(guān)系以及人的活動構(gòu)成的學(xué)習(xí)環(huán)境的有機統(tǒng)一。
首先，學(xué)習(xí)共同體是一種體現(xiàn)普遍性與必然性的關(guān)系體系。學(xué)習(xí)共同體是其成員通過共同的價值標準和行為規(guī)范而結(jié)成的一種普遍聯(lián)系的關(guān)系體系，它包含但又不僅僅局限于其成員的單個意志。也就是說，作為一般社會主體形式，學(xué)習(xí)共同體不是單個成員意志的簡單相加，而是實體性的意志，它超越了單個成員個體意志的偶然性和特殊性，體現(xiàn)了一種必然性和普遍性的社會關(guān)系。
其次，學(xué)習(xí)共同體是一種自在自為的共體。“共體”即“共同體”或“公共本質(zhì)”，泛指與個體相對立的各種范圍、“社團”以及社會的一個概念。學(xué)習(xí)共同體通過“范式”而成為一種自在自為的共體。學(xué)習(xí)共同體既包含了學(xué)習(xí)者個體又超越于學(xué)習(xí)者個體，是在學(xué)習(xí)者意識的復(fù)雜、多元性中實現(xiàn)了的“絕對精神”，因而是一種自在自為的理性的東西。
最后，學(xué)習(xí)共同體是差別與秩序相統(tǒng)一的實體。學(xué)習(xí)共同體不僅是一種必然的、普遍的關(guān)系體系和自在自為的共體，而且是一種體現(xiàn)差別與秩序及二者之統(tǒng)一的實體。學(xué)習(xí)共同體消融了個體的特殊性而達到了有機統(tǒng)一的普遍性和共性，因而使學(xué)習(xí)者個體獲得了新的質(zhì)的規(guī)定性，個體不再是孤零零的個別的和形式的存在，而成為共同體有機結(jié)構(gòu)中的一員。正是這些差別的學(xué)習(xí)者個體的統(tǒng)一，形成了學(xué)習(xí)共同體的有機秩序。
二、學(xué)習(xí)共同體在教師專業(yè)發(fā)展中的意義
(一)有利于激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的主體性
教師專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上是主體在主客體關(guān)系中自己主宰和控制自己的本質(zhì)力量、選擇客體及其發(fā)展方向的專業(yè)自主發(fā)展。教師專業(yè)發(fā)展作為“人”的發(fā)展，就要尊重教師在專業(yè)發(fā)展中的主體性。傳統(tǒng)的主體性理論認為，每個人都是以一種孤立地的、封閉的單子方式存在著，在主客二分原則的支配下，每一主體都把周圍的其他主體“客體化”，主體與這些“客體”之間構(gòu)成了一種等級或者并列的關(guān)系，他們之間多數(shù)時候是彼此疏離的。主體間性理論超越了傳統(tǒng)認識論的主體與客體的“二元”對立，把“理解”作為認識的方法，認為處于交往關(guān)系中的人均是主體，沒有客體，主體間交往是一種從“自我”走向“他我”，從單數(shù)的“我”走向復(fù)數(shù)的“我們”的過程。生存是主體間的共存，是平等的、開放的自我主體與對象主體問的交往和對話。學(xué)習(xí)共同體的建立，意味著教師走出原子化的“自我”，通過與其他教師進行平等的交往與對話，使教師圍繞共同的主題內(nèi)容，在相同的學(xué)習(xí)環(huán)境中建構(gòu)一個充滿專業(yè)自覺且具有獨特文化氛圍，將公共知識轉(zhuǎn)化為個體文化的動態(tài)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)教師打破思維定勢，審思自身教育實踐，喚醒專業(yè)自覺性，激發(fā)專業(yè)發(fā)展欲望，也使教師積極參與共同體學(xué)習(xí)，能極大激發(fā)教師學(xué)習(xí)的主動性、積極性和自覺性，從而激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的責(zé)任感、成就感以及教師專業(yè)發(fā)展的主體性。
(二)有利于挖掘和共享教師群體的資源
教師專業(yè)發(fā)展是教師個體持續(xù)不斷的學(xué)習(xí)過程，是實踐性知識發(fā)展、積累的過程。教師學(xué)習(xí)有其個人的、實踐的、默會的知識，這些與學(xué)習(xí)共同體協(xié)商、異質(zhì)、脫域、互嵌的內(nèi)在特征相吻合。學(xué)習(xí)共同體作為一種高通透性、高互動性的組織實體，可以為教師參與社會性的學(xué)習(xí)提供機會，使他們能夠在互動的伙伴關(guān)系中意識到自己是在一個共同體中進行學(xué)習(xí)，而且感受到共同體對自己的價值和意義。就實際情境來看，教師之間在知識結(jié)構(gòu)、智慧水平、思維方式、認知風(fēng)格、教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)方法選擇、教學(xué)整體設(shè)計等方面存在明顯差異，這種差異本身就是一種寶貴的群體資源。教師在共同體中建構(gòu)知識和意義的過程中，共同體可以促進知識和理解的獲得，促進知識的分享。這樣，集體知識的增加和個體知識的增加就相互影響，相互促進，實現(xiàn)知識和經(jīng)驗的互補、思維和智慧的碰撞，從而產(chǎn)生新的思想，使原有觀念更加科學(xué)和完善，有利于學(xué)習(xí)目標的達成和專業(yè)智慧的提升。(三)有利于提高教師的實踐智慧
作為一種學(xué)習(xí)方式，學(xué)習(xí)共同體可以提高教師解決真實問題的能力，增進教師之間的信息交流，增進教師之間的協(xié)作，提高群體努力的滿意度，使個體從共同體成員的互動中獲益并且培養(yǎng)自己與他人的有效協(xié)作能力。在這個過程中，一方面，教師通過分享各自的見解與信息，達到對學(xué)習(xí)內(nèi)容的深層理解，并與同伴開展包括協(xié)商、呈現(xiàn)自己的知識、相互依賴、承擔(dān)責(zé)任等多方面的合作性活動。另一方面，共同體通過互動將個人難題轉(zhuǎn)化為公共難題，借助集體智慧解決個人困境，從而構(gòu)成了一種加速個人智慧學(xué)習(xí)和實踐創(chuàng)新的良性循環(huán)。正如邁克·富蘭(MichaelFullan)在其著作《變革的力量：透視教育改革》中這樣說道：“當(dāng)教師在學(xué)校里坐在一起研究學(xué)生學(xué)習(xí)情況的時候，當(dāng)他們把學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和如何教學(xué)聯(lián)系起來的時候，當(dāng)他們從同事和其他外部優(yōu)秀經(jīng)驗中獲得認識、進一步改進自己教學(xué)實踐的時候，他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創(chuàng)新過程中”，教師這種知識的創(chuàng)新過程其實就是有效學(xué)習(xí)的過程。
(四)有利于培養(yǎng)教師的合作意識和團隊精神
長期以來，在日常教學(xué)活動中，教師的工作方式一直處于孤立、封閉的狀態(tài)。而學(xué)習(xí)共同體的建立，不但會形成一種教師之間互惠互利、優(yōu)勢互補的多贏格局，共同體成員通過積極參與，能夠迅速提高自己的專業(yè)知識和能力，改善自己的教師實踐，而且有利于營造寬松的環(huán)境和開放的氛圍，加強不同學(xué)科之間教師的交流溝通，共享經(jīng)驗與成功，從而體現(xiàn)中華傳統(tǒng)文化的“和而不同”的學(xué)習(xí)品質(zhì)；鼓勵不同教學(xué)思想的碰撞、不同教學(xué)風(fēng)格的百花齊放，克服教師間封閉對立的現(xiàn)象，增強教師間的合作意識，從而有力推動不同學(xué)科間教研活動的協(xié)同效果，有利于形成一種促進教師專業(yè)發(fā)展的團隊精神。一個優(yōu)化的學(xué)習(xí)共同體形成一種共同奮斗的團隊意識，就能凝聚教師的集體智慧，激發(fā)教師的整體潛能，從而使教育工作煥發(fā)出強大的生命活力。因此，教師專業(yè)化的意義并不只限于發(fā)揮個人專業(yè)知識和教學(xué)技能，更要求專業(yè)個體在群體協(xié)作下，通過“團隊關(guān)注”，提升個體發(fā)展?jié)撃?，以期共同走向成功的彼岸?/p>
三、學(xué)習(xí)共同體視角下教師專業(yè)發(fā)展的路徑
從教師專業(yè)發(fā)展組織形式看，當(dāng)前亟需解決的問題是把過于行政式的、注重教學(xué)規(guī)范的組織轉(zhuǎn)化為以教師專業(yè)發(fā)展為宗旨的有效組織。在學(xué)習(xí)共同體中推動教師專業(yè)發(fā)展是教師教育改革的新方向。
(一)構(gòu)建良好的教師學(xué)習(xí)共同體
近年來，我國教育界人士開始關(guān)注學(xué)習(xí)共同體。一般是在教師和學(xué)生之間建立學(xué)習(xí)共同體，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)，而在教師專業(yè)發(fā)展方面，建立的學(xué)習(xí)共同體比較少。所謂“教師學(xué)習(xí)共同體”就是教師基于共同的目標以及對所屬團體的歸屬感而組織起來的學(xué)習(xí)團體，在此團體中，教師打破孤立傾向，通過平等對話和討論，分享專業(yè)意見以及各種學(xué)習(xí)資源，以探究的精神來共同完成一定使命，最終實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的組織形式。教師學(xué)習(xí)共同體絕不是簡單地把許多教師組合起來為一個任務(wù)或者目標而工作或者學(xué)習(xí)，而是共享和協(xié)作的組織。良好的教師學(xué)習(xí)共同體應(yīng)具有共同的學(xué)習(xí)目標、相互學(xué)習(xí)和交流、相互信任、共享資源及優(yōu)秀的教學(xué)經(jīng)驗、共同解決難題、個體有所進步并能促進共同體發(fā)展等特質(zhì)。當(dāng)然，在構(gòu)建教師學(xué)習(xí)共同體時要注意共同體成員的優(yōu)化組合、整體搭配，如教師的性別、性格、年齡、知識結(jié)構(gòu)、教齡、教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)水平和教學(xué)風(fēng)格等，使他們在各方面達到優(yōu)勢互補，發(fā)揮團隊和個人的最大潛力。
(二)形塑合作性的學(xué)校文化，引領(lǐng)教師形成共同愿景
教師專業(yè)發(fā)展過程中應(yīng)把學(xué)校文化建設(shè)放在重要地位。學(xué)校文化指學(xué)校主體在整個學(xué)校生活中所形成的具有獨特凝聚力的學(xué)校面貌、制度規(guī)范和學(xué)校精神氣氛等，其核心是學(xué)校在長期辦學(xué)中所形成的共同價值觀念。學(xué)校文化影響著發(fā)生在學(xué)校的每一件事，影響著教師群體的專業(yè)發(fā)展。教師學(xué)習(xí)共同體是一種生態(tài)取向的教師專業(yè)發(fā)展模式，它從較為宏觀的視角關(guān)注教師的文化、社群、合作和背景等因素。因此，要較好地實施這種專業(yè)發(fā)展模式，就需要構(gòu)建一種合作性的學(xué)校文化。當(dāng)然，合作性學(xué)校文化的重建過程是一個長期的價值觀相互沖突的過程，在這一過程中，學(xué)校成員會形成共同愿景。共同愿景是教師學(xué)習(xí)共同體形成和發(fā)展的前提和基礎(chǔ)，它是教師共同體中每個成員真心向往并愿意為之奮斗的目標，體現(xiàn)著大家的使命感與價值觀，是成員個人愿景的匯聚與聚焦，它又是對學(xué)校共同愿景的分解與承擔(dān)。當(dāng)然，教師共同愿景應(yīng)建立在共同體成員追求個人愿景的基礎(chǔ)上，因為只有追求個人愿景的人才會真正關(guān)心共同體的共同愿景。
(三)建立健全教師共同體學(xué)習(xí)機制，保證教師專業(yè)發(fā)展順利進行
二、用優(yōu)美的語言感染學(xué)生
音樂是一門最擅長表達情感的藝術(shù)，具有很強的感染力和吸引力。因此，要求音樂教師要有很強的語言組織能力和表達能力，把形象的語言與抽象的音樂糅合在一起。例如在教《藍色的故鄉(xiāng)》這首歌曲前，我首先讓同學(xué)們閉上眼，隨著教師的語言展開豐富的想象，從而進入一個意境：“在茫茫的草原上，藍天和大地幾乎連在了一起，成群的駿馬從這里嘶鳴而過，矯健的鹍鵬、雄鷹在天空中實現(xiàn)著翱翔萬里的理想，年老的阿媽在帳篷里把古老的故事一說再說；格薩爾王、嘎達梅林、一代天驕成吉思汗在這里把自由的火種點燃。你瞧，草毯上牧羊人正瀟灑地揮舞著牧鞭，享受著生活的美；聽，那邊又傳來了清脆、悅耳的歌聲和著馬頭琴的悠揚。他們在盡情編織著這個藍色的故鄉(xiāng)……”經(jīng)過這樣一番描述，學(xué)生充滿了對大草原的向往，不僅增強了學(xué)習(xí)的動力，而且很容易理解歌曲的內(nèi)涵，把握歌曲的情緒，學(xué)起來自然就簡單了，唱起來也就分外動情了。讓他們在感受語言美的同時，來表現(xiàn)歌曲的美，用歌聲去傳達語言無法表現(xiàn)的情感。
三、用過強的專業(yè)素質(zhì)感染學(xué)生
人常說：“一個好的教師，會影響一個孩子的一生。”這就要求教師要有很高的專業(yè)素質(zhì)和文化修養(yǎng)。針對音樂教學(xué)而言，教師的專業(yè)素質(zhì)和文化修養(yǎng)可以影響一個孩子對音樂的興趣及審美標準。例如在課堂上，我們給學(xué)生范唱，如果一張口發(fā)音不到位、節(jié)奏不穩(wěn)、或是與手下的伴奏不吻合，顯而易見就影響了歌曲本身的美，很容易導(dǎo)致學(xué)生厭煩的情緒。反之，如果唱得優(yōu)美動聽，聲情并茂，并配以嫻熟、流暢的樂器伴奏，就很容易激發(fā)興趣，讓學(xué)生產(chǎn)生崇拜、模仿的念頭。再如，我們在給學(xué)生上欣賞課———《二泉映月》時，不僅要講解盲人阿炳的原名、人生經(jīng)歷、畢生成就及《二泉映月》創(chuàng)作背景、得名的由來，而且還要分析音樂中每一樂段所表現(xiàn)的內(nèi)涵：哪個樂句表現(xiàn)了嘆息、哀怨；哪個樂句表現(xiàn)了對人生的追求及對美好生活的憧憬與向往。把音符與所表現(xiàn)的內(nèi)涵貫穿起來，引導(dǎo)學(xué)生去欣賞名曲。在歌曲教學(xué)中，把好選材這一關(guān)。通過評析、教唱《從頭再來》《父親》《兒行千里》《精忠報國》《紅旗飄飄》等一些學(xué)生愛唱、具有感召力、能激發(fā)上進的音樂作品，引導(dǎo)學(xué)生鑒賞美、表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，從而培養(yǎng)他們的審美觀。同時還可以拓寬知識面，講解古今中外一些歷史名人的生平經(jīng)歷及歌壇巨星（同學(xué)們所崇拜的歌星）的成名過程，增強他們學(xué)習(xí)的動力，端正學(xué)習(xí)態(tài)度，給自己的人生定位。這樣，學(xué)生就會被老師的博學(xué)所吸引，緊密配合課堂教學(xué)，對他們的音樂素養(yǎng)也起到了潛移默化的作用。
教師的專業(yè)知識是教書育人的前提。計算機教師的專業(yè)知識包括三個方面：一是日常生活、人文素養(yǎng)等基礎(chǔ)文化知識；二是教育理論、教學(xué)方法等教育學(xué)科知識；三是綜合的計算機學(xué)科專業(yè)知識。
1.2專業(yè)能力發(fā)展
教師的專業(yè)能力是教書育人的核心。計算機教師的專業(yè)能力主要包括教學(xué)能力和科研能力兩個方面。其中，教學(xué)能力是教師最基本的能力，而科研能力則是教師服務(wù)于教學(xué)、服務(wù)于社會最直接的體現(xiàn)。
1.3專業(yè)創(chuàng)造發(fā)展
教師的專業(yè)創(chuàng)造是教書育人的拓展。計算機教師的專業(yè)創(chuàng)造主要包括信息化技術(shù)在教學(xué)中的運用和社會化應(yīng)用項目的開發(fā)兩個方面。一方面教師應(yīng)注重將信息化技術(shù)運用到教學(xué)中，創(chuàng)新教學(xué)模式，提高教學(xué)質(zhì)量；另一方面教師應(yīng)多參與企業(yè)項目的開發(fā)，探析項目流程，提高實踐能力，將知識轉(zhuǎn)化為財富。
2高職院校計算機專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展生態(tài)分析
2.1內(nèi)部生態(tài)因素分析
計算機青年教師專業(yè)發(fā)展過程中，經(jīng)常會遇到專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理、專業(yè)能力不扎實和專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚等內(nèi)部生態(tài)因素的影響。
（1）專業(yè)知識結(jié)構(gòu)不合理
高職院校計算機青年教師大多數(shù)為工科畢業(yè)，雖具有豐富的專業(yè)學(xué)科知識，但教育學(xué)科知識卻十分缺乏。作為一名教師，不僅要知道應(yīng)該教什么，還要知道應(yīng)該怎樣教，努力掌握好教育規(guī)律。
（2）專業(yè)能力水平不扎實
高職院校計算機青年教師大多數(shù)為應(yīng)屆畢業(yè)生或是企業(yè)引進人才，沒有經(jīng)過系統(tǒng)的教育理論、教學(xué)技能等專門性培訓(xùn)。他們的教育理論功底淺薄，教學(xué)技能欠缺，課題研究能力不足。
（3）專業(yè)創(chuàng)造情意不濃厚
一些計算機青年教師進入高職院校工作后，愛崗敬業(yè)精神不強，缺乏創(chuàng)造和奉獻意識。一方面他們不樂于將自己所學(xué)專業(yè)知識運用到教學(xué)、科研、人事等工作的信息化建設(shè)中；另一方面他們不屑于參與企業(yè)應(yīng)用項目的開發(fā)，未能做到“學(xué)以致用，用以促學(xué)”。
2.2外部生態(tài)因素分析
計算機青年教師專業(yè)發(fā)展同時也受到知識更新快、評審規(guī)定嚴、學(xué)術(shù)資源少等外部生態(tài)因素的影響。
（1）知識更新快，招生形勢險。隨著現(xiàn)代信息技術(shù)的快速發(fā)展，計算機專業(yè)知識和技術(shù)更新速度極快，對教師提出了更高的要求。同時，越來越多的學(xué)生對計算機專業(yè)的認知存在誤區(qū)，使高職院校計算機專業(yè)招生面臨嚴峻的考驗。
（2）評審規(guī)定嚴，職稱晉級難。當(dāng)前高職院校體系下，計算機專業(yè)課題研究范圍廣，時間長，要求高、費用貴，職稱評審規(guī)定嚴、要求多。這些使得計算機專業(yè)教師在職稱晉級上遠比其他專業(yè)教師困難，青年教師更是如此。
（3）學(xué)術(shù)資源少，人脈圈子窄。計算機專業(yè)在我國教育領(lǐng)域中，起步較晚，符合高職院校實際情況的免費網(wǎng)絡(luò)學(xué)術(shù)資源寥寥無幾。同時，計算機青年教師處于“以電腦為伴”的環(huán)境，這使得他們的人脈圈狹窄，人脈資源匱乏。
3高職院校計算機專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展路徑探索
根據(jù)計算機專業(yè)青年教師專業(yè)發(fā)展存在的問題，從實際情況出發(fā)，積極探索“基于終身學(xué)習(xí)、課題研究、項目實踐、校企合作、網(wǎng)絡(luò)協(xié)作等五位一體的專業(yè)發(fā)展共同體”路徑，努力引導(dǎo)青年教師積極主動地進行專業(yè)發(fā)展。
3.1基于終身學(xué)習(xí)的專業(yè)發(fā)展共同體
古語曰：“活到老學(xué)到老”，教師的專業(yè)發(fā)展要求教師是一個學(xué)習(xí)者。如今，科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展使得計算機專業(yè)知識呈幾何級數(shù)增長。社會發(fā)展速度的加快，知識累積和傳播方式的改變，都使得計算機青年教師引領(lǐng)學(xué)術(shù)前沿變得更加困難。因此青年教師只有不斷學(xué)習(xí)，終身學(xué)習(xí)，才能不被社會淘汰，成為一名合格的教師。但傳統(tǒng)的教師獨自學(xué)習(xí)方式，往往缺乏計劃、目標、監(jiān)督等良好的學(xué)習(xí)氛圍。構(gòu)建一個領(lǐng)導(dǎo)、專家、教師、學(xué)生等全員參與的“終身學(xué)習(xí)的共同體”協(xié)作平臺，共同體成員為共同的目標而持續(xù)不斷地共同學(xué)習(xí)、共同創(chuàng)造，并在學(xué)習(xí)、溝通、合作、共享、民主的氛圍中，不斷充實和豐富自己，超越自我，促進教師的專業(yè)發(fā)展。
3.2基于課題研究的專業(yè)發(fā)展共同體
課題研究是教師專業(yè)能力的主要方面之一，其來源于教學(xué)，同時又服務(wù)于教學(xué)，“科研”與“教學(xué)”兩者密不可分。但在目前的高職教育體系中，計算機專業(yè)課題研究、、職稱評審等要求嚴格，再加上青年教師缺乏經(jīng)驗，在課題研究上往往寸步難行。依據(jù)“共同愿景下的自愿組合”原則，將志同道合的教師和專業(yè)研究人員組合為一個有效實體。實體中的人員在研究過程中注重相互交流、相互探討、合作與共享，共同解決研究中遇到的種種問題，分享成功的喜悅，從而避免教師在獨自研究中出現(xiàn)力量單薄、枯燥無味等現(xiàn)象。研究的情意也由消極被動變?yōu)榉e極主動，可大力促進高校課題研究的開展和教師在研究過程中的成長，實現(xiàn)教師積極主動的專業(yè)發(fā)展。
3.3基于項目實踐的專業(yè)發(fā)展共同體
高職院校以“培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才，注重學(xué)生實踐能力的提升”為教育目標，教師則是這一目標的實施者。若教師不具備較強的實踐能力，那又何談教育學(xué)生。高職院校計算機專業(yè)更是要求培養(yǎng)的學(xué)生能直接適應(yīng)企業(yè)崗位的要求，但當(dāng)前計算機青年教師理論與實踐相分離，缺乏項目實踐。依據(jù)“以問題為出發(fā)點，以實踐研究為主打”的原則，將有著共同愿景的教師聚集在一起，構(gòu)建基于項目實踐的互動、交流、分享、總結(jié)的共同體。它強調(diào)將學(xué)習(xí)過程置于有意義的項目情境當(dāng)中，通過共同體成員的合作解決真實性問題，使教師在項目實踐中獲得相關(guān)知識，進而形成一種實踐智慧，掌握解決問題的技能，提高自主學(xué)習(xí)的能力，真正使教師在實踐中成長，在實踐中探索。
3.4基于校企合作的專業(yè)發(fā)展共同體
“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”是高等職業(yè)教育的辦學(xué)方針，校企合作的推行是這一方針實施的重要動力。但是，在傳統(tǒng)的校企合作中，卻出現(xiàn)了企業(yè)參與意識冷淡、高職院校參與方式偏頗種種問題，造成校企合作步履維艱。聯(lián)合高職院校和企業(yè)的共同利益，以合作共贏為基礎(chǔ)，構(gòu)建相互開放、相互依存、相互促進的“校企合作共同體”迫在眉睫。在共同體中，校企雙方共同制定人才培養(yǎng)目標和方案，共同組織、實施教學(xué)計劃和內(nèi)容。企業(yè)師傅與學(xué)校教師之間實現(xiàn)雙向的崗位互換與互補，換位思考，換崗工作，共同完成學(xué)生的培養(yǎng)任務(wù)，使得校企雙方融合融通，充分發(fā)揮各自特長，提高學(xué)校的辦學(xué)效益和效率，同時教師的專業(yè)發(fā)展能力也得到提升。
3.5基于網(wǎng)絡(luò)協(xié)作的專業(yè)發(fā)展共同體
網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅猛發(fā)展給教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的挑戰(zhàn)和機遇，特別是計算機專業(yè)教師，更應(yīng)該充分發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢，使網(wǎng)絡(luò)優(yōu)勢資源服務(wù)于自己的專業(yè)成長。應(yīng)以網(wǎng)絡(luò)為平臺，充分利用網(wǎng)絡(luò)通訊工具，如微博、微信、QQ群等，構(gòu)建共享、論證、協(xié)商、創(chuàng)作和反思五位一體的“網(wǎng)絡(luò)協(xié)作共同體”。在開放的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下，共同體成員之間以平等合作者的身份通過相互的協(xié)作、交流、討論、反思、問題解決等多種學(xué)習(xí)方式，共享彼此的觀點、思想、資源、知識、學(xué)習(xí)經(jīng)驗和集體智慧。同時強調(diào)以集體協(xié)同效應(yīng)和團體成績作為激勵，注重教師和學(xué)生的個性發(fā)展以及創(chuàng)新知識的能力培養(yǎng)，達到學(xué)習(xí)的目的，從而促進共同體中每一個成員的自身發(fā)展。
伴隨新一輪基礎(chǔ)音樂課程改革的全面推進，人們更加深刻地意識到，音樂課程改革的成敗歸根結(jié)底將取決于音樂教師，因為教師是理想與現(xiàn)實、理論與實踐之間的轉(zhuǎn)化者。但是在教師的發(fā)展問題上，有較多的人認為音樂教師的發(fā)展是在于外部力量，如音樂師范學(xué)校、職后培訓(xùn)機構(gòu)等，忽略了教師的“育己”問題。筆者認為，在當(dāng)今弘揚人文精神、注重人性提升的時代，人們應(yīng)該將關(guān)注的目光轉(zhuǎn)向音樂教師的自主發(fā)展，探討教師主體價值的實現(xiàn)，這才是音樂新課程改革背景下一個重要而緊迫的課題。
一、音樂教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)涵
音樂教師的“專業(yè)自主發(fā)展”是指在沒有外在行政命令和群體意識的前提下，來自教師個體的、內(nèi)在的發(fā)展意識和動力。通過教師自我反思、自我研究設(shè)計，使自己的音樂教育教學(xué)能力不斷提高，音樂文化底蘊拓寬加厚，從而不斷地向更高層次的方向發(fā)展，以實現(xiàn)自我價值為最終目的。從教育學(xué)意義上來看，音樂教師專業(yè)的自主發(fā)展，是提升教師素質(zhì)的要求，是一種輔助的機制。音樂教師專業(yè)的自主發(fā)展體現(xiàn)著“以人為本”的思想，目標直接指向音樂教師專業(yè)發(fā)展。
二、音樂教師專業(yè)自主發(fā)展的理論基礎(chǔ)
新課程背景下，音樂教師專業(yè)自主發(fā)展是以弘揚人的主體性、能動性、獨立性為宗旨的關(guān)注教師自覺主動的發(fā)展過程，有其哲學(xué)和心理學(xué)的理論基礎(chǔ)。
1.哲學(xué)基礎(chǔ)
哲學(xué)詳盡地闡釋了人的自由自主的本質(zhì)。動物不能把自己同自己的生命活動區(qū)別開來。而人則不同，人不但有思想意識，能認識和改造世界，成為世界的主宰者，而且還有自我意識，能把自身作為認識和改造的對象，并不斷地完善自身。因此，人能成為“主體”，掌握自己的命運，成為自己的主人。在實踐活動中，人能通過理性的思考，實現(xiàn)自我調(diào)節(jié)、自我控制、自我完善與自我發(fā)展。哲學(xué)理論告訴我們，自主性是人的本質(zhì)特征。所以音樂教師專業(yè)發(fā)展首先應(yīng)遵循人的發(fā)展規(guī)律，使其自主性得到最大限度的發(fā)揮，才能使專業(yè)發(fā)展成為可能。
2.心理學(xué)基礎(chǔ)
現(xiàn)代心理學(xué)把學(xué)習(xí)者認識到并形成如何控制認知學(xué)習(xí)這一心理機制，稱為元認知。這是個體對自己的認知加工過程，即自我覺察、自我反省、自我評價與自我調(diào)節(jié)。音樂教師作為相對成熟的個體，往往具有確定的自我概念、較明確的自我意識，為其自主發(fā)展提供了良好的心理認知基礎(chǔ)。按照成人的特點，教師的元認知已可以達到內(nèi)控和自動化，教師則多能自覺靈活地運用元認知策略，對自己的情緒、興趣做出有目的的調(diào)控，使注意力維持在一定的活動上，有效地控制自己的活動進程，這一心理學(xué)基礎(chǔ)使得音樂教師專業(yè)的自主發(fā)展成為可能。但同時，音樂教師的元認知水平又因年齡及個體的變化而具有差異性，所以音樂教師專業(yè)發(fā)展根據(jù)教師不同的元認知水平，采用自主發(fā)展就具有一定的必要性。
三、音樂教師專業(yè)自主發(fā)展的重要意義
1.是新一輪基礎(chǔ)音樂課程改革的現(xiàn)實需要
新一輪基礎(chǔ)音樂課程改革對音樂教師的期望和要求，把教師推向了一個新的層面。希望他們既是具有豐富教學(xué)經(jīng)驗和教育知識的教育家，同時又是具有突出音樂能力的音樂家、具有豐富音樂知識的音樂理論家和音樂教育家。
同時，《新課程標準》的頒布和音樂新課程的實施，對于音樂教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)模式提出了挑戰(zhàn)性課題。按現(xiàn)行教學(xué)計劃（大綱）培養(yǎng)出來的音樂專業(yè)的學(xué)生，在教育理念、文化素養(yǎng)和專業(yè)知識技能方面，都難以完全適應(yīng)九年義務(wù)教育階段四個教學(xué)領(lǐng)域的教學(xué)要求。①擁有專業(yè)自主發(fā)展的意識和能力的音樂教師應(yīng)及時地發(fā)現(xiàn)自己的不足，主動地彌補和提高，給自己定下合適的目標，并不斷地反思自己的音樂教學(xué)和自己成長的過程，努力促進自己更快地適應(yīng)時代和社會的發(fā)展，成為合格的音樂教師。
2.是音樂教師個體發(fā)展的實踐需要
音樂教育面對的是人的世界，是情感與情感的交流，是生命與生命撞擊的過程。音樂教師在對別人奉獻的同時，其自身也應(yīng)該求得一種豐富的體驗、一種自我滿足。同時音樂教師個體間也是具有差異性的。對于音樂教師來說，由于他們的生活背景、性格特點、認知風(fēng)格、文化水平等諸多因素的不同，音樂教師對音樂的體驗、感受和理解也是不同的。音樂教師的專業(yè)自主發(fā)展能使教師根據(jù)自己的基礎(chǔ)、興趣和需要，自主地確定學(xué)習(xí)的目標、內(nèi)容、方式，使不同的音樂教師在音樂教學(xué)中展現(xiàn)出其獨特的個性特點與教學(xué)風(fēng)格，使其積極性、主動性和差異性都得到充分的發(fā)揮。
3.是促進學(xué)生自主發(fā)展的必然要求
音樂教育改革，主張通過音樂教師的愛心鼓勵、啟發(fā)誘導(dǎo)，讓學(xué)生通過聆聽音樂、表現(xiàn)音樂、創(chuàng)造音樂等途徑來培養(yǎng)他們的審美意識與求異思維，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新觀念與創(chuàng)造能力，培養(yǎng)他們獨立的人格，鼓勵他們發(fā)展自己的個性及潛能，變“學(xué)會音樂”為“會學(xué)音樂”，把音樂學(xué)習(xí)的主動權(quán)還給學(xué)生；讓他們變被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，變接受學(xué)習(xí)為探索學(xué)習(xí)，已經(jīng)成為音樂教育中的首要課題?！皼]有教師的生命質(zhì)量的提升，就很難有高的教育質(zhì)量；沒有教師的精神解放，就很難有學(xué)生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學(xué)生的主動發(fā)展；沒有教師的教育創(chuàng)造，就很難有學(xué)生的創(chuàng)造精神?！?
音樂教師專業(yè)自主發(fā)展不僅是新一輪基礎(chǔ)音樂課程改革的現(xiàn)實需要，而且是音樂教師個體發(fā)展的實踐需要，更是促進學(xué)生自主發(fā)展對音樂教師的必然要求。因此，在音樂課程改革背景下，音樂教師專業(yè)上的自主發(fā)展意義重大而且深遠。
注釋：
①王安國主編《從實踐到?jīng)Q策》，花城出版社，2005年版，第261頁。
②葉瀾等著《教師角色與教師發(fā)展新探》，教育科學(xué)出版社，2001年版，第3頁。
參考文獻：
[1]王安國、吳斌主編《音樂課程標準解讀》，北京師范大學(xué)出版社，2002年版。
[2]鐘啟泉著《音樂教育展望》，華東師范大學(xué)出版社，2001年版。
[3]蒲蕊著《當(dāng)代學(xué)校自主發(fā)展——理論與策略》，廣東高等教育出版社，2005年版。
二、具體應(yīng)用形式
形式一：基于自傳研究的自我建構(gòu)。自傳研究的方式很多，以建立電子檔案為例。第一步，研究設(shè)計。這個階段信息技術(shù)教師首先應(yīng)明確研究目的是為了促進自身專業(yè)素質(zhì)發(fā)展。在界定問題時要圍繞這一目的，如信息技術(shù)教師專業(yè)素質(zhì)現(xiàn)狀如何？自己多年來的教學(xué)成果、突破有哪些不足？教師要對方法本身爛熟于心。第二步，搜集資料?；谘芯磕康暮脱芯繂栴}，資料一方面是信息技術(shù)教師專業(yè)素質(zhì)發(fā)展的相關(guān)文件、圖片等，搜集方式除了傳統(tǒng)的圖書、報紙、雜志等外，互聯(lián)網(wǎng)作為巨大的資源寶庫是很好的幫手。另一方面則是研究者自己與信息技術(shù)教學(xué)相關(guān)的成長過往和工作歷程，主要以信息技術(shù)教師的回憶為支撐。第三步，資料分析。在整理資料時，教師可建立一個電子檔案，復(fù)雜的可以是一個網(wǎng)站，簡單的可以是分類的文件夾。不管選用網(wǎng)站或文件夾，檔案確立后，還要根據(jù)設(shè)計意圖分列不同子檔案，便于分類管理。然后，將搜集來的資料轉(zhuǎn)換成Word文檔、數(shù)碼圖片、視頻等分別歸類在不同的檔案項目下保存。對材料進行檢查時，可以隨時到檔案中進行提取修改，也可以把新材料添加進去。第四步，撰寫報告。通過分析資料，教師自我反思，并將自己的心得、經(jīng)驗、改進想法、工作計劃等寫成電子報告保存在電子檔案中。形式二：基于傳記、生命史、口述歷史、敘事探究的自我完善。區(qū)別于自傳，選用傳記、生命史、口述歷史、敘事探究方式，研究對象一般應(yīng)選擇信息技術(shù)相關(guān)領(lǐng)域的專家學(xué)者，依據(jù)不同類型的特點和要求，圍繞不同的焦點，搜集與研究對象相關(guān)聯(lián)的資料，要注意資料的多樣化和準確性，尤其是網(wǎng)絡(luò)課程、講授用的PPT、研究課題的官方網(wǎng)站、學(xué)術(shù)講座的視頻等，這些都是研究對象觀點、思想的集中體現(xiàn)，具有相當(dāng)大的研究價值。在分析資料時，要結(jié)合研究對象的性格、經(jīng)歷等，力求全面、深刻認識資料背后反映出的理論思想和實踐經(jīng)驗。信息技術(shù)教師應(yīng)該以這些人物為榜樣，對照自身的不足之處，不斷革新自己的理念、充實技能、夯實專業(yè)基礎(chǔ)、提升專業(yè)素質(zhì)。
三、傳記研究對信息技術(shù)教師專業(yè)素質(zhì)提升的作用
1.教師能掌握專業(yè)前沿知識，開拓視野
信息技術(shù)教師在用傳記法研究相關(guān)領(lǐng)域?qū)W者時，可以接觸到領(lǐng)域內(nèi)的前沿知識，如研究信息技術(shù)權(quán)威，信息技術(shù)教師可以輕松知曉信息技術(shù)發(fā)展程度、最先進的技術(shù)、信息技術(shù)在教育中應(yīng)用與普及效果；研究教育大師，信息技術(shù)教師可以掌握最科學(xué)、最適應(yīng)當(dāng)下的教育理念。每一位研究者的經(jīng)歷都是一本不斷翻新的百科全書，研究專家學(xué)者，可以打開信息技術(shù)教師教學(xué)以外的廣闊視野。
2.促進教師自我修正，重構(gòu)專業(yè)知識框架
聚焦權(quán)威人物，信息技術(shù)教師可以從他們身上學(xué)到自己沒有的知識和品質(zhì)。同時，通過回顧和分析自己的教育過程、總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，參照專家學(xué)者的先進教育理念和實踐成果，信息技術(shù)教師可以很好地梳理知識脈絡(luò)，構(gòu)建良好知識系統(tǒng)，提升教育質(zhì)量。
3.借助巨人肩膀，提高教師的科研能力
教師的科研能力直接影響教學(xué)質(zhì)量，教師應(yīng)該抓住實際問題，將其作為研究課題在實踐中分析，尋找解決問題的最佳途徑。在傳記研究過程中，信息技術(shù)教師既可以通過分析材料學(xué)習(xí)專家們對待問題的看法、解決問題的方式，也可以通過訪談方式與學(xué)者們進行交流探討。
4.利于教師學(xué)習(xí)教育專家的理念、方式，改革教學(xué)
教師首要任務(wù)是提升教學(xué)質(zhì)量，在教育專家的熏陶下，信息技術(shù)教師的教育理念、教育方式等都會得到優(yōu)化，帶動教學(xué)的改革。在科學(xué)的教學(xué)原則的前提下，信息技術(shù)教師把握技術(shù)性、整合性和發(fā)展性，具備教學(xué)設(shè)計、課件制作、教學(xué)組織管理、教學(xué)評價等能力，既是對自身能力的全面提升，又是對教學(xué)質(zhì)量的良性促進。
2培養(yǎng)和提高整合教學(xué)的能力
從生態(tài)學(xué)的角度看，外語教學(xué)是動態(tài)變化的過程，而影響外語教學(xué)動態(tài)變化的因素是多種多樣的。它們之間并非孤立存在，而是各因素間相互關(guān)聯(lián)，只有在協(xié)同作用下才能促進教學(xué)的發(fā)展。外語教學(xué)目標與要求、教學(xué)計劃、內(nèi)容與資源、外語教學(xué)理論、手段與方法等構(gòu)成了教學(xué)結(jié)構(gòu)的物的客體。它們不是封閉、固定的，而是開放、生成、可調(diào)整的。因此，外語教師不再是靜態(tài)課程的被動執(zhí)行者，而應(yīng)成為動態(tài)的信息、資源、情境的創(chuàng)造者和建構(gòu)者，通過不斷培養(yǎng)和提高對教學(xué)各要素的整合、管理及協(xié)調(diào)能力，穩(wěn)定教學(xué)結(jié)構(gòu)的平衡性，優(yōu)化教學(xué)效果。外語教師需要全面提高整合教學(xué)的能力，即整合教學(xué)模式和方法，整合教學(xué)資源，整合教學(xué)相關(guān)理論等。例如，隨著認知科學(xué)的發(fā)展，行為主義教學(xué)理論、認知主義教學(xué)理論、建構(gòu)主義教學(xué)理論等相應(yīng)的外語教學(xué)理論被提出。教師需要在充分了解和消化教學(xué)理論的基礎(chǔ)上，根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容和需要，結(jié)合當(dāng)前的科學(xué)前沿成果，把獨立、分散的教學(xué)要素有規(guī)律地進行組織、整合和運用。傳統(tǒng)的外語教學(xué)范式為“2＋1”模式（理論、方法＋教材），信息化環(huán)境下外語整合教學(xué)模式是“3＋1”模式（理論、方法、技術(shù)＋教材）?，F(xiàn)代科技信息的進步帶來了教學(xué)結(jié)構(gòu)中的擴容。教學(xué)材料從紙質(zhì)的平面課本教材擴展到數(shù)字視頻、數(shù)字音頻、多媒體軟件，教學(xué)素材從文字擴充到多元認知的圖、文、聲、像的結(jié)合；教學(xué)手段從“黑板＋粉筆”為主要媒介發(fā)展到計算機信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的使用；教學(xué)和學(xué)習(xí)資源也由單一性、封閉性發(fā)展為開放性和多樣化，如在線外語學(xué)習(xí)系統(tǒng)、外語學(xué)習(xí)網(wǎng)站、博客論壇、在線討論和數(shù)據(jù)文件等。教師應(yīng)發(fā)揮關(guān)鍵性主導(dǎo)作用，使擴容后下的各要素保持互相平衡、并能相互借力，共同提升教學(xué)效果。外語教師一方面需要學(xué)習(xí)和了解信息知識，掌握信息工具的使用；另一方面還應(yīng)結(jié)合教學(xué)的需要，獲取、鑒別和加工處理各類信息源，將現(xiàn)代信息技術(shù)融入到各教學(xué)要素后呈現(xiàn)于教學(xué)活動中。在教學(xué)資源日益豐富的背景下，教師需要提高駕馭信息的能力，優(yōu)化資源，以保證應(yīng)用的有效性，避免盲目“拿來”，造成過度地使用或濫用。大學(xué)職能的轉(zhuǎn)變使外語教師長期以來肩負著教學(xué)和科研的兩大任務(wù)，時刻影響教師的專業(yè)發(fā)展。由于教育教師評價系統(tǒng)中存在的高度“輕教學(xué)，重科研”現(xiàn)象，導(dǎo)致教師在日常工作中傾向于將重心放在科研，且與教學(xué)過度脫離的失衡狀態(tài)，這對教師的專業(yè)發(fā)展造成了負面影響。由于生態(tài)觀下各生態(tài)因子是相互依存和促進的，因此協(xié)調(diào)好二者的關(guān)系將有助于該系統(tǒng)的可持續(xù)發(fā)展。博耶（Boyer）在1990年提出了“教學(xué)學(xué)術(shù)”理念，指出教學(xué)的學(xué)術(shù)性以及與科研之間的平衡關(guān)系。亨德森和布坎南（Henderson＆Bushanan）指出了“教學(xué)的學(xué)術(shù)研究”的3個要素：“研究他人在教學(xué)中的學(xué)術(shù)成果；反思自身的教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)；交流有關(guān)教學(xué)的實務(wù)與理論觀點?！庇纱丝梢?，教師的專業(yè)發(fā)展不能僅僅著眼于科研中對語言新知識的發(fā)現(xiàn)與探究，還應(yīng)與教學(xué)實踐有機整合，把教學(xué)也視為學(xué)術(shù)性工作，審視和分析外語教學(xué)中的問題，研究和探索知識傳播的藝術(shù)與學(xué)問，讓學(xué)生更加易于理解和接受，以推動知識的傳承與運用。
3建立教學(xué)生態(tài)主體間的互動與和諧
生態(tài)思維取向認為，生態(tài)主體與周圍環(huán)境應(yīng)保持高度的適應(yīng)性和平衡性。教師的專業(yè)發(fā)展是個體和環(huán)境互動的結(jié)果。外界因素對教師專業(yè)成長產(chǎn)生重要的影響。外語教師專業(yè)發(fā)展要達到良性的可持續(xù)性發(fā)展，就需要與周圍環(huán)境進行物質(zhì)、信息與能量的交流，與外部環(huán)境處于協(xié)調(diào)和統(tǒng)一的狀態(tài)。教師和學(xué)生是教學(xué)生態(tài)中的兩個核心主體，兩者不是傳統(tǒng)機械，二元對立的，而是相互關(guān)聯(lián)，相互影響，相互促進的依存關(guān)系。教師不再是權(quán)威和指揮者，或教育情境的控制者，而是同為學(xué)習(xí)活動的參與者與合作者，在關(guān)系的流動與互動交往過程中，與學(xué)生協(xié)同合作，創(chuàng)造民主、和諧、高效的外語學(xué)習(xí)環(huán)境，推進教學(xué)活動的順利開展?！敖虩o定法”，教師需要充分了解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理，風(fēng)格和行為特點，根據(jù)他們的理解能力，學(xué)習(xí)動機和需求，結(jié)合信息技術(shù)條件，在教學(xué)目標、內(nèi)容、模式和評價手段等方面做出以之相適應(yīng)的調(diào)整。例如，首先，外語教師要具備較強的外語運用能力，做好語言輸入的優(yōu)秀樣板。其次，外語教師應(yīng)充分發(fā)揮語言使用的互動合作特征，靈活運用情景教學(xué)，啟發(fā)式教學(xué)等手段，創(chuàng)設(shè)協(xié)同交互情境，鼓勵學(xué)生積極參與。學(xué)生在教師引導(dǎo)下進行語言組織，內(nèi)容建構(gòu)的同時，二者形成真正的對話和交流，進而實現(xiàn)意見、情感與思想的交換和分享。學(xué)生的學(xué)是教師教的延伸，同時教師在教的過程中也促進了自身的專業(yè)發(fā)展。另外，生態(tài)思維取向的教師專業(yè)發(fā)展中最理想的方式之一就是同行間的協(xié)同互動，交流合作與分享。個體從來不是一個孤立的旁觀者，而是不斷互動、相互關(guān)聯(lián)的共同創(chuàng)造者。生態(tài)學(xué)觀點認為，具有相同生態(tài)位的主體之間容易產(chǎn)生競爭和相互排斥。因此，教師間有必要建立一種協(xié)同合作，平等互助，和諧共贏的群體才能保證教學(xué)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。由于教師職業(yè)和工作性質(zhì)的獨立性和個體性，教學(xué)工作往往是一種個人活動，教師在教學(xué)或科研方面經(jīng)常是孤軍奮戰(zhàn)，很少溝通，這嚴重阻礙了教師的專業(yè)發(fā)展。因為教師如果脫離其所在的群體和組織，僅僅靠個人的力量和努力是難以實現(xiàn)進步與發(fā)展的。外語教師之間的合作是多層次和多維度的。例如，在空間上既可以是同校，也可以是校際，既可以是地區(qū)間的，還可以是跨國間的；在水平層次上有新手教師、資深教師、經(jīng)驗豐富的教師、專家型教師以及外教等各類教師之間的相互指導(dǎo)、互動與交流；在學(xué)科上既可以是同學(xué)科的，也鼓勵打破各學(xué)科間的森嚴壁壘，超越不同學(xué)科的界限，汲取不同學(xué)科的線索和知識源泉，融合各學(xué)科的優(yōu)勢；在合作方式與途徑上，一方面可以組建不同的團隊，如教研組、學(xué)科組、課題組，開展說課、教學(xué)示范、觀摩、專題研討與學(xué)術(shù)會議等活動，另一方面還可以利用網(wǎng)絡(luò)共享平臺，通過博客、論壇、QQ等形式共享彼此間的教學(xué)資源，或?qū)δ骋唤虒W(xué)問題展開即時深入的探討。由于教師個體間存在差異，通過教學(xué)實踐經(jīng)驗和體會的交流，有助于集思廣益，改進和優(yōu)化教學(xué)教育行為。因此，教師群體間需要構(gòu)建一個富有活力的、良好的生態(tài)環(huán)境，以促進教師學(xué)習(xí)心境的提升和學(xué)習(xí)動機的激發(fā)。
4加強與內(nèi)外環(huán)境的互動與協(xié)商
教育生態(tài)學(xué)認為，生態(tài)平衡是生態(tài)系統(tǒng)得以維持和發(fā)展的基礎(chǔ)，而教育生態(tài)系統(tǒng)的運動和發(fā)展總是經(jīng)歷著與周圍環(huán)境之間的由平衡到失衡再到平衡，即達到一個新的平衡狀態(tài)的發(fā)展的過程的。教育生態(tài)的主體要獲得發(fā)展，就必須使自身的發(fā)展與環(huán)境的發(fā)展（主要是社會環(huán)境）保持一致，必須使自己在與環(huán)境互動的過程中不斷提高自己適應(yīng)環(huán)境的能力。由此可見，外語教師專業(yè)發(fā)展與周圍環(huán)境密切關(guān)聯(lián)，首先需要立足于學(xué)校定位和辦學(xué)條件的內(nèi)部環(huán)境。例如，地方本科院校的外語教師不能盲目模仿重點老牌院校的發(fā)展模式，過于專注學(xué)術(shù)上的科學(xué)研究，而應(yīng)結(jié)合地方本科院校的辦學(xué)定位，培養(yǎng)目標和實際教學(xué)條件設(shè)定發(fā)展的方向與路徑。同時，教師專業(yè)發(fā)展并非孤立于社會而存在，還將受到社會環(huán)境的影響和制約。教師的專業(yè)發(fā)展應(yīng)延伸到社會，置于更為開放的環(huán)境中，注重教師專業(yè)發(fā)展過程中與社會的互動與協(xié)商?，F(xiàn)今社會市場對外語人才提出了多樣化和高質(zhì)量化的要求，需要在能力上體現(xiàn)復(fù)合型和應(yīng)用型的特征。然而，傳統(tǒng)模式下培養(yǎng)出來的外語教師絕大多數(shù)都是純外語類，即純語言知識和語言技能的理論型人才，師資的同質(zhì)化現(xiàn)象突出。因此，外語教師應(yīng)依據(jù)新形勢發(fā)展的需要，深化與社會企業(yè)的交流與合作，在實踐中提高知識、技能與素質(zhì)，拓寬知識的深度和廣度，并將積累的實踐經(jīng)驗反饋于教學(xué)，促進教學(xué)內(nèi)容的更新，培養(yǎng)出市場需要和認可的外語人才。教師要多方位地參與外語教學(xué)相關(guān)的社會交往和實踐，在與社會的互動中反思語言的社會功能與信息交流功能，積累真實自然的語言學(xué)習(xí)素材，將有利于在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)生動的交際情境，以滿足教學(xué)的需要。另外，教師通過加強與與社會的溝通，及時了解畢業(yè)生進入社會工作后的真實狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教育過程中的不足并加以改進。例如，學(xué)生畢業(yè)后在工作上缺少協(xié)作精神，單獨能很好地完成任務(wù)，對于團體合作卻顯得格格不入。在教學(xué)中則應(yīng)注重團體協(xié)作意識的培養(yǎng)，多融入團隊合作的活動。
