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時(shí)間：2024-01-06 16:55:36
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中圖分類號(hào)：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2017）10-0012-06
2015年聯(lián)合國(guó)教科文組織（United Nations Educational， Scientific and Cultural Organization，簡(jiǎn)稱UNESCO）了一份最新報(bào)告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》，這是繼《學(xué)會(huì)生存：教育世界的今天和明天》（1972年）和《教育：財(cái)富蘊(yùn)藏其中》（1996年）這兩份具有里程碑意義的報(bào)告之后的又一創(chuàng)舉。《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》是為適應(yīng)新世紀(jì)全球經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會(huì)和政治發(fā)展，“在人文主義教育觀和發(fā)展觀的啟迪下”完成的，“以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會(huì)正義、文化多樣性、國(guó)際團(tuán)結(jié)和為創(chuàng)造可持續(xù)的未來(lái)承擔(dān)共同的責(zé)任為基礎(chǔ)”[1]。在這一報(bào)告中，UNESCO重申了人文主義教育，并期望通過(guò)人文主義教育方法，超越狹隘的功利主義和經(jīng)濟(jì)主義，實(shí)現(xiàn)新的發(fā)展模式。這一期望既對(duì)我國(guó)目前強(qiáng)調(diào)就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育指導(dǎo)思想、基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀、崇尚專業(yè)化的職業(yè)技能訓(xùn)練的職業(yè)教育提出了挑戰(zhàn)，又為我國(guó)未來(lái)職業(yè)教育的發(fā)展指明了方向。了解人文主義教育的歷史流變，理解UNESCO重申人文主義教育的旨意，不僅有利于看清當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育中因人文主義教育這一靈魂的丟失而出現(xiàn)的種種問(wèn)題，回應(yīng)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的呼喚，更有利于激發(fā)對(duì)我國(guó)職業(yè)教育未來(lái)發(fā)展方向的思考，踐行UNESCO“反思教育”的倡導(dǎo)，逐步解決當(dāng)前我國(guó)職業(yè)教育出現(xiàn)的內(nèi)源性問(wèn)題、本質(zhì)性問(wèn)題。
一、人文主義教育的流變與重申
人文主義教育是指為培養(yǎng)理想“人”、理想“人性”而進(jìn)行的教育。理想的人性觀直接決定了人文主義教育，而人文主義教育直接服務(wù)于理想人性的構(gòu)建[2]。盡管人文主義教育隨著宗教、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展經(jīng)歷了較大的變遷，被注入了新的內(nèi)容，但是關(guān)注人、“以人為中心”的核心并沒(méi)有變。在新的發(fā)展時(shí)期，聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申正是對(duì)人文主義強(qiáng)調(diào)用人的眼光來(lái)看人，關(guān)注人的內(nèi)心世界和精神生活，強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)等核心內(nèi)涵的再次申明和重視。
（一）人文主義教育的流變
人文主義教育思想產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，反對(duì)神學(xué)對(duì)人性的壓抑，旨在擺脫中世紀(jì)神學(xué)對(duì)人的控制。隨著自然科學(xué)的迅速發(fā)展和發(fā)明創(chuàng)造的日益增多，19世紀(jì)近代西方國(guó)家教育制度開(kāi)始確立，但科學(xué)教育卻占據(jù)了統(tǒng)治地位，人文主義教育開(kāi)始沒(méi)落，這激發(fā)了近代新人文主義教育的興起。二戰(zhàn)后，受存在主義和人本主義的影響，既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義教育逐漸成為了主流。
1.文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育。文藝復(fù)興的實(shí)質(zhì)是要利用古典文化中反映人性的思想去對(duì)抗以神學(xué)為核心的封建文化，從而創(chuàng)造出一種新的文化和世界觀。因此，文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義教育從批判經(jīng)院主義教育出發(fā)，反對(duì)用體罰和嚴(yán)酷的紀(jì)律去約束兒童，提倡使用新的教育和教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)人的身心全面和諧發(fā)展。這時(shí)期的人文主義教育雖然還沒(méi)有形成完整的體系，但是它掃蕩了中世紀(jì)經(jīng)院主義教育的陰霾，在教育理論上為世人留下了許多寶貴的遺產(chǎn)。
2.近代新人文主義教育。十八、十九世紀(jì)自然科學(xué)與工業(yè)革命的成就不僅改變了世界的面貌，也使人們形成了一種對(duì)自然科學(xué)和文化知識(shí)的普遍信仰。在歐洲一些國(guó)家，崇尚物質(zhì)和自然科學(xué)知識(shí)的百科全書(shū)派與功利主義派將職業(yè)能力的培養(yǎng)作為教育的重心。以赫爾巴特為代表的主知主義教育思想在世界很多國(guó)家的學(xué)校教育中占據(jù)了統(tǒng)治地位，強(qiáng)調(diào)書(shū)本知識(shí)的傳授和“靜聽(tīng)”的教學(xué)模式。針對(duì)這一現(xiàn)象，以德國(guó)教育家洪堡為代表的新人文主義教育思想開(kāi)始興起，旨在強(qiáng)調(diào)教育應(yīng)該促使整個(gè)人的發(fā)展，注重人性的自我表現(xiàn)和人格的自我完善，拒絕任何只講求實(shí)利而降低人生標(biāo)準(zhǔn)的價(jià)值觀，堅(jiān)持文化的功能應(yīng)超于機(jī)械和功利之上。
3.當(dāng)代科學(xué)人文主義教育。二戰(zhàn)后，各國(guó)都在進(jìn)行經(jīng)濟(jì)的恢復(fù)建設(shè)，科技也得到了迅猛發(fā)展，但人們卻前所未有地感受到了工業(yè)技術(shù)社會(huì)創(chuàng)立的制度所帶來(lái)的壓迫，不僅精神受到種種壓制，更無(wú)法掌握自己的命運(yùn)。在教育上，表現(xiàn)為主智主義教育、實(shí)用主義教育大行其道。首先對(duì)此進(jìn)行反思的是20世紀(jì)50年代產(chǎn)生的存在主義教育，這一教育不同于傳統(tǒng)教育和實(shí)用主義教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)人意識(shí)，強(qiáng)調(diào)人文學(xué)科的教學(xué)及其作用。緊隨其后，20世紀(jì)70年代興起的人本主義教育注重情意教育，強(qiáng)調(diào)個(gè)性化教育，是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的一種回歸，但卻忽視了科學(xué)教育。因此，在20世紀(jì)末，聯(lián)合國(guó)教科文組織為解決科學(xué)與人文的沖突，提出了既信奉科學(xué)又崇尚人道的科學(xué)人文主義觀?？茖W(xué)人文主義教育是以科學(xué)精神為骨架和基礎(chǔ)，以人文精神為靈魂和價(jià)值取向的一種教育觀，是科學(xué)主義教育與人文主義教育的整合。
（二）人文主義教育的重申
2015年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在談到21世紀(jì)需要什么樣的教育時(shí)指出，“維護(hù)和增強(qiáng)個(gè)人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉”應(yīng)該是二十一世紀(jì)教育的根本宗旨，并在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變？》中提出，“未來(lái)教育要以人文主義為基礎(chǔ)”[3]，應(yīng)將以下人文主義價(jià)值觀作為教育的基礎(chǔ)和目的：“尊重生命和人格尊嚴(yán)，權(quán)利平等和社會(huì)正義，文化和社會(huì)多樣性，以及為建設(shè)我們共同的未來(lái)而實(shí)現(xiàn)團(tuán)結(jié)和共擔(dān)責(zé)任的意識(shí)”[4]。
這樣的人文主義教育觀要求采用馬丁?布伯和保羅?弗萊雷鼓勵(lì)人們使用的“對(duì)話方式”進(jìn)行學(xué)習(xí)，“摒棄異化個(gè)人和將個(gè)人作為商品的學(xué)習(xí)體系，棄絕分裂民眾和使之喪失人性的社會(huì)做法”，“采取整體的教育和學(xué)習(xí)方法，克服認(rèn)知、情感和倫理等方面的傳統(tǒng)二元論”；要求培養(yǎng)“批判性思維，獨(dú)立判斷、解決問(wèn)題的能力以及信息和媒體素養(yǎng)”；要求重新解讀和保護(hù)教育的四大支柱；要求重視“軟”技能、“可轉(zhuǎn)移技能”、“非認(rèn)知技能”等；要求“反思課程編排，提倡在尊重多樣性和跨文化建設(shè)的基礎(chǔ)上形主義課程”[5]。
聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，不是對(duì)傳統(tǒng)人文主義教育的簡(jiǎn)單重復(fù)和回歸，而是根據(jù)現(xiàn)時(shí)的全球政治、經(jīng)濟(jì)、文化、學(xué)習(xí)和教育背景提出的。因此，為使我國(guó)適應(yīng)全球化發(fā)展，以聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育觀為基本立場(chǎng)，反觀我國(guó)當(dāng)前教育，尤其是反思與普通教育相區(qū)別的且與經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會(huì)發(fā)展緊密相關(guān)的職業(yè)教育則實(shí)為必要、更為迫切。
二、我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育的丟失表現(xiàn)
我國(guó)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)不同于普通教育，主要為我國(guó)社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)培養(yǎng)適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的高素質(zhì)勞動(dòng)者和技能型人才。這一培養(yǎng)目標(biāo)突出了職業(yè)教育的實(shí)踐性、應(yīng)用性、實(shí)用性、技術(shù)性等特點(diǎn)，但卻使其帶有強(qiáng)烈的功利主義色彩，導(dǎo)致我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育嚴(yán)重缺失。
（一）職業(yè)教育培養(yǎng)的人成了“單向度的人”
根據(jù)《中華人民共和國(guó)職業(yè)教育法》的規(guī)定：“實(shí)施職業(yè)教育必須貫徹國(guó)家教育方針，對(duì)受教育者進(jìn)行思想政治教育和職業(yè)道德教育，傳授職業(yè)知識(shí)，培養(yǎng)職業(yè)技能，進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，全面提高受教育者的素質(zhì)”[6]。而在現(xiàn)實(shí)中，職業(yè)學(xué)校關(guān)注學(xué)生的職業(yè)道德教育，但卻將其窄化為對(duì)行業(yè)甚至企業(yè)規(guī)則的“遵照”；傳授職業(yè)知識(shí)，但卻將其演化為對(duì)職業(yè)理論知識(shí)的過(guò)度推崇；培養(yǎng)職業(yè)技能，但卻將其異化為對(duì)“技術(shù)人”的技能訓(xùn)練；進(jìn)行職業(yè)指導(dǎo)，但卻將其簡(jiǎn)化為“就業(yè)指導(dǎo)”。職業(yè)教育中丟失了人文主義教育，表現(xiàn)為有職業(yè)道德教育，但卻缺少對(duì)職?I人應(yīng)具有的“工匠精神”、職業(yè)信念的培養(yǎng)；有職業(yè)知識(shí)傳授，但卻缺乏對(duì)人文知識(shí)的必要補(bǔ)充；有職業(yè)技能的培養(yǎng)，但卻缺乏對(duì)“多重職業(yè)能力”、“可轉(zhuǎn)移能力”、“軟”技能的培養(yǎng)；有職業(yè)指導(dǎo)，但卻缺乏對(duì)學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的指導(dǎo)。職業(yè)教育以這種不健全的方式培養(yǎng)出來(lái)的人只能是“單向度的人，而不是全面發(fā)展的完整的人”[7]?！皢蜗蚨鹊娜恕弊钕扔神R爾庫(kù)塞提出，指代生活在當(dāng)代工業(yè)社會(huì)，但卻對(duì)這個(gè)由于科學(xué)技術(shù)發(fā)展而成了“與人性不相容的‘病態(tài)社會(huì)’”缺乏分析與批判的人，這種“單向度的人”是對(duì)人的本性的摧殘[8]。在科技化、工業(yè)化中發(fā)展起來(lái)的職業(yè)教育培養(yǎng)出來(lái)的人不免刻上了這個(gè)時(shí)代的烙印，又因職業(yè)教育實(shí)用性、技術(shù)性的特點(diǎn)，使得學(xué)生不僅缺乏對(duì)技術(shù)原理的反思，更缺乏對(duì)相關(guān)技術(shù)技能等的批判，成了一個(gè)個(gè)發(fā)育不全的“技術(shù)人”、“工具人”，不可避免地淪落為一個(gè)“單向度的人”，這與聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育宗旨背道而馳。
（二）職業(yè)教育中職業(yè)培訓(xùn)的“影子”不斷閃現(xiàn)
職業(yè)教育的辦學(xué)方針是“以服務(wù)為宗旨，以就業(yè)為導(dǎo)向”，但職業(yè)學(xué)校在具體的辦學(xué)過(guò)程中，卻突出強(qiáng)調(diào)后者，更有甚者，將職業(yè)教育簡(jiǎn)單理解為就業(yè)教育，將職業(yè)能力的培養(yǎng)簡(jiǎn)化為對(duì)技能的訓(xùn)練。主要表現(xiàn)為對(duì)單一技能的反復(fù)訓(xùn)練，對(duì)頂崗實(shí)習(xí)的過(guò)度推崇。這樣的教學(xué)和實(shí)習(xí)只能滿足職業(yè)培訓(xùn)的需求。但職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有本質(zhì)的差別，首先，職業(yè)培訓(xùn)主要是獲得某一產(chǎn)品、工種或崗位的相關(guān)知識(shí)，而職業(yè)教育則不僅重視學(xué)生相關(guān)專業(yè)知識(shí)的獲得，還注重傳授人文知識(shí)，重視人文涵育；其次，在職業(yè)培訓(xùn)中，受訓(xùn)者需要習(xí)得的主要是某一種技能，而職業(yè)教育則要培養(yǎng)學(xué)生獲得跨專業(yè)、多功能和不受時(shí)間限制的“關(guān)鍵能力”；最重要的是，在職業(yè)教育中不僅要教“技”，更要教“道”，而職業(yè)培訓(xùn)則只求技不講道，“由技悟道”的過(guò)程通過(guò)高效率的培訓(xùn)得以簡(jiǎn)化。而當(dāng)前，在職業(yè)教育教學(xué)過(guò)程中，由于追求速度和效率，過(guò)于功利化，教育目標(biāo)定位低端化，教育內(nèi)容選擇簡(jiǎn)單化，教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)外顯化，職業(yè)教育中本應(yīng)有的“技術(shù)體悟”過(guò)程也隨之消失，“由技悟道”的教授效果大打折扣，這些在職業(yè)教育中不斷閃現(xiàn)的職業(yè)培訓(xùn)的“影子”，使得人文要求與教育實(shí)踐成了兩張皮，使職業(yè)教育與職業(yè)培訓(xùn)有趨同之嫌。這種培養(yǎng)“人力”的職業(yè)培訓(xùn)使得職業(yè)教育越來(lái)越缺乏人文精神，遠(yuǎn)離人文文化，忘記了教育培養(yǎng)“人”的根本目的。
（三）職業(yè)教育中技術(shù)異化現(xiàn)象“遮蔽”了職業(yè)人中的“人”
在現(xiàn)代科學(xué)世界觀和技術(shù)理性的支配下，人們對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)采取的是科學(xué)主義的態(tài)度，形成了對(duì)科學(xué)與技術(shù)的信奉，唯科學(xué)與技術(shù)馬首是瞻。技術(shù)最初誕生于人文世界，但隨著技術(shù)的發(fā)展卻慢慢遠(yuǎn)離了人，成為了人文世界的異化產(chǎn)物。其表現(xiàn)有二：一是隨著福特主義生產(chǎn)線的流行，斯內(nèi)登、普羅瑟的基于社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀開(kāi)始盛行。在職業(yè)學(xué)校中，技術(shù)性、經(jīng)濟(jì)性等功利化的特征越來(lái)越凸顯，人文性被迫退居幕后。職業(yè)學(xué)校不再?gòu)?qiáng)調(diào)學(xué)生的通識(shí)知識(shí)、通用技能，甚至專業(yè)知識(shí)也只是為了技術(shù)技能服務(wù)，只教授具體的技術(shù)知識(shí)，忽視技術(shù)中的文化，認(rèn)為學(xué)生只要“會(huì)操作”、“會(huì)制作”、“懂流程”即可。二是伴隨著社會(huì)分工的越來(lái)越細(xì)，職業(yè)學(xué)校中的專業(yè)劃分也越來(lái)越細(xì)，為滿足專業(yè)精細(xì)化的要求而降低了原來(lái)作為人的教育的總體要求，學(xué)生只能掌握單方面的知識(shí)和具有局限性的技能。在某些專業(yè)中，職業(yè)學(xué)校用狹窄的專業(yè)所要求的統(tǒng)一的技能水平來(lái)考察學(xué)生，職業(yè)教育淪為外顯的技能與技術(shù)的教育，“這意味著強(qiáng)調(diào)技能或技術(shù)方法會(huì)以犧牲所包含的意義為代價(jià)”[9]。在實(shí)習(xí)中，學(xué)生無(wú)需對(duì)技術(shù)知識(shí)領(lǐng)悟，無(wú)需經(jīng)歷“模仿、調(diào)整、會(huì)通、創(chuàng)造”四階段的認(rèn)知過(guò)程，只要按照要求對(duì)機(jī)器作出程式化的操作即可。正如杜威所說(shuō)，“這種狹隘的職業(yè)教育也許能培養(yǎng)呆板的、機(jī)械的技能，但是它將會(huì)犧牲人的敏捷的觀察和緊湊、機(jī)靈的計(jì)劃等理智方面的能力，使人呆板、僵化”。這一預(yù)測(cè)已被我國(guó)當(dāng)前職業(yè)教育所證實(shí)，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生不僅好奇心和求知欲遭到了扼殺，而且還被機(jī)器、技術(shù)所奴役；學(xué)生不僅成了一名機(jī)械的“技術(shù)人”，更成了科學(xué)主義和知識(shí)技能的奴隸[10]。職業(yè)教育中的諸多技術(shù)異化現(xiàn)象使學(xué)生無(wú)法感受到作為一名專業(yè)人員、一名職業(yè)人所具有的崇高的職業(yè)精神、職業(yè)操守和職業(yè)自豪。在芒福德所指的由技術(shù)帶來(lái)的“巨機(jī)器”下，人僅僅具有生物學(xué)意義，而職業(yè)人中的“人”被技術(shù)的異化完全“遮蔽”了。
職業(yè)教育首先是為“人”的教育，其次才是為職業(yè)的教育。但我國(guó)職業(yè)教育的現(xiàn)狀卻離這一本質(zhì)漸行漸遠(yuǎn)，丟失了人文主義教育這一靈魂。在聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育重申之時(shí)，我國(guó)職業(yè)教育中人文主義教育的缺失顯得更為嚴(yán)重，而對(duì)人文主義教育的呼喚則更為急切。
三、我國(guó)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的急切呼喚
人文主義教育是為培養(yǎng)理想的“人性”而進(jìn)行的教育，是職業(yè)教育的基礎(chǔ)，缺少人文主義教育的職業(yè)教育會(huì)淪為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育，會(huì)被技術(shù)控制、奴役、“遮蔽”，所培養(yǎng)出來(lái)的人也必將是只有“單一技術(shù)”的“單向度的人”。我國(guó)處于技術(shù)飛速發(fā)展的時(shí)代，對(duì)職業(yè)教育的需求已由數(shù)量轉(zhuǎn)向質(zhì)量，急切需要借助人文主義教育提升自身質(zhì)量，加強(qiáng)內(nèi)涵發(fā)展。
（一）職業(yè)教育需要借助人文主義教育達(dá)到“返魅”
馬克思?韋伯用“世界的祛魅”概括工業(yè)時(shí)代的特征，大衛(wèi)?格里芬提出了“世界的返魅”以對(duì)應(yīng)新時(shí)代的特征。在這個(gè)新時(shí)代中，職業(yè)教育中的技術(shù)異化現(xiàn)象需要通過(guò)“技術(shù)的返魅”予以遏制。而“技術(shù)的返魅”是一種將技術(shù)與人文相結(jié)合的現(xiàn)象，即將技術(shù)納入到人文世界的關(guān)懷或?qū)⑷宋囊蛩厝谌氲郊夹g(shù)之中[11]。因此，職業(yè)教育需要通過(guò)人文主義教育達(dá)到職業(yè)教育的“返魅”。職業(yè)教育不只是技能的教育、技術(shù)的教育，也是人文的教育、文化的教育。正如愛(ài)因斯坦所指出的，只教給人一種專門技術(shù)是不夠的，專門技術(shù)雖然使人成為有用的機(jī)器，但不能給人一個(gè)和諧的人格。通過(guò)人文主義教育，使職業(yè)學(xué)校的學(xué)生在成為一名技工、制造商或商人之前首先是成為人，他們會(huì)尋求并有能力理解他人、理解文化，而不僅僅是將自己的記憶里塞滿具體的操作細(xì)節(jié)，僅僅是會(huì)簡(jiǎn)單、機(jī)械地操作；通過(guò)人文主義教育，“使工人（多數(shù)職業(yè)學(xué)校學(xué)生未來(lái)的職業(yè)）從盲目的辛苦勞頓中解脫出來(lái)，感受這個(gè)世界的美妙，豐富他們的心靈”[12]；通過(guò)人文主義教育，努力將人文與技術(shù)達(dá)到融合，實(shí)現(xiàn)“做人”與“做事”的平衡，真正幫助職業(yè)教育達(dá)到“返魅”。
（二）職業(yè)教育需要借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”
從起源上來(lái)看，技術(shù)是與人性整個(gè)地聯(lián)系在一起的。原始技術(shù)是生活指向的（life-centered），而不是狹隘的勞動(dòng)指向，更不用說(shuō)是技術(shù)指向了。因此，芒福德針對(duì)就業(yè)指向、技能傾向提出了一種生活指向的“生命技術(shù)”概念[13]。相反，缺乏生活意蘊(yùn)、高度分化、指向生產(chǎn)與崗位的技術(shù)被稱之為“單一技術(shù)”。“單一技術(shù)”在以下兩個(gè)方面改變了“人”的概念：其一，壓抑那些不適應(yīng)有組織的工作的人性部分；其二，將人類活動(dòng)的處所從有機(jī)環(huán)境和人群納入巨機(jī)器，人也成為巨機(jī)器的奴隸。正如前文所述，將職業(yè)教育狹隘理解為職業(yè)培訓(xùn)、就業(yè)教育甚至技術(shù)培訓(xùn)，學(xué)生習(xí)得的就僅僅是崗位技能，僅會(huì)進(jìn)行技術(shù)操作，而機(jī)械地“做”就意味著“生命體將會(huì)萎縮、無(wú)節(jié)制、變得晦暗不明和無(wú)知粗俗”[14]，使學(xué)生成為承載“單一技術(shù)”的“機(jī)器人”、“工具人”，無(wú)法獲得具有終身性、永恒性特征的核心能力、行業(yè)能力、典型專業(yè)能力。當(dāng)隨著技術(shù)的發(fā)展，原有崗位被機(jī)器、工具所替代時(shí)，職業(yè)教育所培養(yǎng)的人將失去立身之本。因此，職業(yè)教育在經(jīng)濟(jì)、科技迅速發(fā)展的后工業(yè)時(shí)代，急需借助人文主義教育發(fā)展“生命技術(shù)”。
（三）職業(yè)教育需要借助人文主義教育創(chuàng)造“整全的自我”
維柯在其演講中講到“文育”（liberal education）的作用時(shí)指出，“它真正地對(duì)從事它的人和國(guó)家有用，而與那些尋求物質(zhì)利益、囤積財(cái)富和占有的職業(yè)相對(duì)立”，“人性需要通過(guò)人文教育使其自然本質(zhì)得到發(fā)展”[15]。學(xué)校不能只教給學(xué)生實(shí)際有用的知識(shí)、技能，只提供就業(yè)準(zhǔn)備，更為重要的是教給學(xué)生文化觀念和道德規(guī)范。如果學(xué)校一味地強(qiáng)調(diào)知識(shí)、智能和技能，只能造就出一批缺乏情感、缺乏意志、沒(méi)有人生趣味的“現(xiàn)代機(jī)器人”[16]。專業(yè)知識(shí)加關(guān)鍵能力能夠構(gòu)成一個(gè)人完善的綜合職業(yè)行動(dòng)能力，能夠擺脫“單向度的人”，但只有通過(guò)人文主義教育，加強(qiáng)人文涵育，才能將獲得信息、認(rèn)知、技能、價(jià)值觀和態(tài)度的能力圓融統(tǒng)一于學(xué)生自身，才能把?W生作為一個(gè)整體提升到人的文化層次，才能真正使學(xué)生成為“整全的自我”。
我國(guó)職業(yè)教育缺乏人文涵育，急需通過(guò)人文主義教育使職業(yè)教育中的現(xiàn)代技術(shù)技能的傳授凸顯人性化、社會(huì)化，達(dá)到“返魅”狀態(tài)，使職業(yè)教育中的“單一技術(shù)”逐漸走向“生命技術(shù)”，使職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生成為一個(gè)“整全的自我”。職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的這種呼喚需要通過(guò)對(duì)人文主義教育重拾路徑的探索得到回應(yīng)。
四、我國(guó)職業(yè)教育對(duì)人文主義教育的重拾路徑
（一）職業(yè)教育的定位要從“就業(yè)導(dǎo)向”轉(zhuǎn)為“生涯導(dǎo)向”
適應(yīng)聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，我國(guó)職業(yè)教育需要重新審視教育中“人”。職業(yè)教育雖然不同于普通教育，但教育的對(duì)象并沒(méi)有變。以“以就業(yè)為導(dǎo)向”為辦學(xué)定位的職業(yè)教育不能只顧眼前利益，只顧學(xué)生畢業(yè)時(shí)能夠就業(yè)。學(xué)生作為就業(yè)者的身份首先是以人的形式存在，而人的存在是終極一生的而非就業(yè)一時(shí)的。再者，隨著科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步，學(xué)生就業(yè)崗位的不穩(wěn)定性急劇加大，工作變化更加頻繁。馬克思早在《資本論》中就對(duì)此有預(yù)示，他指出，“不應(yīng)培養(yǎng)青年人從事一種特定的終身不變的職業(yè)，而應(yīng)培養(yǎng)他有能力在各種職業(yè)中盡可能多地流動(dòng)”?！熬蜆I(yè)導(dǎo)向”的定位將無(wú)法使職業(yè)教育獲得長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。早早完成工業(yè)化，進(jìn)入后工業(yè)時(shí)代、知識(shí)時(shí)代的美國(guó)已通過(guò)系列《帕金斯法案》將職業(yè)技術(shù)教育改為了“生涯與技術(shù)教育”，注重職業(yè)教育的生涯導(dǎo)向。這不僅是適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展要求的舉措，更符合人文主義教育對(duì)人性的、人的發(fā)展的關(guān)注和宣揚(yáng)。因此，我國(guó)職業(yè)教育應(yīng)重新定位，變重視學(xué)生的靜態(tài)的畢業(yè)就業(yè)為重視人的動(dòng)態(tài)的持續(xù)發(fā)展，使職業(yè)教育為人的整個(gè)的職業(yè)生涯發(fā)展服務(wù)，關(guān)注學(xué)生未來(lái)的就業(yè)機(jī)會(huì)和就業(yè)后的發(fā)展前景。
（二）職業(yè)教育的目標(biāo)要從技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向“能”“人”并重
職業(yè)教育的“就業(yè)導(dǎo)向”定位決定了其培養(yǎng)技能型人才的目標(biāo)。但職業(yè)教育的對(duì)象是人，因此其目標(biāo)應(yīng)該是首先“成人”，才能“成才”，才能“成技能型的人才”。只有“才”，沒(méi)有“人”，就如日本教育家井深大所說(shuō)的“丟掉了另一半的教育”。而丟掉的正是人文主義教育這一靈魂。人才培養(yǎng)的核心是人格的塑造和精神的培養(yǎng)。因此，職業(yè)教育的目標(biāo)首先是培養(yǎng)健全的人格，在掌握普通文化知識(shí)、專業(yè)技術(shù)知識(shí)的基礎(chǔ)上，通過(guò)人文教育來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的意志品質(zhì)和合作精神，加強(qiáng)學(xué)生的適應(yīng)能力和心理承受能力，從而促進(jìn)學(xué)生身心的健康發(fā)展。其次，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題解決能力、團(tuán)隊(duì)合作能力、溝通能力等軟技能，以及可轉(zhuǎn)移能力、核心能力，即能把技能、知識(shí)和理解從一種背景轉(zhuǎn)換到另一種背景的能力。最后再根據(jù)需求培養(yǎng)學(xué)生的崗位技能等。聯(lián)合國(guó)教科文組織對(duì)人文主義教育的重申，要求不僅要使學(xué)生學(xué)會(huì)生存、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，更要求學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心、學(xué)會(huì)做人。因此，職業(yè)教育的改革不僅要使學(xué)生掌握技能，得以生存；更要使學(xué)生具有綜合能力、創(chuàng)新能力，能夠更好地生活；最重要的是，要讓學(xué)生成為一個(gè)真正的人、整全的自我，能夠有尊嚴(yán)地生活。
（三）職業(yè)教育的教學(xué)要從“單向的線性模式”轉(zhuǎn)為“雙向的集合模式”
職業(yè)教育“能”“人”并重的培養(yǎng)目標(biāo)必然要求職業(yè)教育教學(xué)的改革。原有的職業(yè)教育是基于斯內(nèi)登、普羅瑟的社會(huì)效率的職業(yè)主義教育觀，因此職業(yè)教育的教學(xué)是按照福特主義生產(chǎn)線的模式進(jìn)行的。在這種模式下，其一，學(xué)生需要掌握的是專業(yè)所需的專業(yè)理論知識(shí)和崗位所需的崗位實(shí)踐技能，因此，在教學(xué)和實(shí)習(xí)中，學(xué)生只能接受學(xué)校教師和企業(yè)師傅的單項(xiàng)指導(dǎo)，只有一味學(xué)習(xí)和埋頭操作，缺乏師生、師徒之間的雙向交流和互動(dòng)。學(xué)生對(duì)于機(jī)器也只是機(jī)械地操作，而無(wú)任何創(chuàng)造性地發(fā)揮。這樣的教學(xué)遮蔽了人的本質(zhì)，在以后的工作中，學(xué)生逐漸被“物役”，成為機(jī)器的奴隸。其二，為適應(yīng)職業(yè)教育的就業(yè)為導(dǎo)向，教學(xué)的內(nèi)容是按照生產(chǎn)線中精細(xì)化的分工培養(yǎng)學(xué)生的技能的，因此，教學(xué)是線性模式的。人文主義教育重申視野下的職業(yè)教育要求使用保羅?弗萊雷倡導(dǎo)的“對(duì)話式”教學(xué)，不僅強(qiáng)調(diào)師生、師徒之間的雙向?qū)υ捄徒涣鳎⒅厣g的合作與配合。這也是為適應(yīng)后工業(yè)社會(huì)生產(chǎn)組織方式的需求。目前，國(guó)際上很多跨國(guó)企業(yè)用“生產(chǎn)島”逐漸取代了原有的“生產(chǎn)線”的生產(chǎn)組織模式，建立了彈性化的生產(chǎn)系統(tǒng)，“學(xué)習(xí)島”也隨之產(chǎn)生。這就要求原有的線性教學(xué)模式，轉(zhuǎn)變?yōu)榧辖虒W(xué)模式，即教師、師傅需要圍繞專業(yè)的核心能力，傳授相關(guān)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的集合能力。同時(shí)，學(xué)生在“學(xué)習(xí)島”實(shí)習(xí)、工作都會(huì)有一個(gè)團(tuán)隊(duì)，通過(guò)團(tuán)隊(duì)的通力合作、共同努力和創(chuàng)新，完成工作任務(wù)，獲得自我發(fā)展。因此，我國(guó)職業(yè)教育的教學(xué)改革必將走向適應(yīng)國(guó)際生產(chǎn)需求、滿足聯(lián)合國(guó)教科文組織重申的人文主義教育的“雙向集合模式”。
（四）職業(yè)教育的課程要從突出職業(yè)性轉(zhuǎn)向注重多樣化
憑借網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)，知識(shí)信息量大、傳遞速度快，容易使學(xué)生從感官上穿越時(shí)空到達(dá)的特定的社會(huì)模擬時(shí)代，體驗(yàn)和感悟原有文化成為現(xiàn)實(shí)?？梢哉f(shuō)學(xué)生是在浩瀚的信息海洋汲取知識(shí)，由此人文主義教育成為中小學(xué)教育的重要一環(huán)必將在網(wǎng)路時(shí)代更顯重要。
如何定位中小學(xué)人文主義教育呢。這是專家學(xué)者們探討教育人文主義教育的一個(gè)重要課題。
二十一世紀(jì)，全球知識(shí)信息網(wǎng)絡(luò)化令中國(guó)教育具有不斷學(xué)習(xí)的特點(diǎn)更加明朗化。知識(shí)網(wǎng)絡(luò)化、人文主義思想、中小學(xué)教育三者的融洽與否關(guān)系著社會(huì)的未來(lái)與希望。社會(huì)中的種種問(wèn)題，促使中小學(xué)人文主義教育更加重要，亟待不斷完善。
首先，人文教育學(xué)科是研究人類社會(huì)現(xiàn)象及發(fā)展規(guī)律的學(xué)科。具備其他學(xué)科無(wú)法替代的獨(dú)特性
人文教育學(xué)科同哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、文學(xué)及倫理道德思想體系一樣，是以人的教育為中心，促進(jìn)人格的健全和品德的提升，以促進(jìn)社會(huì)的全面發(fā)展進(jìn)步為最終歸宿。
由此，作為網(wǎng)絡(luò)化教育中的主體——學(xué)生的人格將得到曠古未有的尊重。培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)，提高學(xué)生的人文意識(shí)，強(qiáng)化人文主義教育成為人文主義教育的首當(dāng)其沖的任務(wù)。
基于互動(dòng)多媒體手段，網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)使得各個(gè)人文學(xué)科涉及到的人物，在學(xué)生心中將留下個(gè)性鮮明的印象。教學(xué)中涉及到的諸多關(guān)于特定時(shí)期的音樂(lè)、服飾、繪畫(huà)、建筑等內(nèi)容，通過(guò)多媒體手段演示，將在學(xué)生的腦海中形成相互融合的完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系。豐富多彩的人文風(fēng)貌，乃至社會(huì)的演進(jìn)變遷，人類文明的進(jìn)步特征詮釋，人物個(gè)體的復(fù)雜化，藝術(shù)的多姿多彩，這一切人文教育素材展示都將震撼著學(xué)生的心靈，在信息網(wǎng)絡(luò)化的今天，培養(yǎng)學(xué)生的人文素養(yǎng)養(yǎng)成更加明朗化。這與時(shí)代的發(fā)展密不可分，網(wǎng)路時(shí)代的教育影響力強(qiáng)大功能不言而喻。
其次，網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代人文主義教育塑造更加完美的人格，促進(jìn)社會(huì)更加健康發(fā)展
在二十一世紀(jì)多媒體網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)時(shí)代，如何塑造完美的人格？可以借助多媒體教學(xué)手段，借助中小學(xué)教育中涉及到的人文素材人物篇章，古往今來(lái)的文人墨客士、俠義忠士等許多古今令人敬仰的人物，猶如夜晚燦爛的群星，生龍活現(xiàn)的出現(xiàn)在學(xué)生的視野里：古代的岳飛、文天樣，當(dāng)代的焦裕祿、雷峰、孔繁森等其人性光輝形象感人至深。中小學(xué)的人文主義教育應(yīng)該成為一種潛意識(shí)的永恒的道德教育，有意識(shí)的展現(xiàn)、不斷的熏陶、慢慢地感化，不斷地滋潤(rùn)著學(xué)生的心靈，不斷的教化，不斷的完善學(xué)生的人格。明白是非判斷，隱化了強(qiáng)制的外在教育，讓教師與教育工作者身體力行，注重學(xué)生的人文素養(yǎng)不斷養(yǎng)成與完善。
再次，網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代人文主義教育注重受教育者的明辨思維能力，誠(chéng)信為本的人文主義教育尤為明顯
在二十一世紀(jì)初，在這個(gè)網(wǎng)絡(luò)化信息時(shí)代，人文主義教育中突出培養(yǎng)學(xué)生的誠(chéng)信原則尤為重要。緊跟時(shí)代步伐，能力的培養(yǎng)不可缺失，但是誠(chéng)信的培養(yǎng)更加突出。在人文教育教學(xué)中，即重視學(xué)生的理解與明辨思維，又要關(guān)注學(xué)生的體驗(yàn)和感受，同時(shí)兼顧誠(chéng)信的培養(yǎng)，這體現(xiàn)了網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代的人文教育在健全人格培養(yǎng)方面的突出作用。
第三，二十一世紀(jì)網(wǎng)絡(luò)時(shí)代的中小學(xué)人文教育更加突出情感、價(jià)值觀與世界進(jìn)步國(guó)家想融洽
中小學(xué)人文教育的核心定位于是人格教育與道德提升，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步、促進(jìn)受教育者與世界進(jìn)步國(guó)家人文主義教育相適宜。
1995年11月聯(lián)合國(guó)教科文組織第28次會(huì)議，世界各國(guó)定位基礎(chǔ)教育的使命時(shí).著重提出為最終實(shí)現(xiàn)真正的世界公民的目標(biāo)而努力。
由此我國(guó)的人文主義教育必須深思的幾個(gè)問(wèn)題：
l、培養(yǎng)和平、人權(quán)和民主的具體實(shí)施中所依賴的價(jià)值觀念定位；
2、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知學(xué)習(xí)，更要強(qiáng)調(diào)情感和行為的教有定位；
3、學(xué)做世界公民，與世界相同的價(jià)值觀念和知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐的定位。
以上三點(diǎn)說(shuō)明，中小學(xué)人文教育的定位傾向地位尤為重要，這關(guān)系著整個(gè)國(guó)家乃至世界人類的教育。
第四，二十一世紀(jì)網(wǎng)絡(luò)化時(shí)代，中小學(xué)教育意識(shí)形態(tài)的傾向定位不同凡響，須科學(xué)分析定位
教育的人文主義是以人的和諧發(fā)展為目標(biāo)，希望人的本性、人的尊嚴(yán)、人的潛能在教育過(guò)程中得到最大的實(shí)現(xiàn)和發(fā)展。在我們提倡素質(zhì)教育反對(duì)應(yīng)試教育的今天，人文主義教育觀對(duì)我們現(xiàn)行教育有很好的指導(dǎo)作用。美術(shù)教育作為一門學(xué)科教育，它有自己的獨(dú)特性，它主張以學(xué)生自身的發(fā)展為目的，強(qiáng)調(diào)發(fā)展人的天性，發(fā)展人的個(gè)性，發(fā)展人的潛能。因此，用人文主義教育觀來(lái)指導(dǎo)美術(shù)教育是順應(yīng)時(shí)代的潮流，是未來(lái)教育的一個(gè)發(fā)展趨勢(shì)。
美術(shù)課程是一種人文課程，是人文主義精神的集中體現(xiàn)。人文主義指的是一種高度重視人和人的價(jià)值觀的思想態(tài)度。它注重人的自由與平等，人與社會(huì)、自然之間的和諧。美術(shù)是人類文化最早和最重要的載體之一，運(yùn)用美術(shù)形式傳達(dá)情感和思想是人類歷史中的一種重要的文化行為。美術(shù)并不是單純的技藝，而是人類文化的積淀和人類想象與創(chuàng)造力的結(jié)晶。它記錄著不同時(shí)代的文明，閃爍著人類的智慧、代表著人性的深度。美術(shù)是人類情感和精神生活的創(chuàng)造表現(xiàn)。任何美術(shù)表現(xiàn)形式都包含著一定的情感和思想。學(xué)生通過(guò)美術(shù)學(xué)習(xí)與自己情感生活的連接和相互作用，學(xué)習(xí)用美術(shù)方式表達(dá)和交流情感，使學(xué)生的不良情感情緒得以釋放和宣泄，恢復(fù)他們心理的平衡，從而獲得創(chuàng)造、表現(xiàn)和交流的能力，達(dá)到健全人格，陶冶性情的目的。因此，通過(guò)對(duì)美術(shù)的學(xué)習(xí)，將使學(xué)生的審美情趣和能力不斷提高，性情不斷得以陶冶，從而增強(qiáng)對(duì)自然和生活的熱愛(ài)和責(zé)任感，形成尊重和保護(hù)生命和自然環(huán)境的態(tài)度，以及創(chuàng)造美好生活的愿望與能力?？梢哉f(shuō)，美術(shù)已經(jīng)成為人文教育的核心學(xué)科。
科學(xué)主義與人文主義是西方的兩大哲學(xué)思潮，受其影響，在教育領(lǐng)域里逐漸形成了科學(xué)主義與人文主義教育思潮?？v觀人類教育發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，科學(xué)主義教育與人文主義教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。但由于二者的教育主張基本是對(duì)立的，因而長(zhǎng)期處于矛盾與沖突之中，尤其在特定的歷史時(shí)期，二者便會(huì)相互爭(zhēng)鳴、展開(kāi)激烈的論戰(zhàn)。斗爭(zhēng)的結(jié)果往往是一方被推崇，另一方被壓抑。在教育發(fā)展的特定階段，占主導(dǎo)地位的教育思潮在一定程度上順應(yīng)了社會(huì)與教育發(fā)展的客觀需要，促進(jìn)了教育改革的深化，為教育的發(fā)展做出了巨大的貢獻(xiàn)。但由于二者自身均存在局限與不足，片面提倡一方而限制另一方的做法必將給教育理論與實(shí)踐工作帶來(lái)許多負(fù)面影響。因此，在當(dāng)前我國(guó)大力深化教育改革、全面推進(jìn)素質(zhì)教育的時(shí)代背景下，深入認(rèn)識(shí)與研究科學(xué)主義與人文主義教育各自的主張，促使二者相互補(bǔ)充、相互促進(jìn)、揚(yáng)長(zhǎng)避短、相互貫通、由沖突走向整合便成為我國(guó)教育改革的主旋律，也是現(xiàn)代教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。
一、科學(xué)主義與人文主義教育思潮產(chǎn)生的歷史背景
科學(xué)主義教育思潮源于近代英國(guó)的經(jīng)驗(yàn)主義，與近代自然科學(xué)的發(fā)展有密切的聯(lián)系。歐洲文藝復(fù)興時(shí)期自然科學(xué)上取得的成就為科學(xué)主義教育思潮的產(chǎn)生奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。當(dāng)時(shí)，西方文化和西方教育中出現(xiàn)了用理性對(duì)抗神性、重視科技進(jìn)步和強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育的傾向。正是由于對(duì)科學(xué)教育的過(guò)分重視，科學(xué)教育才成為一種重要的教育思潮。從19世紀(jì)二三十年代到19世紀(jì)末，經(jīng)過(guò)實(shí)證主義和馬赫主義兩個(gè)階段的發(fā)展，科學(xué)主義逐漸成為西方占主導(dǎo)地位的教育思潮，開(kāi)始對(duì)教育產(chǎn)生廣泛而深刻的影響。特別是19世紀(jì)末20世紀(jì)初，隨著社會(huì)生產(chǎn)力的提高、自然科學(xué)的發(fā)展與科學(xué)教育的普及，自然科學(xué)在征服自然、改造自然的活動(dòng)中取得了顯著成效。因此，科學(xué)技術(shù)在人們心目中的地位越來(lái)越高，贏得了人們的普遍信任和尊重。當(dāng)時(shí)人們認(rèn)為科學(xué)無(wú)所不能、無(wú)往不勝，進(jìn)而對(duì)其發(fā)展到迷信和崇拜的境地，把科學(xué)威力擴(kuò)大到無(wú)以復(fù)加的程度，并將其推廣到人類社會(huì)生活的各個(gè)領(lǐng)域。在科學(xué)成為萬(wàn)物尺度的情況下，科學(xué)主義教育思潮隨之產(chǎn)生?？茖W(xué)主義者認(rèn)為科學(xué)是探索真理和有效控制自然界以及解答個(gè)人及其所處社會(huì)中問(wèn)題的一種正確途徑?？茖W(xué)是社會(huì)發(fā)展的決定力量，是生產(chǎn)力發(fā)展、社會(huì)進(jìn)步的標(biāo)志。惟有科學(xué)的不斷發(fā)展進(jìn)步，人們才能有效地認(rèn)識(shí)世界、改造世界。20世紀(jì)初期是科學(xué)主義教育的盛行時(shí)期，科學(xué)主義教育成為影響西方各國(guó)教育改革的主要指導(dǎo)思想。二戰(zhàn)以后，國(guó)家間激烈競(jìng)爭(zhēng)以及人們物質(zhì)消費(fèi)需求的無(wú)限增長(zhǎng)，客觀上刺激了科學(xué)教育的發(fā)展，使科學(xué)主義教育思潮不斷得到強(qiáng)化，以致走向極端。
自50年代以來(lái)，由于現(xiàn)代科技極端發(fā)展帶來(lái)的一系列社會(huì)問(wèn)題以及人們對(duì)自身認(rèn)識(shí)的不斷深化，使人們開(kāi)始關(guān)注自身的價(jià)值和人格，人文主義教育思潮由此開(kāi)始復(fù)興。迄今為止，對(duì)“人文主義”一詞，還沒(méi)有一個(gè)確切、統(tǒng)一公認(rèn)的定義。但各種概念都有共同之處，那就是泛指一切從人自身出發(fā)來(lái)研究人的本質(zhì)、人與自然的關(guān)系以及人與人之間關(guān)系的理論。它的基本主張是要尊重人、理解人、以人為中心、重視個(gè)性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格，強(qiáng)調(diào)教育要促進(jìn)人身心各方面均衡協(xié)調(diào)地發(fā)展。人文主義思潮產(chǎn)生于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期。當(dāng)時(shí)的人文主義者反對(duì)宗教神學(xué)，弘揚(yáng)人的價(jià)值，呼吁人們把目光從神的世界轉(zhuǎn)向人的世界，關(guān)注人的現(xiàn)實(shí)生活，強(qiáng)調(diào)尊重人的個(gè)性、關(guān)注人的地位、尊嚴(yán)和幸福。人文主義教育的發(fā)展歷程，經(jīng)歷了柏拉圖、亞里士多德等重人性發(fā)展、培養(yǎng)和諧人格的教育，15、16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期彼得拉克為代表的反對(duì)中世紀(jì)教會(huì)的權(quán)威和對(duì)人的漠視、主張以人為本的教育，18世紀(jì)盧梭順應(yīng)兒童天性的自然教育，19世紀(jì)末20世紀(jì)初歐洲的新教育和美國(guó)的進(jìn)步教育運(yùn)動(dòng)以及20世紀(jì)70年代的新人文主義教育等不同演變形式。
縱觀兩大思潮的發(fā)展歷史可以發(fā)現(xiàn)，從古希臘到19世紀(jì)末，受人文主義思潮影響的人文主義教育一直在西方社會(huì)教育中占主導(dǎo)地位；19世紀(jì)末20世紀(jì)初，自然科學(xué)得到了飛速發(fā)展并取得了巨大成就，在科學(xué)主義教育思潮支持下的科學(xué)教育取得了優(yōu)先地位；20世紀(jì)50年代以后，科學(xué)主義、人文主義教育思潮在理念上日趨走向整合，在教育發(fā)展中同時(shí)兼顧人文教育和科學(xué)教育，自此，兩者處于對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系之中。
二、科學(xué)主義與人文主義兩大教育思潮的關(guān)系
1、兩大教育思潮的對(duì)峙。
科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)觀點(diǎn)不同，其分歧在于它們?cè)谌撕妥匀粌蓚€(gè)方面各執(zhí)一端。既然科學(xué)主義教育與人文主義教育思想分別受科學(xué)主義與人文主義哲學(xué)導(dǎo)引和支配，因而受其影響的教育主張必然大相徑庭。具體分析如下：
(1)教育目的觀?？茖W(xué)主義者從社會(huì)、國(guó)家的需要出發(fā)，認(rèn)為教育的首要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)精神和邏輯思維能力，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀事物、征服與改造自然、認(rèn)識(shí)與改造社會(huì)的能力，其教育目標(biāo)是把學(xué)生培養(yǎng)成一個(gè)對(duì)社會(huì)生活直接有用的人，如技術(shù)熟練的工人、科學(xué)知識(shí)淵博的學(xué)者、業(yè)務(wù)高超的工程師等。其目的帶有功利和機(jī)械色彩。而人文主義教育者認(rèn)為，人的理性超越于人的生物和社會(huì)本性，是人性的靈魂。人一旦失去理性，就與動(dòng)物無(wú)異。因此，教育的目的應(yīng)該從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人的需要為準(zhǔn)繩，通過(guò)學(xué)習(xí)理性知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生最大限度地發(fā)揮個(gè)體的潛能，達(dá)到弘揚(yáng)個(gè)性、提升理性、完善學(xué)生人格的目的，以培養(yǎng)具有完整人格和創(chuàng)造能力的人。
(2)課程觀。科學(xué)主義者強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育，重視自然科學(xué)知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)。認(rèn)為人用數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、天文等知識(shí)就可以完全解決人類生存和發(fā)展的全部問(wèn)題，人們只要掌握并發(fā)展這些科學(xué)，就能不斷地使周圍的自然物質(zhì)變成為人所用的東西。所以在課程設(shè)置上重理輕文的傾向比較明顯，自然學(xué)科的科學(xué)技術(shù)成果在課程中占據(jù)著核心地位。與此相反，人文主義者在課程內(nèi)容的選擇上更重視學(xué)生的需要，要求課程建立在學(xué)生需要、生長(zhǎng)的自然模式和個(gè)性特征的基礎(chǔ)上。他們注重學(xué)習(xí)傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)，認(rèn)為人性的共同要素和理性的永恒價(jià)值都存在于傳統(tǒng)文化遺產(chǎn)中。因而在學(xué)科設(shè)置上重文輕理，人文社會(huì)科學(xué)課程設(shè)置廣泛，涉及文學(xué)、藝術(shù)、哲學(xué)、法律學(xué)、倫理學(xué)等文化成果，旨在為學(xué)生提供一個(gè)良好的人文社會(huì)科學(xué)環(huán)境。
(3)教師觀?？茖W(xué)主義教育的教師觀認(rèn)為，所謂好的教師就是自然科學(xué)經(jīng)驗(yàn)與技能功底深厚的教師，是豐厚知識(shí)的載體。教師的主要任務(wù)是向?qū)W生傳授科學(xué)知識(shí)，督導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)地掌握科學(xué)知識(shí)。教師的角色是知識(shí)的傳授者。因此，他們認(rèn)為在教學(xué)中應(yīng)以教師為“中心”，教師應(yīng)成為課堂一切活動(dòng)的“中心”，而學(xué)生的一切行為必須圍繞著教師這個(gè)“中心”轉(zhuǎn)。與此相反， “強(qiáng)調(diào)教師是促進(jìn)者而不是權(quán)威”是人文主義教育者的共同主張。他們認(rèn)為教師的任務(wù)不是傳授科學(xué)知識(shí)，也不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)一個(gè)良好的環(huán)境、提供良好的教學(xué)設(shè)備與手段，由學(xué)生自己確定如何學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中教師要把注意力集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而不是念念不忘教師所教的知識(shí)，以致忽略了自身的存在。
(4)學(xué)生觀?？茖W(xué)主義教育認(rèn)為，學(xué)生的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)人類積累的自然科學(xué)知識(shí)，學(xué)生只要系統(tǒng)掌握了科學(xué)知識(shí)并運(yùn)用于實(shí)踐、成為對(duì)社會(huì)有用的人，那就達(dá)到了教育目的。由此可見(jiàn)，科學(xué)主義者無(wú)視學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，忽視學(xué)生的興趣、愛(ài)好等心理因素，把學(xué)生看作是被動(dòng)、被塑造和被改造的個(gè)體。人文主義教育者提出了以學(xué)生為中心的原則，反對(duì)教師的權(quán)威，認(rèn)為人生來(lái)就具有道德和信仰的種子，學(xué)生的發(fā)展是一種自然過(guò)程，無(wú)需外來(lái)力量的干涉。教師的作用只是引導(dǎo)學(xué)生的潛能順利發(fā)展。教師作為引導(dǎo)者和助手，要無(wú)條件地接受、理解和尊重學(xué)生的個(gè)別差異，學(xué)生有自主安排自己活動(dòng)的權(quán)利，教師無(wú)權(quán)干涉。
(5)學(xué)習(xí)觀?？茖W(xué)主義教育者認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)都是由教師按照科學(xué)程序和教育教學(xué)內(nèi)容的邏輯順序加以組織和調(diào)整，使受教育者按照嚴(yán)格的科學(xué)程序和固定的人才培養(yǎng)模式進(jìn)行學(xué)習(xí)，其步驟與過(guò)程是一成不變的，是一種固定的、僵化的學(xué)習(xí)進(jìn)程。而人文主義教育者認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)是整體性學(xué)習(xí)——在認(rèn)知上、在情感和需要上的一種同一性質(zhì)的學(xué)習(xí)，這是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度及在未來(lái)選擇行動(dòng)方針時(shí)都發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)也應(yīng)是主動(dòng)的學(xué)習(xí)，在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需要的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性地學(xué)習(xí)，滿足學(xué)生自身的求知欲望。
(6)評(píng)價(jià)觀?？茖W(xué)主義者崇尚客觀、精確、量化，排斥主觀，把自然界完全還原為數(shù)的世界，把質(zhì)也還原成量，反對(duì)主觀意志，使用數(shù)量分析的方法對(duì)教育現(xiàn)象及規(guī)律進(jìn)行量化研究，僅以行為的結(jié)果作為評(píng)價(jià)教育成效的唯一目標(biāo)。而人文主義教育者注重質(zhì)性評(píng)價(jià)，關(guān)注人的內(nèi)在精神世界，把人作為研究的切入點(diǎn)，反對(duì)量化評(píng)價(jià)。在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，不單純看學(xué)生課程成績(jī)的高低、品質(zhì)行為的好壞，而是兼顧行為的動(dòng)機(jī)、愿望與結(jié)果，以此對(duì)教育現(xiàn)象和過(guò)程進(jìn)行詮釋與評(píng)價(jià)。
(7)教育功能觀?？茖W(xué)主義教育者認(rèn)為教育是以社會(huì)需要、國(guó)家需要為生存基礎(chǔ)的，因而在社會(huì)與個(gè)人、物質(zhì)與精神關(guān)系的處理上存在重社會(huì)輕個(gè)人、重物質(zhì)輕精神的傾向。這也是科學(xué)主義哲學(xué)推崇的理性主義、功利主義與實(shí)用主義思想在教育領(lǐng)域的反映。人文主義教育者重個(gè)人、輕社會(huì)，重精神、輕物質(zhì)，認(rèn)為個(gè)人的價(jià)值高于社會(huì)的價(jià)值。所以，教育的第一要義首先應(yīng)是豐富人的精神世界、提高人的道德水平、為個(gè)人的充分和諧發(fā)展服務(wù)；其次才是促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展。
2、兩大教育思潮的整合。
科學(xué)教育與人文教育的復(fù)雜關(guān)系是教育理論中遠(yuǎn)沒(méi)有解決的話題，現(xiàn)在還存在一個(gè)具有普遍性的認(rèn)識(shí)誤區(qū)，即似乎只有人文學(xué)科內(nèi)含人文精神，重視人文精神的培養(yǎng)似乎就是加強(qiáng)人文學(xué)科的教育。這種誤解遮蔽了科學(xué)教育內(nèi)含的另類人文資源，使人意識(shí)不到科學(xué)教育獨(dú)特的價(jià)值。如果不走出此種認(rèn)識(shí)上的誤區(qū)就難以在新世紀(jì)培養(yǎng)完整意義上的人文精神。因此很有必要從歷史的視角來(lái)審視相關(guān)的概念，歷史地認(rèn)識(shí)科學(xué)教育與人文教育的交互關(guān)系。與科學(xué)教育與人文教育相關(guān)的概念主要有兩類，一是與科學(xué)有關(guān)，包括科學(xué)與科學(xué)主義、科學(xué)教育與科學(xué)主義教育，科學(xué)教育觀與科學(xué)主義教育觀。二是與人文有關(guān)，包括人文與人文主義、人文學(xué)科教育與人文主義教育、人文教育觀與人文主義教育觀。這些概念都具有歷史性、文化性和語(yǔ)境性。貝爾納（1901—1971）在談到科學(xué)是一個(gè)歷史范疇時(shí)說(shuō)：“科學(xué)的本質(zhì)是不能用定義一勞永逸地固定下來(lái)?！薄斑^(guò)于刻板的定義有使精神實(shí)質(zhì)被閹割的危險(xiǎn)?！盵1]貝爾納的這一思想對(duì)于歷史地分析科學(xué)教育和人文教育的關(guān)系很有啟迪意義。
一、歷史視野中的“科學(xué)”
從詞源上看，科學(xué)是指知識(shí)、智慧和研究形式。12世紀(jì)的宇宙論者威廉認(rèn)為科學(xué)是“以物質(zhì)為基礎(chǔ)的知識(shí)”，在梵語(yǔ)中“科學(xué)”一詞指特殊的智慧，最早給科學(xué)以明確規(guī)定的是亞里士多德。他認(rèn)為科學(xué)研究是一種從觀察上升到一般原理，然后再返回到觀察的活動(dòng)。在17世紀(jì)中葉，science翻譯為“格致”，即指分科之學(xué)，意為專門的知識(shí)和專門的學(xué)問(wèn)。19世紀(jì)以來(lái)，西方學(xué)者對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)呈現(xiàn)出多元的觀點(diǎn)。羅素（1872-1970）把凡是訴諸于人類的理性而不是訴諸于權(quán)威的一切確切的知識(shí)，稱之為科學(xué)。李凱爾特（1863—1936）從方法論上區(qū)分自然科學(xué)與文化科學(xué)。貝爾納強(qiáng)調(diào)科學(xué)的探索。丹皮爾（1867—1952）對(duì)科學(xué)的界定重視的是科學(xué)研究的對(duì)象與結(jié)果以及知識(shí)的系統(tǒng)性。巴伯所注重的是，科學(xué)必須是理性在處理可經(jīng)驗(yàn)的客體時(shí)所生之物。杜威認(rèn)為，在思維過(guò)程的意義上，科學(xué)是一種方法，在思維的結(jié)果上，科學(xué)是一種知識(shí)體系。近現(xiàn)代國(guó)人不像西方學(xué)者那樣對(duì)科學(xué)進(jìn)行不同視角的審視，而是十分注意科學(xué)與技術(shù)的區(qū)別。1911年，梁?jiǎn)⒊凇秾W(xué)與術(shù)》一文中說(shuō)：“學(xué)也者，觀察事物而發(fā)明其真理者也；術(shù)也者，取所發(fā)明之真理而致諸用者也?！眹?yán)復(fù)在《原富》一書(shū)的按語(yǔ)中寫(xiě)道：“蓋學(xué)與術(shù)異。學(xué)者考自然之理，立必然之例，術(shù)者據(jù)已知之理，求可成之功。學(xué)主知，術(shù)主行?！痹谶@里，“學(xué)”指的是科學(xué)，“術(shù)”指的是技術(shù)。對(duì)科學(xué)概念的歷史考察帶來(lái)兩點(diǎn)啟示：其一，人們對(duì)科學(xué)的認(rèn)識(shí)，在19世紀(jì)最初關(guān)注的是科學(xué)活動(dòng)的結(jié)果。20世紀(jì)之后，逐步注意到科學(xué)研究的過(guò)程與方法。其二，不同時(shí)代的哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家、歷史學(xué)家、教育家對(duì)科學(xué)的定義有不同的視角，所強(qiáng)調(diào)的側(cè)重面有較大的差異。我們可以從幾方面來(lái)規(guī)定和說(shuō)明科學(xué)的含義：第一，科學(xué)是客觀存在在人腦中的反映，這一客觀存在就狹義而言是指物質(zhì)世界，就廣義而言，它既包括物質(zhì)存在也包括精神存在。第二，不管是廣義的科學(xué)還是狹義的科學(xué)，其知識(shí)形態(tài)具有系統(tǒng)性、邏輯性，它不同于意見(jiàn)、猜測(cè)與傳說(shuō)。第三，科學(xué)不僅包括認(rèn)識(shí)所獲得的結(jié)果，也包括認(rèn)識(shí)的過(guò)程與方法。第四，從過(guò)程的角度看，科學(xué)是一種批判性的探索未知的創(chuàng)造活動(dòng)。本文中的科學(xué)取狹義的科學(xué)，在與“人文學(xué)科”相對(duì)的意義上，用自然科學(xué)代替科學(xué)一詞。對(duì)科學(xué)教育與自然科學(xué)教育也采取類似的話語(yǔ)方式。
二、科學(xué)教育：從近代的崛起到當(dāng)下的貶謫
科學(xué)與科學(xué)教育在歷史過(guò)程中曾有過(guò)飛速發(fā)展與迅速倔起的黃金時(shí)代，也曾遭受指責(zé)，并陷入誤解的困境。近代以來(lái)，它們經(jīng)歷了從崛起到貶謫的演變，但是不可能被驅(qū)逐出人類的認(rèn)識(shí)視野和精神領(lǐng)域。
近代科學(xué)的發(fā)展引發(fā)了科學(xué)主義思潮，科學(xué)主義在教育領(lǐng)域表現(xiàn)為科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀?？茖W(xué)主義是指：“一種主張自然科學(xué)的方法應(yīng)該推廣應(yīng)用到包括哲學(xué)、社會(huì)科學(xué)和人文學(xué)科在內(nèi)的所有領(lǐng)域的觀點(diǎn)，是一種堅(jiān)信只有這些方法才能有效地用來(lái)獲取知識(shí)的信念?！盵2]“主義”并非用來(lái)一般性地表示某一種學(xué)說(shuō)或主張，它是與形而上學(xué)相伴產(chǎn)生的一種等級(jí)化、中心化和權(quán)威化的知識(shí)闡釋系統(tǒng)。從后現(xiàn)代的立場(chǎng)看，“主義”乃是十足的貶義詞，它憑借虛構(gòu)的中心，壟斷了對(duì)世界的闡釋權(quán)?！爸髁x”不僅以某一個(gè)概念為其中心，而且力圖借此使自己在整個(gè)知識(shí)闡釋的空間成為權(quán)力性的中心機(jī)構(gòu)。現(xiàn)代化進(jìn)程中形成的“科學(xué)主義”，就是以“科學(xué)”為其中心，凡是非科學(xué)的知識(shí)都需要在它的法庭上接受其檢驗(yàn)，或者被科學(xué)化，或者被迫放棄其生存的權(quán)利，似乎除此之外，沒(méi)有第三種選擇。因此，科學(xué)一旦“主義”便不再是科學(xué)，而是流變?yōu)橐环N支配其他一切知識(shí)話語(yǔ)的“元述事”。歐文認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“科學(xué)崇拜”，韋莫斯認(rèn)為，科學(xué)主義是一種“信仰”，郭穎頤認(rèn)為，科學(xué)主義是一種從傳統(tǒng)遺產(chǎn)中興起的信仰形式，科學(xué)成為文化設(shè)定的“公理”?？茖W(xué)主義有兩個(gè)特點(diǎn)：第一，強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)是人類知識(shí)的典范，用它可以解決人類所面臨的所有問(wèn)題。世界的一切，包括生命、情感、思想、精神等，遲早都可以化約為科學(xué)認(rèn)識(shí)的范圍與對(duì)象。第二，科學(xué)的方法應(yīng)該用于包括人文學(xué)科在內(nèi)的所有知識(shí)領(lǐng)域，只有科學(xué)方法才是認(rèn)識(shí)世界的唯一正確的、有效的方法。
科學(xué)與教育聯(lián)姻產(chǎn)生了兩方面的影響，即“科學(xué)的教育化”與“教育的科學(xué)化”。所謂科學(xué)的教育化就是指科學(xué)走進(jìn)教育領(lǐng)域的歷程?？茖W(xué)的教育化強(qiáng)調(diào)在教育內(nèi)容上應(yīng)吸納科學(xué)，消解古典人文學(xué)科的獨(dú)尊地位，甚至認(rèn)為科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值，“在現(xiàn)代世界，最有價(jià)值的知識(shí)是人能用其檢驗(yàn)并解決自己?jiǎn)栴}的知識(shí)。這是通過(guò)科學(xué)和科學(xué)方法給予人類的知識(shí)?！盵3]?？茖W(xué)的教育化走向極端就暴露了其內(nèi)在的局限性，即過(guò)分強(qiáng)調(diào)科學(xué)教育內(nèi)容而忽視或排斥非科學(xué)教育內(nèi)容。這種極端思想可以稱為“科學(xué)主義教育”。教育的科學(xué)化則是指，極力主張教育理論的發(fā)展要依靠科學(xué)，用科學(xué)方法來(lái)研究教育問(wèn)題。教育的科學(xué)化強(qiáng)調(diào)，在研究教育的方法上把教育現(xiàn)象等同于自然現(xiàn)象，這可以稱之為“科學(xué)教育觀”。例如拉伊（1862—1926）認(rèn)為實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的目標(biāo)是“根據(jù)生物學(xué)、社會(huì)學(xué)以及道德學(xué)的規(guī)律和規(guī)范，用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和有系統(tǒng)的觀察，來(lái)解決教學(xué)上和教育上的問(wèn)題”。[4]教育的科學(xué)化是針對(duì)舊教育理論的空疏無(wú)用而提出的，應(yīng)該說(shuō)有歷史的合理性。但是“教育的科學(xué)化”走向極端就演變?yōu)椤翱茖W(xué)主義教育觀”。概言之，科學(xué)主義教育與科學(xué)主義教育觀是兩個(gè)不同的概念。
近代科學(xué)進(jìn)入教育領(lǐng)域有一個(gè)合法化的過(guò)程。近代科學(xué)的形成始于歐洲文藝復(fù)興時(shí)期，從哥白尼到牛頓所取得的科學(xué)成就，標(biāo)志著人類歷史上第一次科學(xué)革命的完成。但科學(xué)在教育中的地位直到19世紀(jì)才得到基本的認(rèn)同。“在19世紀(jì)的工業(yè)社會(huì)中，伴隨著民眾教育制度的發(fā)展，自然科學(xué)以公認(rèn)的現(xiàn)代化形式在中學(xué)出現(xiàn)……歐洲國(guó)家開(kāi)設(shè)了自然科學(xué)課程，這是對(duì)傳統(tǒng)的以古典文學(xué)課程為主的中等教育的挑戰(zhàn)。但是，對(duì)自然科學(xué)學(xué)科的順應(yīng)，是在19世紀(jì)末對(duì)自然科學(xué)的地位和認(rèn)可經(jīng)歷了一番激烈的爭(zhēng)論之后才獲得的。[5]然而當(dāng)現(xiàn)代科學(xué)在社會(huì)中產(chǎn)生巨大雙重影響之際，科學(xué)教育也就遭遇被貶謫的處境。與人文主義教育比較而言，科學(xué)主義教育似乎是一個(gè)十足的貶義詞。
三、歷史語(yǔ)境中的“人文”
“人文”概念的內(nèi)涵豐富多彩而又歧義叢生。在古代漢語(yǔ)詞匯里，“人文”一詞有三個(gè)基本的含義：[6]第一，與“天文”相對(duì)，指詩(shī)書(shū)禮樂(lè)等以人自身為觀察和思考對(duì)象的文化內(nèi)容。第二，泛指人世人倫之事，意味著與人生事物的某種關(guān)聯(lián)。第三，與人道相通，指為人之道或道德規(guī)范。在當(dāng)今自然科學(xué)與人文學(xué)科、科學(xué)文化與人文文化、科學(xué)精神與人文精神、科學(xué)主義與人文主義關(guān)系問(wèn)題的紛爭(zhēng)中，人文有兩個(gè)基本的含義：一是指人文學(xué)科或人文科學(xué)，二是指人文精神。在英文詞匯中，來(lái)源于拉丁詞humanitas（人性、教養(yǎng)）的英文詞humanity，其意思有四個(gè)：第一，人道或仁慈的性質(zhì)或狀態(tài)，慈愛(ài)或慷慨的行為或性情；第二，人性。人類的屬性；第三，人文學(xué)或人文學(xué)的研究；第四，人類。
西方的人文學(xué)科（拉丁詞humanitas）一詞最早出現(xiàn)在古羅馬作家的著作中，西塞羅（前106—前43）用humanitas來(lái)表達(dá)一種教育理想，即通過(guò)教育或教化而使人獲得完整、圓滿的“人性”，也用這個(gè)詞來(lái)表示具體的課程體系，即成為“自由民”必修的科目，包括哲學(xué)、語(yǔ)言、修辭、歷史和數(shù)學(xué)等。在中世紀(jì)，古典的人文學(xué)科經(jīng)過(guò)奧古斯丁（354—430）和其他神學(xué)家的發(fā)展，又成為中世紀(jì)基督教教育的基礎(chǔ)。到了文藝復(fù)興時(shí)期，人文學(xué)科成了專門知識(shí)的獨(dú)立分支或流派。在14、15世紀(jì)，意大利人文主義學(xué)者彼特拉克（1304—1374）等人，通過(guò)整理與發(fā)掘古羅馬的文化遺產(chǎn)，主要是西塞羅時(shí)期的文學(xué)作品，發(fā)現(xiàn)了一種與宗教神學(xué)完全不同的人生哲理。于是“人們轉(zhuǎn)而面向古人的作品。這些作品成了研究的對(duì)象。這些作品被當(dāng)作人文科學(xué)”。[7]
這時(shí)的“人文學(xué)”被稱為人文研究（studiahumanitas），與神學(xué)研究（studiapinitatis）相對(duì)立，它包括語(yǔ)言、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等關(guān)于人自身的知識(shí)學(xué)科以及這一時(shí)代的自然科學(xué)知識(shí)?！叭宋膶W(xué)”一詞的出現(xiàn)，不僅折射出當(dāng)時(shí)學(xué)術(shù)方向的改變，還意味著一種以世俗的人為中心、提倡人性或人道主義的新世界觀代替了宗教神學(xué)的舊世界觀。人文學(xué)科被當(dāng)作培養(yǎng)“巨人”的手段。作為教育綱領(lǐng)的人文學(xué)科包括語(yǔ)法、修辭、詩(shī)學(xué)、歷史、道德哲學(xué)以及古希臘古羅馬的語(yǔ)言和文學(xué)。人文學(xué)科被當(dāng)作完整的教育綱領(lǐng)，其最終目的在于訓(xùn)練人的多方面的才能，并使之得到最大程度的發(fā)展。如今的人文學(xué)科范圍十分廣泛，“人文學(xué)科包括，但不限于如下的研究領(lǐng)域：現(xiàn)代與古代語(yǔ)言、語(yǔ)言學(xué)、文學(xué)、歷史學(xué)、法學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、藝術(shù)史、藝術(shù)評(píng)論、藝術(shù)理論、藝術(shù)實(shí)踐，以及具有人文主義內(nèi)容，運(yùn)用人文主義方法的其他社會(huì)科學(xué)?！笨偟膩?lái)說(shuō)，在文藝復(fù)興之前，人文學(xué)科指古典的教育思想和與之相關(guān)的教育課程體系。近代以來(lái)，人文學(xué)科與自然科學(xué)相對(duì)應(yīng)。”人文學(xué)科構(gòu)成了一種獨(dú)特的知識(shí)，即關(guān)于人類價(jià)值和精神表現(xiàn)的知識(shí)?！盵8]
四、人文與人文教育：從主流到退隱、從復(fù)興到抗?fàn)?/p>
人文學(xué)科與人文教育在歷史的演進(jìn)過(guò)程中經(jīng)歷了“潮漲潮落”，從古代的主流地位到中世紀(jì)的退隱，從文藝復(fù)興時(shí)期的振興到現(xiàn)代社會(huì)的抗?fàn)?。這與人文主義思潮的興衰密切相關(guān)。人文主義（humanism）由人文學(xué)科衍生而來(lái)。人文主義的狹義理解指14—15世紀(jì)發(fā)生于意大利的思想文化運(yùn)動(dòng)?！?9世紀(jì)西方學(xué)者才開(kāi)始用人文主義（humanitas）一詞來(lái)攝括整個(gè)思潮?！盵9]“廣義的人文主義是遠(yuǎn)自古希臘近至二十世紀(jì)現(xiàn)代的一種觀念，具有多樣的表現(xiàn)形式，基本上是一種著眼于人類既有尊嚴(yán)、又富有理性的哲學(xué)觀?！渚袷乾F(xiàn)實(shí)的、寬容的，其學(xué)習(xí)方法則為教育，自由研究和啟蒙?！盵10]美國(guó)學(xué)者古德認(rèn)為，人文主義是指：“強(qiáng)調(diào)人類在宇宙關(guān)系中的尊嚴(yán)、利益及重要性的任何哲學(xué)理論。”[11]總之，人文主義肯定人的價(jià)值，強(qiáng)調(diào)人的地位和尊嚴(yán)，倡導(dǎo)個(gè)性發(fā)展，關(guān)心人的幸福和命運(yùn)。文藝復(fù)興之后，科學(xué)帶來(lái)了巨大的技術(shù)威力，使人類獲得了一種與日俱增的“全能感”和“幸福感”，似乎憑借科學(xué)人類便無(wú)所不能，科學(xué)逐漸成為一種信仰和崇拜的對(duì)象。實(shí)證主義把科學(xué)視為知識(shí)的典范。人文學(xué)科的主導(dǎo)地位受到挑戰(zhàn)，走上了一條衰落、危機(jī)、復(fù)興的“辛酸”之路?？档聦?duì)事實(shí)與價(jià)值的劃分，劃分了人文學(xué)科與自然科學(xué)各自的領(lǐng)地。到了現(xiàn)代，人文學(xué)科與自然科學(xué)由相互區(qū)別到分離、隔絕發(fā)展到對(duì)立、甚至沖突，出現(xiàn)了兩種互不理解的文化。歷史地看，人文學(xué)科與自然科學(xué)并不必然發(fā)生沖突和對(duì)峙。但到了19世紀(jì)末之后，當(dāng)它們變?yōu)椤爸髁x”時(shí)，二者的關(guān)系才變得緊張起來(lái)。在前現(xiàn)代時(shí)期，與人文主義相對(duì)立的范疇是蒙昧主義與宗教神學(xué)。當(dāng)時(shí)人文學(xué)科和自然科學(xué)以對(duì)理性的推崇為聯(lián)結(jié)的紐帶，攜手反對(duì)神學(xué)和宗教信仰。二者對(duì)人的一致理解是：人區(qū)別于動(dòng)物在于人有理性；理性是人類的本質(zhì)特征，是人的尊嚴(yán)、價(jià)值的體現(xiàn)；要撥開(kāi)神性的迷霧，關(guān)鍵是喚醒人的理性，使理性復(fù)蘇。19世紀(jì)末，人文主義發(fā)展到了新的歷史階段，傳統(tǒng)意義上的人文主義在費(fèi)爾巴哈的哲學(xué)里出現(xiàn)了新的轉(zhuǎn)向。費(fèi)爾巴哈用肉體的感性的人取代了傳統(tǒng)大學(xué)中那種無(wú)實(shí)體的精神的人。以推祟理性為人的本質(zhì)的人文觀念，在費(fèi)爾巴哈自然主義的感性沖動(dòng)中開(kāi)始了最初的消融。現(xiàn)代人文主義把研究對(duì)象聚焦在對(duì)人的命運(yùn)、價(jià)值、前途等的研究上，否認(rèn)人的理性作用，否認(rèn)科學(xué)的價(jià)值。認(rèn)為只有人的非理性因素，諸如人的情感、意志、欲望等才是人的本質(zhì)，而理性和科學(xué)只不過(guò)是意志的工具而已。反對(duì)用科學(xué)的方法來(lái)研究人，反’對(duì)淹沒(méi)入的情感與個(gè)性，反對(duì)抹殺人的主體性和價(jià)值，認(rèn)為科學(xué)主義只能把活生生的人機(jī)械地“冷凍”起來(lái)?，F(xiàn)代人文主義希望把人從科學(xué)與理性的壓抑中拯救出來(lái)，似乎唯一辦法就是去發(fā)現(xiàn)和追求人的非理性，由此形成了意志主義（叔本華和尼采為代表）對(duì)于人生苦難的揭示和消解，存在主義（海德格爾為代表）對(duì)于個(gè)體存在的自由境界和主人格的追求，生命哲學(xué)（狄爾泰、齊美爾和柏格森為代表）對(duì)生命主體的強(qiáng)調(diào)。
現(xiàn)代人文主義繼承了傳統(tǒng)人文主義推崇人性、反對(duì)神性的衣缽，卻拋棄了它原來(lái)倡導(dǎo)的理性傳統(tǒng)，走上了與科學(xué)主義相反的道路。它與非理性主義聯(lián)姻，從理性以外的世界去找尋人的本質(zhì)?？茖W(xué)主義與人文主義的緊張與對(duì)立的局面由此而形成?，F(xiàn)代人文主義對(duì)理性、科學(xué)的批判與反思、對(duì)人的生命的意義、道德、幸福、痛苦、焦慮等問(wèn)題給予了極大的關(guān)注，固然有積極一面，但由此而把非理性的意志、與本能視為人的全部本質(zhì)，并進(jìn)而否認(rèn)科學(xué)的合理性，對(duì)人類的生存與發(fā)展就不可避免地產(chǎn)生誤導(dǎo)作用。現(xiàn)代人文主義思潮在教育領(lǐng)域也引起了很大的反響。人文主義者把人文學(xué)科認(rèn)定為最高意義上的教育內(nèi)容而排，斥或貶低非人文學(xué)科內(nèi)容?！霸谡n程的設(shè)置上，人文主義教育極為重視人文學(xué)科。在他們看來(lái)，歷史、文學(xué)、哲學(xué)、藝術(shù)等人文學(xué)科比科學(xué)學(xué)科更能深刻地揭示人的本性，通過(guò)這些學(xué)科，人更能了解人類的苦難、痛苦、焦慮乃至死亡，從而對(duì)其有所準(zhǔn)備，通過(guò)這些學(xué)科，人們對(duì)自己的認(rèn)識(shí)也就更加全面、深刻、真實(shí)。”[12]用人文學(xué)科的研究方法來(lái)審視教育活動(dòng)并形成相應(yīng)的教育理念時(shí)，就形主義教育觀。人文主義教育觀對(duì)研究教育有自身獨(dú)特的觀念：把教育的意義和價(jià)值作為自己的研究對(duì)象，注重研究教育者與受教育者的主觀方面、個(gè)體意識(shí)、精神以及進(jìn)入價(jià)值意義結(jié)構(gòu)的文化背景。教育追求的結(jié)果是價(jià)值的實(shí)現(xiàn)、學(xué)生個(gè)性發(fā)展和興趣的滿足、感情的宣泄等，而不重視掌握多少知識(shí)與技能。人文主義教育觀重視學(xué)生的情感，強(qiáng)調(diào)個(gè)性，這對(duì)于把學(xué)生視為“機(jī)器”、“容器”的科學(xué)主義教育觀，無(wú)疑具有糾偏的作用。然而教育的目的在于克服人的獸性而弘揚(yáng)人性，片面強(qiáng)調(diào)人的非理性的一面，而忽視理性的一面，如此培養(yǎng)出來(lái)的人，依然是片面發(fā)展的人。
綜合上述對(duì)科學(xué)教育與人文教育的歷史透視與現(xiàn)實(shí)分析，我們認(rèn)識(shí)到自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育的復(fù)雜關(guān)系，如下圖所示。教育從內(nèi)容上可以分解科學(xué)教育與人文教育，片面強(qiáng)調(diào)自身的重要性就會(huì)分別走向科學(xué)主義教育和人文主義教育。用自然科學(xué)的思想方法來(lái)研究教育活動(dòng)就產(chǎn)生了科學(xué)教育觀，用人文學(xué)科的思想方法來(lái)思考教育活動(dòng)就容易形教育觀，兩者走向極端化就分別演化為科學(xué)主義教育觀和人文主義教育觀?？茖W(xué)教育的對(duì)象不是物質(zhì)世界，而是具有生命活力的人，具有潛在發(fā)展能力的人，它的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，包括智力和非智力，它要改變的是學(xué)生主觀世界。在促進(jìn)人的發(fā)展方面，自然科學(xué)教育與人文學(xué)科教育一樣具有人文價(jià)值，但又是一種不同于人文學(xué)科教育的人文價(jià)值，它具有獨(dú)特的人文內(nèi)涵。因此我們需要人文地理解科學(xué)教育的價(jià)值。
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一、“人本主義”、“人文主義”與“人道主義”
《哲學(xué)辭典》和《新華詞典》里特別把“人文主義”和“人本主義”做了區(qū)分?！叭吮局髁x”anthropology是德國(guó)的費(fèi)爾巴哈首先提出來(lái)的唯物主義哲學(xué)概念?！叭宋闹髁x”humanism，是14世紀(jì)至16世紀(jì)文藝復(fù)興時(shí)期的提倡關(guān)懷人、尊重人和個(gè)性解放的一種思潮。而人道主義關(guān)注人的基本價(jià)值，比如生命和基本生存狀況，人本更多是思考人的成長(zhǎng)和發(fā)展的價(jià)值。之所以會(huì)出現(xiàn)這些類似又不同的概念查閱相關(guān)文獻(xiàn)得知，一方面是由于人本主義和人道主義作為一種相對(duì)完整的理論都是繼人文主義之后發(fā)展起來(lái)的，并且和人文主義存在著某種直接的關(guān)系；另方面是因?yàn)槿宋闹髁x、人本主義和人道主義都有一個(gè)共同的特征，就是都與“人”直接相關(guān)，都是以“人”為自己存在的根本理由和目的的。
中國(guó)古代《易經(jīng)》中最早提到“人文”一詞：“觀乎天文以察時(shí)變，觀乎人文以化成天下”。人文是指社會(huì)人倫，這句話講的是治國(guó)者必須觀察天道自然的運(yùn)行規(guī)律；又必須把握現(xiàn)實(shí)社會(huì)中的人倫秩序，如君臣、父子、夫婦等關(guān)系，使人們的行為合乎文明禮儀，并由此而推及天下，以成“大化”，而“化成”是人為加工的過(guò)程。人文區(qū)別于自然，有人倫之意，區(qū)別于神理，有精神教化之義。由此可見(jiàn)，人文標(biāo)志著人類文明時(shí)代與野蠻時(shí)代的區(qū)別，標(biāo)志著人之所以為人的人性。
對(duì)比國(guó)外與中國(guó)概念我們可以得知，雖二者都強(qiáng)調(diào)關(guān)注人性，但是其角度是不同的。國(guó)外概念是將宗教禁錮的思想與強(qiáng)調(diào)人性進(jìn)行對(duì)比，而中國(guó)是將自然和人進(jìn)行對(duì)比。僅從對(duì)古代文化復(fù)興的角度考慮人文主義是片面的。盡管是對(duì)古典文化的復(fù)興，但其活動(dòng)領(lǐng)域和歷史意義早已超越了這個(gè)范圍。人文主義的精神是一種近代精神，一種反封建精神，而不僅僅是對(duì)待古典文化的特殊態(tài)度。文藝復(fù)興一個(gè)復(fù)字凸顯它的時(shí)間性，追溯根源表明在14世紀(jì)前已存在關(guān)注人性的文化。
人文主義是文藝復(fù)興時(shí)期反對(duì)教會(huì)對(duì)人性的壓迫出現(xiàn)的一種強(qiáng)調(diào)尊重人性的主義，那么為什么在文藝復(fù)興時(shí)期的強(qiáng)調(diào)人性美的世界名畫(huà)還是以宗教為主體的呢？查閱文獻(xiàn)得知，如果說(shuō)唯物主義和有神論存在矛盾是可以的，但是不能夠說(shuō)一切人文主義都和上帝信仰格格不入，人文主義還分有神論的和無(wú)神論的，其中有神論的人文主義毫無(wú)疑問(wèn)是承認(rèn)宇宙最高本體是神圣上帝的，而無(wú)神論的人文主義就是費(fèi)爾巴哈的唯物主義人本主義。文藝復(fù)興時(shí)期的人文主義者很多都是在上帝信仰的前提下反抗舊勢(shì)力對(duì)人的不尊重的。也就是說(shuō)人文主義者完全可以有自己的上帝信仰，二者并不排斥。例如：世界名畫(huà)西斯廷圣母――拉斐爾，強(qiáng)調(diào)人性，但是還是以圣母瑪利亞為雛形的。
二、我眼中的人本主義教育
（一）強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值和尊嚴(yán)的重要性
在教學(xué)中主張建立融洽的師生關(guān)系形成積極的課堂學(xué)習(xí)氣氛，這是對(duì)人的尊重，體現(xiàn)人性化的教育思想?，F(xiàn)在教師的角色定位是學(xué)習(xí)的合作者、支持者、引導(dǎo)者，不再簡(jiǎn)單是以教師為主導(dǎo)學(xué)生為主體，不在是傳道授業(yè)解惑也。我認(rèn)為的教師不僅要傳授知識(shí)，還要以自己的身體力行教會(huì)學(xué)生怎樣做人。人本主義的教育重視的是非智力因素的培養(yǎng)，提倡以人為中心，以學(xué)生為中心，以幼兒的發(fā)展為中心。
（二）重視健全人格的培養(yǎng)和創(chuàng)造能力的塑造
教育教學(xué)中提倡尊重學(xué)生發(fā)展個(gè)性，提倡批評(píng)和創(chuàng)造精神，這是對(duì)人的潛能的尊重，體現(xiàn)個(gè)性化的教育思想。簡(jiǎn)單說(shuō)就是尊重并承認(rèn)學(xué)生的個(gè)體差異。這種差異不僅存在于學(xué)生間的橫向比較，也存在于學(xué)生自身的不同智能間的差異發(fā)展。也就是說(shuō)即使學(xué)校和教師以同樣的方式向?qū)W生提供同樣的外部經(jīng)驗(yàn)，也不可能保證每個(gè)學(xué)生都能學(xué)到同樣的東西。如果從建構(gòu)主義理論解釋就是因?yàn)槊總€(gè)人的先前經(jīng)驗(yàn)不一樣，建構(gòu)的圖示和結(jié)構(gòu)也不一樣；如果從人本主義理論解釋就是這是學(xué)生的個(gè)別性和差異性，人在接受知識(shí)方面是具有多樣性的。強(qiáng)調(diào)因材施教，教育應(yīng)該使學(xué)生發(fā)展的更像他們自己，而不是培養(yǎng)具有同一種模式或者互相類似的人。
三、人本主義教育思潮的實(shí)踐
我國(guó)現(xiàn)階段教育理論中普遍提到“素質(zhì)教育”、“創(chuàng)新教育”、主張教育要以為人本，教育要貼近學(xué)生生活，都是和人本主義離不開(kāi)的。素質(zhì)教育的前提條件就是以人為本，以學(xué)生為中心，開(kāi)發(fā)學(xué)生的潛能和創(chuàng)造力。反思從“課改”至今，素質(zhì)教育的呼聲一直沒(méi)有減弱，可是效果又如何呢？一旦強(qiáng)調(diào)了素質(zhì)教育的重要性，似乎就極力批判應(yīng)試教育的種種缺點(diǎn)。其實(shí)，之所以稱為課程改革而不是課程革命，強(qiáng)調(diào)的是“改”，是取其精華去其糟粕的過(guò)程，不是一味否定應(yīng)試教育，不是革了應(yīng)試教育的命。這么多年過(guò)去了，素質(zhì)教育實(shí)踐的如何，應(yīng)試教育又改變了多少，似乎現(xiàn)在我們需要考慮的是如何在應(yīng)試教育的背景下進(jìn)行素質(zhì)教育。
從人本主義教育目標(biāo)的設(shè)定來(lái)看，目標(biāo)是幫助學(xué)生發(fā)展自己的個(gè)性，使他們意識(shí)到自己是獨(dú)特的人類存在，并最終實(shí)現(xiàn)自我潛能。其實(shí)，這樣的表述是相當(dāng)廣泛的目標(biāo)，即使不是人本主義也會(huì)設(shè)定這樣的目標(biāo)，那么怎么體現(xiàn)這是人本主義呢？關(guān)鍵不在于目標(biāo)的設(shè)定，而是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)的手段。是否站在學(xué)生角度看待問(wèn)題，是否考慮的學(xué)生的興趣愛(ài)好，是否注重過(guò)程性評(píng)價(jià)和質(zhì)的評(píng)價(jià)。需要注意的是，即使學(xué)生可以自由的選擇他們想做的事，也是有限度的。實(shí)驗(yàn)表明：學(xué)生完成自己選擇的事情，缺乏競(jìng)爭(zhēng)感和成功感，較少的感受到完成的期待感和信任感，也就是說(shuō)已經(jīng)不是原始意義上的“非指導(dǎo)性教學(xué)了”。
學(xué)生存在個(gè)體差異，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也該因人而異，但是我國(guó)現(xiàn)行的教育體制，迫使學(xué)生都擠向高考這座獨(dú)木橋，高考的一次性的評(píng)價(jià)使很多學(xué)生被擠下水，用人機(jī)制注重文憑又加重了高考的負(fù)荷。不能說(shuō)高考就是不以人為本了，只是這種結(jié)果性的評(píng)價(jià)手段很難充分的體現(xiàn)人本主義?，F(xiàn)在我國(guó)的現(xiàn)實(shí)是學(xué)生基數(shù)大，即使大學(xué)大幅度擴(kuò)招，也很難在短時(shí)間內(nèi)滿足社會(huì)的需求，所以國(guó)家為了挑選優(yōu)秀的人才進(jìn)學(xué)府，設(shè)立高考制度也是必要的，而且從1977年恢復(fù)高考之后，這項(xiàng)制度為國(guó)家培養(yǎng)了無(wú)數(shù)的人才也是有目共睹的事情。目前要取消高考是不現(xiàn)實(shí)的，高考是個(gè)指揮棒，在短時(shí)間內(nèi)徹底的轉(zhuǎn)變是有困難的，但是可以通過(guò)改革高考的內(nèi)容和方式逐漸的轉(zhuǎn)變。
四、所感所思
人生存在宇宙中就其空間而言是微小的，就其時(shí)間來(lái)說(shuō)是短暫的，如此微不足道的一個(gè)人卻有自己的生命價(jià)值，是自我尊嚴(yán)的主體。人的一生是短暫的，但卻是一個(gè)不斷發(fā)展，不斷超越自我的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，人必須進(jìn)行不斷的自我選擇和采取行動(dòng)，從而塑造自我人格，肯定自我存在的價(jià)值和生命的意義，這也正是人本主義的自我觀。
以人為本的教育，就要思考究竟什么樣的人才最適于生存，什么樣的人才能得到最好的發(fā)展，顯然已經(jīng)不是人本主義思潮這個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題了，而是一個(gè)對(duì)于生活在這個(gè)存在劇變的社會(huì)中的每一個(gè)人來(lái)說(shuō)的必須考慮的重要的人生問(wèn)題。
在這個(gè)知識(shí)大爆炸的時(shí)代，學(xué)校所學(xué)的東西有很多還不等派上用場(chǎng)就過(guò)時(shí)了，所以目標(biāo)的設(shè)定應(yīng)該注重發(fā)現(xiàn)知識(shí)和掌握知識(shí)的能力和一些創(chuàng)造性道德品質(zhì)等人格信念的培養(yǎng)。有一句話：我們是坐在20世紀(jì)時(shí)的教室里，用19世紀(jì)的教育方法，培養(yǎng)21世紀(jì)的人才。想想或許這就是我們教育的悲哀之處。我們需要做些什么呢？我們不能哀其不幸，怒其不爭(zhēng)，我們需要做的是改變。教育的本質(zhì)，是自我完善的過(guò)程，完善意味著前進(jìn)，意味著改變。
在英國(guó)威斯敏斯特教堂的地下室里有一塊墓碑，上面寫(xiě)了這樣一段話：“在我年輕的時(shí)候我曾夢(mèng)想改變這個(gè)世界，可當(dāng)我成熟之后，我發(fā)現(xiàn)，我不能夠改變這個(gè)世界；于是我將目光縮短一些，那就只改變我的國(guó)家吧，可當(dāng)我到了暮年的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)我根本沒(méi)有能力改變我的國(guó)家；于是我最后的愿望僅僅是改變我的家庭?？墒?，這也是不可能的。當(dāng)我躺在床上，行將就木的時(shí)候，我忽然意識(shí)到，我當(dāng)初要是先從改變自己開(kāi)始，也許我就能改變我的家庭；在家人的鼓勵(lì)和幫助下，也許我就能為我的國(guó)家做點(diǎn)事情；然后誰(shuí)知道呢？說(shuō)不定我能改變這個(gè)世界。所以，其實(shí)對(duì)們每個(gè)人來(lái)說(shuō)，最重要的是，學(xué)習(xí)如何改變自己?！?/p>
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在古希臘，教育的最終目的是培養(yǎng)身心平衡發(fā)展而健全的人。古羅馬繼續(xù)并發(fā)揚(yáng)了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來(lái)陶冶一個(gè)健康的人的理念。文藝復(fù)興時(shí)期提倡的“喜好原則”、“親身經(jīng)歷”、“適應(yīng)個(gè)性”和“社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)”等教學(xué)理念和方法對(duì)后世的教育思想影響深遠(yuǎn)。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導(dǎo)博雅教育，尊重學(xué)生個(gè)性，關(guān)心學(xué)生身心和諧發(fā)展，充分體現(xiàn)了教育的人文關(guān)懷。
近代人文教育思想伴隨著自然科學(xué)的重大發(fā)展而發(fā)展，教育的目的是培養(yǎng)具有理性的人。20世紀(jì)下半葉盛行于美國(guó)的“人本化教育”以人本主義心理學(xué)為基礎(chǔ)，主張教育應(yīng)培養(yǎng)整體的、自我實(shí)現(xiàn)的和創(chuàng)造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)該創(chuàng)造自由的心理氣氛”，提出“學(xué)校為學(xué)生而設(shè)，教師為學(xué)生而教”的學(xué)生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會(huì)輿論質(zhì)疑的時(shí)候，聯(lián)合國(guó)科教文組織提出了“科學(xué)人道主義”的概念摘要：“科學(xué)人道主義”是人道主義的，因?yàn)樗哪康氖顷P(guān)心人及其福利；它又是科學(xué)的，因?yàn)樗娜说乐髁x內(nèi)容要通過(guò)科學(xué)對(duì)人和世界的知識(shí)領(lǐng)域繼續(xù)不斷地做出新貢獻(xiàn)而加以規(guī)定和實(shí)現(xiàn)［1］。
在歷史的各個(gè)階段人文主義思想帶有顯著的時(shí)代特征，但“以人為本”的核心沒(méi)有變。目前，中國(guó)提倡素質(zhì)教育，正是人本主義的體現(xiàn)。
二、人文主義語(yǔ)言教學(xué)法
1、人文主義和語(yǔ)言教學(xué)結(jié)合的基礎(chǔ)——認(rèn)知和情感的需求
語(yǔ)言教學(xué)和人文主義思想的結(jié)合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系由來(lái)已久”［2］。16世紀(jì)聞名的英國(guó)人文主義教育思想家阿卡姆就在語(yǔ)言教學(xué)中溶入了人文思想。他認(rèn)為，教育中的人文主義就是用文學(xué)去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來(lái)，拉丁文學(xué)中的一些經(jīng)典著作凝聚了人類思想精華，而且語(yǔ)言風(fēng)格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當(dāng)代科學(xué)探究更為二者的結(jié)合提供了科學(xué)依據(jù)。認(rèn)知是情感發(fā)生的前提，這一點(diǎn)已經(jīng)得到了心理學(xué)界較為一致的肯定。實(shí)證探究表明，諸如記憶、思維等人類認(rèn)知加工過(guò)程都受到各種情感不同程度的影響。根據(jù)約翰·舒曼，情感和認(rèn)知是可區(qū)分但不可分割的［2］。神經(jīng)生物學(xué)家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機(jī)器中不可分割的組成部分?！保?］所以，語(yǔ)言學(xué)習(xí)作為一種認(rèn)知活動(dòng)，極易受情感因素的影響。語(yǔ)言教師要把學(xué)生當(dāng)作有智力和情感需求的完整的人來(lái)對(duì)待，既要擴(kuò)展學(xué)生語(yǔ)言知識(shí)，也要加強(qiáng)情商的培養(yǎng)。
人文主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系和個(gè)人情感因素對(duì)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言習(xí)得的影響，認(rèn)為在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，最重要的是學(xué)習(xí)環(huán)境和氣氛，學(xué)習(xí)者只有在放松和協(xié)調(diào)的狀態(tài)下才能最有效地學(xué)習(xí)和把握語(yǔ)言知識(shí)。這從心理學(xué)的角度進(jìn)一步驗(yàn)證了語(yǔ)言活動(dòng)中認(rèn)知和情感緊密結(jié)合的必要性。
正是基于對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的科學(xué)和心理的探究，現(xiàn)代語(yǔ)言學(xué)家積極推動(dòng)人文思想和語(yǔ)言教學(xué)的結(jié)合，產(chǎn)生了不少人文主義教學(xué)流派。
2、人文主義語(yǔ)言教學(xué)流派
人文主義教學(xué)思想認(rèn)為，課堂教學(xué)要以學(xué)生為中心，通過(guò)學(xué)生全身心的參和來(lái)提高外語(yǔ)教學(xué)水平。羅杰斯在1969年就于《學(xué)習(xí)的自由》一書(shū)中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學(xué)習(xí)潛能，但是真正有意義的學(xué)習(xí)只發(fā)生在所學(xué)內(nèi)容具有個(gè)人相關(guān)性和學(xué)習(xí)者主動(dòng)參和之勢(shì)［4］。
較明確的人文主義外語(yǔ)教學(xué)法出現(xiàn)在二十世紀(jì)60-70年代。60年代，結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)家接受了行為主義心理學(xué)的刺激——反應(yīng)論，開(kāi)創(chuàng)了聽(tīng)說(shuō)法。隨著認(rèn)知心理學(xué)的發(fā)展，人們熟悉到外語(yǔ)教學(xué)中學(xué)生本身因素起著很大功能，強(qiáng)調(diào)外語(yǔ)教學(xué)要以學(xué)生為中心。最典型的教學(xué)流派是美國(guó)心理學(xué)家卡特羅的“沉默法”，美國(guó)的教育家?guī)焯m的“集體語(yǔ)言學(xué)習(xí)法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學(xué)形式和課堂活動(dòng)全然不同，但共同點(diǎn)是將學(xué)生看成既有聰明又有情感的完整個(gè)體，重視學(xué)生自我意識(shí)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要功能，充分體現(xiàn)了人文主義的思想，常被統(tǒng)稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生能力，90年代則以提高學(xué)生素質(zhì)為目標(biāo)。在這一背景下，人文主義心理學(xué)、人文主義外語(yǔ)教學(xué)法便又受到人們的重視和關(guān)注。根據(jù)教授觀點(diǎn)的差異，人文主義教學(xué)流派又可以分為浪漫人文主義和實(shí)用人文主義。
浪漫人文主義認(rèn)為，教師的主要任務(wù)是鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)展自我。課堂教學(xué)應(yīng)主要關(guān)注學(xué)生情感，經(jīng)歷和觀點(diǎn)。學(xué)生要學(xué)的東西就在他們自身，以學(xué)生為中心的教學(xué)法即是所有的教學(xué)活動(dòng)的目標(biāo)，無(wú)論是語(yǔ)法練習(xí)，考試和翻譯，都是基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)。但當(dāng)教學(xué)過(guò)于關(guān)注學(xué)生個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生接觸到的語(yǔ)域和語(yǔ)體相當(dāng)有限，所以這一教學(xué)觀點(diǎn)有一定的局限性。
斯戴威克是實(shí)用人文主義的代表。他認(rèn)為教師要了解學(xué)生的思想和學(xué)習(xí)態(tài)度，調(diào)整自己教學(xué)方法。教師應(yīng)讓學(xué)生發(fā)展和展示創(chuàng)新和合作能力,學(xué)會(huì)表現(xiàn)的自我和批判的自我的協(xié)調(diào)。在斯戴威克最近的著作中強(qiáng)調(diào)了教師對(duì)學(xué)生需要的關(guān)注。另一方面，斯戴威克還認(rèn)為，過(guò)分強(qiáng)調(diào)人文方法會(huì)帶來(lái)負(fù)面影響。在關(guān)注學(xué)生自我發(fā)展的目標(biāo)的前提下，教師決不能放棄自己的職責(zé)，即對(duì)教學(xué)內(nèi)容的更新和教學(xué)技巧的把握。除了情感因素外，學(xué)生最重要的還應(yīng)發(fā)展語(yǔ)言能力、記憶、動(dòng)機(jī)和認(rèn)知能力。
現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中，人文思想已經(jīng)滲透在教學(xué)過(guò)程中。除以上所述的人文流派外，許多教學(xué)流派也反映了人文思想，如認(rèn)知教學(xué)法，交際法，任務(wù)型教學(xué)法等。這些教學(xué)法具體操作各不相同，但都體現(xiàn)了以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主觀能動(dòng)性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實(shí)用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現(xiàn)。
三、人文主義語(yǔ)言教育對(duì)國(guó)內(nèi)外語(yǔ)教學(xué)的啟示
多年以來(lái)我過(guò)大學(xué)英語(yǔ)一直以大班為主，課堂教學(xué)多數(shù)以教師為中心。教學(xué)以考試為目標(biāo)，尤其是全國(guó)性的
四、六級(jí)考試成為大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)。這造成了目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于理性化，教學(xué)過(guò)程重知識(shí)傳授，輕學(xué)生需求，尤其是個(gè)體發(fā)展的需求。這和人文思想和素質(zhì)教育的目標(biāo)相距甚遠(yuǎn)。外語(yǔ)教學(xué)中提倡人文教學(xué)勢(shì)在必行。
加強(qiáng)課堂教學(xué)的人文性有助于打破英語(yǔ)教學(xué)的瓶頸，真正走上素質(zhì)教育的道路。加強(qiáng)人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學(xué)法的含義。人性化不等于自由化。以學(xué)生為中心不等于放任自流。教師的指導(dǎo)功能必不可少，課程目標(biāo)不能取消。人性化和語(yǔ)言教學(xué)不是格格不入的。語(yǔ)言技能的培養(yǎng)是在個(gè)體主觀意志的調(diào)動(dòng)下積極地語(yǔ)言習(xí)得。
（2）明確外語(yǔ)教育的目的。教師應(yīng)以學(xué)生全面發(fā)展為目標(biāo)，鼓勵(lì)學(xué)生全身心投入學(xué)習(xí)，在語(yǔ)言教學(xué)中融入人文觀，指導(dǎo)學(xué)生意識(shí)到個(gè)體發(fā)展的需求，既使學(xué)生得到全面發(fā)展，又能順利完成教學(xué)目標(biāo)。
（3）恰當(dāng)組織課堂教學(xué)。教師要勇于改變傳統(tǒng)教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)，變被動(dòng)為主動(dòng)。課堂形式要多樣化，促使學(xué)生動(dòng)手又動(dòng)腦，充分發(fā)揮學(xué)生的智商和情商。要營(yíng)造生動(dòng)活潑的教學(xué)氣氛，讓學(xué)生得到表現(xiàn)自己、表達(dá)思想和情感的機(jī)會(huì)。幫助學(xué)生形成探索創(chuàng)新的心理愿望和性格特征。
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中圖分類號(hào)：G642.0 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2012）07-0013-02
科學(xué)主義和人文主義教學(xué)范式是在科學(xué)主義和人文主義哲學(xué)思潮的影響下形成的兩種典型教學(xué)范式?？茖W(xué)主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的自然、客觀規(guī)律、知識(shí)、邏輯等；人文主義教學(xué)范式側(cè)重于教學(xué)過(guò)程中的人、主觀情感、價(jià)值、直覺(jué)等?？茖W(xué)主義與人文主義的教育思想是貫穿于教育改革與發(fā)展中的兩大主線。由于兩者的教育主張基本對(duì)立，兩種教育思想形成的教學(xué)范式也長(zhǎng)期處于矛盾與沖突中，這必將推進(jìn)教學(xué)范式的改革，使科學(xué)主義與人文主義兩大教學(xué)范式相互融合，揚(yáng)長(zhǎng)避短。
一、“范式”與“教學(xué)范式”
“范式”在美國(guó)科學(xué)史家?guī)於鳌侗匾膹埩Α芬粫?shū)中首次作為專業(yè)術(shù)語(yǔ)提出?！敖炭茣?shū)只是提出專業(yè)人員作為范式而接受的具體題解……實(shí)質(zhì)上都十分接近于教科書(shū)或相應(yīng)的講課給以引導(dǎo)的題目”該術(shù)語(yǔ)的流行始于庫(kù)恩《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》（1962）一書(shū)問(wèn)世之后。他指出，一種成就“空前地吸引一批堅(jiān)定的擁護(hù)者，使他們脫離科學(xué)活動(dòng)的其他競(jìng)爭(zhēng)模式”，同時(shí)“又足以無(wú)限制地為重新組成的一批實(shí)踐者留下有待解決的種種問(wèn)題”，我們稱之為“范式”。崔允漷（1996）根據(jù)庫(kù)恩的觀點(diǎn)為“范式”提出了較科學(xué)的解釋：“范式就是指科學(xué)共同體用基本一致的思考方式來(lái)研究同一領(lǐng)域的特定問(wèn)題，簡(jiǎn)言之，范式代表了一種近乎固定的問(wèn)題和解題方法。”美國(guó)教學(xué)研究之父蓋奇在《教學(xué)研究的范式》（1963）中首先將“范式”與教學(xué)研究領(lǐng)域建立起聯(lián)系，說(shuō)明范式不是一種理論，而是一種思維方式或研究形式，對(duì)理論的形成起著很大作用?！敖虒W(xué)范式”是指教學(xué)人員及研究者對(duì)教學(xué)這一特殊而復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)最基本的認(rèn)識(shí)，是對(duì)教學(xué)活動(dòng)結(jié)構(gòu)形式的抽象，回答“教學(xué)的形式與本質(zhì)”及“教學(xué)過(guò)程中師生、人與物及人與文化間的關(guān)系”等問(wèn)題，講明教學(xué)過(guò)程的邏輯及如何進(jìn)行教學(xué)。
二、科學(xué)主義教學(xué)范式
科學(xué)主義教學(xué)范式是指以科學(xué)主義影響下的教育哲學(xué)（主要是行為主義）為基礎(chǔ)的教學(xué)理論、計(jì)劃、步驟及方法?？茖W(xué)主義崇尚理智、邏輯與科學(xué)。美國(guó)心理學(xué)家行為主義心理學(xué)創(chuàng)始人華生認(rèn)為學(xué)習(xí)是理解人類行為的關(guān)鍵所在，是為了形成適應(yīng)社會(huì)生活的行為。人的任何行為均可在嚴(yán)格控制的教育環(huán)境中通過(guò)刺激（S）與反應(yīng)（R）完成。這可以視為科學(xué)主義教學(xué)范式的最初來(lái)源。該范式認(rèn)為，認(rèn)識(shí)的過(guò)程可以由教學(xué)管理與教師來(lái)調(diào)控。教學(xué)過(guò)程的外部調(diào)控與學(xué)生對(duì)這種調(diào)控的反映就是這一教學(xué)范式的主要原則。其基礎(chǔ)是作為哲學(xué)概念的行為主義，要求在教學(xué)過(guò)程中首先要確定學(xué)生應(yīng)該掌握的即能力和技能，然后設(shè)計(jì)明確的教學(xué)目標(biāo)，并具體到規(guī)定學(xué)生在每一個(gè)目標(biāo)下應(yīng)掌握的能力與技能?？茖W(xué)主義教學(xué)范式把以人為對(duì)象的教育視為大工業(yè)條件下標(biāo)準(zhǔn)化的生產(chǎn)，帶有強(qiáng)烈的機(jī)器文明色彩與哲學(xué)基礎(chǔ)上的實(shí)證主義傾向。這一局限使人們忽視了作為社會(huì)人的教師和學(xué)生的復(fù)雜性，無(wú)視教師與學(xué)生的首創(chuàng)精神。滿足于讓學(xué)生按計(jì)劃進(jìn)行活動(dòng)（如背誦、技能訓(xùn)練等），降低了學(xué)生的創(chuàng)造性，影響了教師的創(chuàng)新與發(fā)揮。
三、人文主義教學(xué)范式
人文主義教學(xué)范式認(rèn)為，教育必須從對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)與理解出發(fā)；教育目的必須從人的需要層次理論出發(fā)，以個(gè)人需求作為教學(xué)準(zhǔn)繩。通過(guò)對(duì)理性知識(shí)的學(xué)習(xí)，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下最大限度地發(fā)揮個(gè)人潛能，達(dá)到提升理性、弘揚(yáng)個(gè)性、完善人格的教育目的，培養(yǎng)出具有完善人格且富有創(chuàng)造力的學(xué)生。課程內(nèi)容選擇上注重學(xué)生需求，整個(gè)課程建立在學(xué)生的需求、學(xué)生成長(zhǎng)的自然模式及個(gè)性特征基礎(chǔ)之上。強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師在教學(xué)過(guò)程中是知識(shí)促進(jìn)者，而非權(quán)威。教師的任務(wù)不是傳授知識(shí)或教學(xué)生如何學(xué)，而是為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，提供良好的教學(xué)設(shè)備和手段，學(xué)習(xí)內(nèi)容由學(xué)生自己決定。整個(gè)教學(xué)過(guò)程中，教師的注意力始終集中在學(xué)生身上，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展自主性學(xué)習(xí)。教師應(yīng)在引起學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與需求的前提下，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，以滿足學(xué)生的求知欲。該范式還強(qiáng)調(diào)教育的首要任務(wù)是豐富學(xué)生的精神世界，提高學(xué)生的道德水平，為學(xué)生個(gè)體的充分和諧發(fā)展服務(wù)，進(jìn)而促進(jìn)社會(huì)的和諧發(fā)展。該范式將強(qiáng)化教學(xué)過(guò)程、優(yōu)化教學(xué)環(huán)境及美化教學(xué)語(yǔ)言作為教學(xué)的主要內(nèi)容，張揚(yáng)個(gè)性人格、強(qiáng)化感情體驗(yàn)、陷入人文的過(guò)度闡釋，從而造成教學(xué)過(guò)程脫離課本、課堂教學(xué)目標(biāo)不夠明確。教師無(wú)法確定從學(xué)生的起點(diǎn)能力到達(dá)學(xué)習(xí)應(yīng)有結(jié)果之間的距離、所需的階段、應(yīng)實(shí)現(xiàn)的具體目標(biāo)、所需的支持條件等，最終無(wú)法達(dá)到有效教學(xué)。
四、科學(xué)人文主義教學(xué)范式
隨著社會(huì)的日趨發(fā)展和教育的不斷進(jìn)步，科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的局限性與片面性顯得愈發(fā)明顯。我們要結(jié)合當(dāng)今時(shí)代特征，在肯定兩者優(yōu)越性的同時(shí)，超越其局限性，將科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式進(jìn)行有機(jī)融合，形成更科學(xué)、合理的新型教學(xué)范式?？茖W(xué)主義教育與人文主義教育都是現(xiàn)代教育的重要組成部分，我們必須樹(shù)立并堅(jiān)持一個(gè)完整的、既包括科學(xué)主義教育目標(biāo)又包括人文主義教育目標(biāo)的教育目的觀。科學(xué)人文主義教學(xué)范式則是這一教育目的觀的最直接體現(xiàn)?？茖W(xué)人文主義教學(xué)范式是對(duì)人文主義教學(xué)范式的繼承和發(fā)展，吸收了科學(xué)主義與人文主義教學(xué)范式的精髓，摒棄了兩者的局限性與片面性。強(qiáng)調(diào)“以人為本”，是指將教師和學(xué)生兩方面均作為教學(xué)主體，教師的教與學(xué)生的學(xué)同等重要。整個(gè)教學(xué)過(guò)程將講授與訓(xùn)練相結(jié)合。在對(duì)新知識(shí)進(jìn)行教學(xué)時(shí)，以教師作為主體，教師系統(tǒng)科學(xué)地向?qū)W生傳授知識(shí)，學(xué)生主動(dòng)準(zhǔn)確地接受知識(shí)，完成“講授”環(huán)節(jié)；學(xué)生掌握新知識(shí)后，教師以學(xué)生為中心，營(yíng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境、提供必要的教學(xué)設(shè)備，幫助學(xué)生進(jìn)行自主“訓(xùn)練”，讓學(xué)生鞏固所學(xué)知識(shí)，達(dá)到既定教學(xué)目標(biāo)。該范式還強(qiáng)調(diào)“人的全面發(fā)展”，即知、情、意的全方位發(fā)展。要求教師在教學(xué)過(guò)程中首先要重視學(xué)生知識(shí)的積累。根據(jù)學(xué)生個(gè)體與班級(jí)整體情況適時(shí)調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)進(jìn)度，確保絕大多數(shù)學(xué)生能夠有效掌握課堂知識(shí)；其次，教師要設(shè)計(jì)合理的教學(xué)情境，讓學(xué)生在良好的環(huán)境中鞏固所學(xué)知識(shí)，并在此基礎(chǔ)上得到情感升華，使學(xué)生在學(xué)的過(guò)程中接受文化熏陶、感悟人生道理，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能動(dòng)性；再次，教師要重視對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)與批評(píng)。學(xué)生較好完成學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)，應(yīng)適當(dāng)給以表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)；學(xué)生未能完成任務(wù)時(shí)，應(yīng)給予合理的批評(píng)，指出學(xué)生存在的不足之處，并提出期望，培養(yǎng)學(xué)生的受挫能力。同時(shí)多與學(xué)生進(jìn)行思想交流，增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)斗志與生活熱情。
總之，科學(xué)人文主義教學(xué)范式是科學(xué)主義與人文主義兩種教學(xué)范式的融合。這是由雙方自身的局限性以及彼此的互補(bǔ)性決定的。教學(xué)的歷史與實(shí)踐向我們證明，純粹的科學(xué)主義教學(xué)范式或純粹的人文主義教學(xué)范式都不利于教學(xué)的有效開(kāi)展。教學(xué)范式的革新只能朝著科學(xué)主義與人文主義相融合的方向發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
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一、轉(zhuǎn)變觀念，努力發(fā)掘歷史教材中的人文思想，大力開(kāi)展中學(xué)時(shí)期的人文主義歷史教學(xué)
過(guò)去，我們把學(xué)科凌駕于人之上，處于只見(jiàn)學(xué)科不見(jiàn)人的誤區(qū)，而今的教育要走上以人為本，一切為每一位學(xué)生發(fā)展的健康軌道。這就要求我們轉(zhuǎn)變觀念，學(xué)科教學(xué)一定要以人的發(fā)展為本，服從服務(wù)于人的全面健康發(fā)展，課堂不僅是學(xué)科知識(shí)傳遞的天堂，更是人性教育的圣殿。課堂教學(xué)潛藏著豐富的道德因素，“教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性”歷史教育更是如此。歷史教材中有著源遠(yuǎn)流長(zhǎng)的人文主義教育素材，這正是我們對(duì)世界觀尚未徹底形成的中學(xué)生加強(qiáng)人文主義教育的黃金階段。作為擔(dān)負(fù)著為祖國(guó)未來(lái)培養(yǎng)全面新型人才，我們就必須抓住這一特有優(yōu)勢(shì)和機(jī)遇，運(yùn)用現(xiàn)代意識(shí)，解放思想，大膽嘗試，勇于創(chuàng)新。教師應(yīng)盡可能發(fā)掘人文史料，聯(lián)系現(xiàn)實(shí)，突破教材的思維定勢(shì)，使教學(xué)過(guò)程成為學(xué)生一種高尚的道德追求和豐富的人生體驗(yàn)，古為今用的開(kāi)展人文教育，這樣學(xué)科知識(shí)增長(zhǎng)的過(guò)程同時(shí)也成為人格健全與發(fā)展過(guò)程。伴隨著學(xué)科知識(shí)的獲得，學(xué)生變得越來(lái)越有愛(ài)心、同情心、責(zé)任感。
二、提倡和尊重人的個(gè)性個(gè)性，鼓勵(lì)個(gè)人的自由與發(fā)展
個(gè)性也稱人格，是指?jìng)€(gè)人的內(nèi)心世界和精神風(fēng)貌。它包含個(gè)人的知識(shí)、能力、意志、興趣、動(dòng)機(jī)和信念等各種因素。在身體、科學(xué)文化、心理、思想道德四大因素教育中，人格屬于核心地位。愛(ài)因斯坦說(shuō)“優(yōu)秀的性格和鋼鐵般的意志比智慧和比博學(xué)更重要”智力上的成就在很大程度上依賴于人格的偉大。適應(yīng)未來(lái)社會(huì)發(fā)展需要的人才，不僅要有健康的體魄、扎實(shí)的科學(xué)文化知識(shí)高尚的思想道德素質(zhì)，還要有良好的心理素質(zhì)，高尚、健全的優(yōu)良人格，即個(gè)體要有積極的人生態(tài)度，不斷進(jìn)取的奮斗精神，正視挑戰(zhàn)、勇于創(chuàng)新的求知精神，踏實(shí)的工作作風(fēng)，穩(wěn)重堅(jiān)定的行為習(xí)慣，團(tuán)結(jié)協(xié)作交往等優(yōu)良的人格特征。
個(gè)性的差異是人性的基本內(nèi)容，以人為本，強(qiáng)調(diào)尊重個(gè)性，發(fā)展個(gè)性教育，是進(jìn)行具體教學(xué)活動(dòng)充分發(fā)揮學(xué)生的創(chuàng)造性和潛能的重要手段。歷史教學(xué)的任務(wù)除了向?qū)W生傳授人文知識(shí)外，更主要是培養(yǎng)學(xué)生由這些知識(shí)內(nèi)化后所凸顯出來(lái)的氣質(zhì)修養(yǎng)，人文精神，即蘇霍姆林斯基強(qiáng)調(diào)的“那些培養(yǎng)人的靈魂、意識(shí)、情感和信念的知識(shí)”從而使學(xué)生成為思想品德高尚的人才；從這一點(diǎn)講，人文精神的涵養(yǎng)比單純知識(shí)傳授更重要。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中，學(xué)生被嚴(yán)重的壓抑，無(wú)主動(dòng)探究，討論，申明自己的立場(chǎng)和主張的權(quán)利，千人一面——泯滅個(gè)性。這就要求我們教師要主動(dòng)創(chuàng)造和諧，民主的氣氛，視自己為學(xué)生的伙伴，是伴奏者而不是居高臨下的主角；如對(duì)歷史人物的評(píng)價(jià)問(wèn)題，就是要啟發(fā)學(xué)生自己找資料，引經(jīng)據(jù)典論證自己對(duì)某個(gè)人物的想法、主張、論辯出對(duì)歷史的客觀評(píng)價(jià)。我們要轉(zhuǎn)變以知識(shí)掌握多少，熟練程度，考試分?jǐn)?shù)高低作為對(duì)教師教學(xué)效果，學(xué)生學(xué)習(xí)水平高低的評(píng)價(jià)。要在承認(rèn)學(xué)生個(gè)別差異上有針對(duì)性的開(kāi)展因材施教的教學(xué)，針對(duì)每個(gè)學(xué)生的具體接受情況給與客觀的評(píng)價(jià)使學(xué)生在輕松、自信的氛圍中獲得學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。
三、培養(yǎng)人文精神要不斷更新和改進(jìn)教學(xué)手段和方法，既在教學(xué)上創(chuàng)新又要培養(yǎng)創(chuàng)新的學(xué)生
同志強(qiáng)調(diào)指出“創(chuàng)新是一個(gè)民族進(jìn)步的靈魂，是國(guó)家興旺發(fā)達(dá)的不竭動(dòng)力。”一個(gè)沒(méi)有創(chuàng)新的民族難以屹立于世界民族之林，創(chuàng)新是知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的一個(gè)顯著標(biāo)志，核心是培養(yǎng)的創(chuàng)新素質(zhì)，歷史教學(xué)就是要站在時(shí)代的前列，適應(yīng)形勢(shì)的發(fā)展，在教學(xué)和教育方法上創(chuàng)新，要做到形式和內(nèi)容上的共同創(chuàng)新。
(一）營(yíng)造問(wèn)題式課堂
蘇格拉底說(shuō)：“問(wèn)題是接生婆，他幫助新思想的誕生。”教學(xué)中要抓住重點(diǎn)、難點(diǎn)，從題眼處入手，設(shè)疑啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生排疑破難，游刃時(shí)要注重引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)拓新思路，提出新創(chuàng)見(jiàn)，要設(shè)置一些問(wèn)題的情境，制造懸念等。
（二）創(chuàng)設(shè)開(kāi)放式課堂
成功感是學(xué)生獲得心靈自由的最重要的情愫，蘇霍姆林斯基說(shuō)：“人的心靈深處有一種根深蒂固的需要，這就是希望感到自己是個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。”為每個(gè)同學(xué)提供成功機(jī)會(huì)，讓成功的愉悅轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造的原動(dòng)力，特別是讓那些所謂的“差生”發(fā)現(xiàn)自我，實(shí)現(xiàn)自我，是善教者孜孜以求的目標(biāo)，教師要捕捉來(lái)自學(xué)生思維的靈感和智慧的火花，不失時(shí)機(jī)的將其延伸，拓展為創(chuàng)造能力。
（三）鼓勵(lì)學(xué)生與時(shí)俱進(jìn)的運(yùn)用現(xiàn)代科技手段來(lái)創(chuàng)新歷史課的學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的人文意識(shí)
【中圖分類號(hào)】G642 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1674-4810（2013）07-0049-01
英美文學(xué)教學(xué)的最主要目的在于培養(yǎng)學(xué)生成為一個(gè)具備良好語(yǔ)言技能及開(kāi)闊文化視野的合格人才，英美文學(xué)教學(xué)本質(zhì)上是人文主義學(xué)科的教育，關(guān)注個(gè)體的價(jià)值與精神。英美文學(xué)教育一方面突出對(duì)學(xué)生語(yǔ)言技能的培訓(xùn)，更重要的是突出對(duì)個(gè)體作為人的培養(yǎng)，以讓人的精神內(nèi)化到品格塑造過(guò)程中。英美文學(xué)課程受文學(xué)作品自身天然的直觀與感性特點(diǎn)，而成為傳承人類人文精神的重要載體。
一 人文主義精神
人文主義精神的主要出發(fā)點(diǎn)表現(xiàn)在對(duì)人類命運(yùn)的關(guān)注與態(tài)度，引導(dǎo)人們對(duì)生命的價(jià)值與意義進(jìn)行深入分析。人文主義精神以形而上學(xué)的基本特征來(lái)展現(xiàn)人類的生存本質(zhì)，真切的解除人類精神世界，以塑造良好的精神世界。人文主義的基本核心價(jià)值觀念主要包括個(gè)體內(nèi)在的價(jià)值、個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的途徑與個(gè)體尊嚴(yán)、個(gè)體自由與平等等觀念。尤其是現(xiàn)階段，社會(huì)正處在一個(gè)快速發(fā)展的階段，物質(zhì)文明的極大進(jìn)步很大程度上推動(dòng)了精神文明的發(fā)展，但多元文化的沖擊又導(dǎo)致物質(zhì)與精神的失衡，對(duì)人類精神世界的發(fā)展造成了一定的影響。一名高素質(zhì)的學(xué)生需要具備良好的專業(yè)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)，以利于學(xué)生積極地面對(duì)社會(huì)發(fā)展，因此英語(yǔ)專業(yè)英美文學(xué)教育應(yīng)該成為傳遞人文主義精神的重要途徑。
二 英美文學(xué)教學(xué)中存在的問(wèn)題
1.不合理的課程設(shè)置
英美文學(xué)教育教學(xué)既要倡導(dǎo)基本技能教育，同時(shí)還需要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生基本價(jià)值觀念的教育，但現(xiàn)階段，英語(yǔ)專業(yè)教學(xué)的課程改革過(guò)于重視英語(yǔ)教學(xué)而輕視人文教學(xué)，這種課程設(shè)置旨在加強(qiáng)關(guān)于學(xué)生處理英語(yǔ)實(shí)務(wù)的能力。從可持續(xù)發(fā)展的角度分析，學(xué)生能否適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，很大程度上是由學(xué)生的個(gè)體綜合素質(zhì)決定的，而這些素質(zhì)教育主要是通過(guò)對(duì)學(xué)生進(jìn)行長(zhǎng)期情感教育才能實(shí)現(xiàn)的。分析現(xiàn)階段英美文學(xué)教學(xué)課程的設(shè)置可以發(fā)現(xiàn)，很多高校并沒(méi)有設(shè)置英美文學(xué)課，有些學(xué)校即便開(kāi)設(shè)了，也沒(méi)有引起足夠的重視，導(dǎo)致英美文學(xué)課堂缺乏人文氣氛，教學(xué)效果不理想。
2.傳統(tǒng)的教學(xué)理念
現(xiàn)階段高校英美文學(xué)教學(xué)一般放在三四年級(jí)開(kāi)設(shè)，而這時(shí)正是學(xué)生最忙的時(shí)候，同時(shí)受英美文學(xué)課程知識(shí)深度的增加，學(xué)生對(duì)英美文學(xué)內(nèi)涵的理解不深刻。在這種狀況下，如果依然采用傳統(tǒng)以教師為主體的教學(xué)理念，按照教師傳授知識(shí)學(xué)生被動(dòng)記筆記的方式學(xué)習(xí)，會(huì)在很大程度上抹殺學(xué)生的個(gè)性，抑制學(xué)生主觀能動(dòng)性的發(fā)揮，很難投入自己的真實(shí)情感。雖然文學(xué)作品本身具有人生智慧與感情經(jīng)驗(yàn)，但在這種傳統(tǒng)刻板的教學(xué)模式中逐漸失去了其生命力，不能發(fā)揮其在人格塑造與素質(zhì)培養(yǎng)方面的重要作用。
三 如何在英美文學(xué)教學(xué)中提升人文主義精神
1.在教學(xué)目標(biāo)中體現(xiàn)人文主義精神
英美文學(xué)教學(xué)重視講授內(nèi)容的自由度，因此設(shè)置合理的教學(xué)目標(biāo)才能圍繞中心內(nèi)容展開(kāi)闡述，從而有效激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣。在教學(xué)過(guò)程中，教師可以適當(dāng)?shù)脑O(shè)置一些生動(dòng)合理且具有現(xiàn)實(shí)意義的目標(biāo)，給學(xué)生獨(dú)立思考的空間，在學(xué)生欣賞文學(xué)語(yǔ)言的同時(shí)，主動(dòng)的參與到文學(xué)作品對(duì)人生觀的理解方面，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)的人生觀、婚戀觀與價(jià)值觀，提高學(xué)生的修養(yǎng)。
2.在教學(xué)內(nèi)容中體現(xiàn)人文主義精神
英美文學(xué)教學(xué)倡導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容的兼顧性，包括戲劇、詩(shī)歌、小說(shuō)等多種載體，在這些作品中，通常凝結(jié)了作者的創(chuàng)作精髓與內(nèi)涵，也較好地展現(xiàn)了時(shí)代主題，現(xiàn)階段在英美文學(xué)教學(xué)時(shí)間相對(duì)有限的情況下，應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行文學(xué)作品鑒賞，提高學(xué)生的鑒賞能力。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，要突出對(duì)教學(xué)內(nèi)容的人文主義精神理解，將人文主義精神滲透到實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容中，使學(xué)生潛移默化的理解人文主義精神內(nèi)涵，提升學(xué)生的人文主義情感。
3.在課程設(shè)計(jì)中體現(xiàn)人文主義精神
英美文學(xué)教學(xué)要求教師重視對(duì)學(xué)生的啟發(fā)，通過(guò)規(guī)范的課程設(shè)計(jì)，來(lái)展現(xiàn)文學(xué)作品本身的規(guī)范性與科學(xué)性，同時(shí)通過(guò)實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，來(lái)提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)與獨(dú)立思考的能力。這要求教師要從科學(xué)教學(xué)的角度出發(fā)，重視對(duì)教學(xué)課程的設(shè)計(jì)，以提高學(xué)生的綜合素質(zhì)與能力為根本目標(biāo)，推動(dòng)教學(xué)過(guò)程與教學(xué)能力的規(guī)范發(fā)展，突出人文主義精神的內(nèi)涵與外在顯現(xiàn)。
四 結(jié)論
綜上所述，英美文學(xué)教學(xué)作為有效提高學(xué)生綜合人文素質(zhì)的重要途徑，需要充分結(jié)合人文主義內(nèi)涵，滲透人文主義精神，使學(xué)生在接受英美文學(xué)教學(xué)的過(guò)程中，同時(shí)接受人文主義精神的洗禮，從而推動(dòng)學(xué)生綜合素質(zhì)與能力的提升。
教育家夸美紐斯說(shuō)：“教育是人的教育，要充滿人性與人文，而非理智知識(shí)與認(rèn)識(shí)的堆積。”因此，人文色彩是不可以從歷史教學(xué)中抽出的。正因?yàn)橛羞@樣的理論，所以歷史教學(xué)中更需要人文教育。歷史這門學(xué)科作為人文學(xué)科的核心學(xué)科之一，其任務(wù)不僅要求學(xué)生傳承歷史知識(shí)，還要引導(dǎo)他們樹(shù)立正確的人生觀、價(jià)值觀、世界觀，促進(jìn)學(xué)生成才。
一、定位人文目標(biāo)，積極推進(jìn)人文教育
“重智輕情”是歷史教學(xué)的現(xiàn)狀，也是導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)情緒與教學(xué)效果不理想的主要原因。這種現(xiàn)象其實(shí)就是沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到人文精神在歷史教學(xué)中的價(jià)值與教育訴求，也是在追求升學(xué)率條件下表現(xiàn)出來(lái)的急功近利思想的具體體現(xiàn)。但是，人文主義教育是歷史課堂教學(xué)中情感因素的重要組成部分，是人文精神的載體。因此，教師教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)該圍繞歷史教學(xué)的三維目標(biāo)，突出歷史學(xué)科的人文教育功能。同時(shí)，在教學(xué)過(guò)程中更加關(guān)注教學(xué)的情感目標(biāo)。對(duì)目標(biāo)進(jìn)行重新定位，讓情感目標(biāo)更有其目的性。例如，在設(shè)計(jì)“”這一教學(xué)內(nèi)容時(shí)，通過(guò)多媒體視頻或歷史圖片來(lái)刺激學(xué)生的感官，從而讓學(xué)生清楚地認(rèn)識(shí)到日本帝國(guó)主義侵略的罪惡，把侵略者殘暴的一面展示出來(lái)，進(jìn)而激起學(xué)生產(chǎn)生一種民族的責(zé)任感。
二、融人文于課堂，增強(qiáng)人文教育有效性
人文教育重在中學(xué)階段，而歷史學(xué)科具有獨(dú)特的教育功能。但是，傳統(tǒng)的歷史教學(xué)只重視進(jìn)行歷史事件、歷史人物與歷史線索的學(xué)習(xí)，完全是為了適應(yīng)應(yīng)試教育的需要。這樣造成的后果是：學(xué)生對(duì)歷史事件的認(rèn)識(shí)僅停留在知識(shí)的表面層面，沒(méi)有上升到道德層面、思想情感層面上來(lái)。所以，教師融人文教育于課堂，把歷史知識(shí)傳授與人文教育充分地結(jié)合起來(lái)，從而增強(qiáng)人文教育的有效性。例如，在學(xué)習(xí)司母戊鼎、火藥、指南針、趙州橋、歷代大運(yùn)河的開(kāi)鑿與開(kāi)通這些內(nèi)容時(shí)，不僅給學(xué)生介紹歷史事實(shí)，還講述這是勞動(dòng)人民勤勞與智慧的結(jié)晶。在潛移默化地進(jìn)行人文教育的同時(shí)，還培養(yǎng)了學(xué)生的審美能力。學(xué)生也更加珍惜古代勞動(dòng)人民創(chuàng)造的成果，這對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)是一次人文主義教育。
三、以學(xué)生為根本，落實(shí)人文素質(zhì)教育
歷史是一門人文學(xué)科。不可能像其他學(xué)科那樣可以掌握一種技能作為以后生活中謀生手段，而是要學(xué)會(huì)在今后的生活中如何做一個(gè)有素養(yǎng)的人。高中歷史課本中很多內(nèi)容通過(guò)借鑒前人生存與生活方式的得失來(lái)啟迪人們?cè)鯓舆M(jìn)行人與人之間、人與自然之間和諧共處。因此，教師應(yīng)該改變傳統(tǒng)的教學(xué)方法，充分體現(xiàn)生本化教育理念，落實(shí)人文素質(zhì)教育。例如，在學(xué)習(xí)了荀子的“天人合一”思想后，感悟其境界的高遠(yuǎn);在學(xué)習(xí)了墨子“兼愛(ài)”與“非攻”思想后，充分感受其和諧的理念。通過(guò)這樣的滲透，學(xué)生就會(huì)對(duì)當(dāng)今社會(huì)的環(huán)境問(wèn)題、道德問(wèn)題等有了重新的認(rèn)識(shí)。這種以學(xué)生為本的教學(xué)方式充分體現(xiàn)了和諧與人文精神，從而收到了預(yù)期的教學(xué)效果。
四、創(chuàng)設(shè)人文情境，實(shí)現(xiàn)知識(shí)到人文遷移
新課程改革理念的實(shí)施與貫徹，讓人文化教學(xué)理念走進(jìn)了高中歷史課堂。人文教育并不是只是把認(rèn)知之外的價(jià)值觀作為我們歷史課堂的教育目標(biāo)，還應(yīng)該在教學(xué)過(guò)程中有目的地把意志、品格、興趣、愛(ài)好等心理品質(zhì)等方面的內(nèi)容貫穿到教學(xué)中，從而實(shí)現(xiàn)歷史知識(shí)到人文意識(shí)的遷移。課堂教學(xué)模式在不斷地改革，時(shí)時(shí)都在接受挑戰(zhàn)。因此，在教學(xué)中通過(guò)創(chuàng)設(shè)人文教育情境，把豐滿的歷史人物形象呈現(xiàn)給學(xué)生。這樣來(lái)培養(yǎng)學(xué)生的愛(ài)國(guó)主義情感，愛(ài)國(guó)主義永遠(yuǎn)是歷史教育教學(xué)的主旋律。例如，我們把屈原的憂國(guó)憂民之情通過(guò)具體事件呈現(xiàn)出來(lái)，把岳飛的“精忠報(bào)國(guó)”思想展示給學(xué)生。這都是對(duì)歷史知識(shí)進(jìn)行人文教育的遷移。
五、構(gòu)建對(duì)話課堂，建立平衡師生關(guān)系
在高中歷史教學(xué)中開(kāi)展人文教育應(yīng)該遵循“理解――體驗(yàn)――情動(dòng)――內(nèi)化”這一原則。對(duì)照我們的教學(xué)實(shí)際情況，就是要把情感價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺(jué)行為，養(yǎng)成良好的習(xí)慣。所以，高中歷史課堂中開(kāi)展人文教育最好的方式就是進(jìn)行師生之間的對(duì)話。我國(guó)古代有“親其師，信其道”的名言?？沙掷m(xù)性的師生關(guān)系是建立在相互理解、相互互動(dòng)、和諧民主的基礎(chǔ)之上的。通過(guò)構(gòu)建對(duì)話課堂，才能致力于新型師生關(guān)系的建立。這才真正符合新課改理念的訴求。要真正實(shí)現(xiàn)師生之間關(guān)系的平衡，那就要對(duì)師生所處的角色進(jìn)行重新定位。
六、加強(qiáng)社會(huì)實(shí)踐，全面普及人文精神
歷史學(xué)科是一門理論性與實(shí)踐性都很強(qiáng)的學(xué)科。但歷史學(xué)科所具有的過(guò)去性與不可再現(xiàn)性特征常常讓學(xué)生有一種紙上談兵的感覺(jué)，因此，還需要通過(guò)參加社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)體會(huì)歷史學(xué)科的人文精神。例如，可以把歷史教學(xué)與時(shí)事結(jié)合起來(lái)。這樣，就把學(xué)生的愛(ài)國(guó)情懷與歷史事件進(jìn)行了有機(jī)結(jié)合，從而使人文教育得到了普及。
總之，在高中歷史課堂教學(xué)中進(jìn)行人文教育是歷史發(fā)展的必然。因此，這就需要我們認(rèn)真尋找新課改實(shí)施中應(yīng)試教育給人文主義教育帶來(lái)的沖突，努力構(gòu)建有利于開(kāi)展人文教育的課堂新模式，從而讓人文教育在歷史課堂教學(xué)中色彩更濃，促進(jìn)學(xué)生成才。
參考文獻(xiàn)：
[1]譚建良.探究歷史教育中的人格塑造[J].中學(xué)歷史教學(xué)參考，2013（6）.
