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時(shí)間：2023-09-06 09:31:35
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關(guān)鍵詞: 復(fù)變函數(shù);數(shù)學(xué)思想方法;化歸與轉(zhuǎn)化
Key words: complex variable function;mathematical thought and method;reduction and transformation
中圖分類號(hào):O17文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A文章編號(hào):1006-4311(2010)08-0184-02
1數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)的重要意義
數(shù)學(xué)思想和方法是數(shù)學(xué)知識(shí)在更高層次上的抽象和概括,蘊(yùn)涵在數(shù)學(xué)知識(shí)發(fā)生、發(fā)展和應(yīng)用的過程中。常用的數(shù)學(xué)思想方法有數(shù)形結(jié)合、函數(shù)與方程、建模、分類討論、化歸與轉(zhuǎn)化等。數(shù)學(xué)知識(shí)教學(xué)與數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)有著重要的區(qū)別,數(shù)學(xué)知識(shí)教學(xué)是數(shù)學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)結(jié)果的教學(xué),重在記憶理解;數(shù)學(xué)思想方法教學(xué)是數(shù)學(xué)活動(dòng)過程的教學(xué),重在領(lǐng)會(huì)應(yīng)用。數(shù)學(xué)思想方法是教學(xué)的靈魂,在教學(xué)中重視揭示思維過程,用數(shù)學(xué)思想方法駕馭教學(xué)內(nèi)容,有益于提高學(xué)生的思維水平和解題能力,優(yōu)化其思維品質(zhì)。
由于數(shù)學(xué)思想方法往往隱含在數(shù)學(xué)知識(shí)的背后,隱含在數(shù)學(xué)概念、法則、公式、定律的形成過程之中,如果不能及時(shí)點(diǎn)撥,就會(huì)在教學(xué)過程中失去數(shù)學(xué)思想方法教育的良機(jī),學(xué)生也就不會(huì)感悟和領(lǐng)會(huì)數(shù)學(xué)知識(shí)中隱含的思想方法。因此,在進(jìn)行數(shù)學(xué)知識(shí)的教學(xué)過程中,不失時(shí)機(jī)的為學(xué)生揭示數(shù)學(xué)思想方法,學(xué)生方能自覺運(yùn)用數(shù)學(xué)思想方法分析問題、解決問題。
化歸與轉(zhuǎn)化的思想方法在數(shù)學(xué)中應(yīng)用十分廣泛, 在復(fù)變函數(shù)教學(xué)中,以數(shù)學(xué)知識(shí)為載體,有意識(shí)地把隱藏在知識(shí)背后的化歸與轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想方法顯示出來,使之明朗化,可深化理解復(fù)變函數(shù)知識(shí)體系間的關(guān)系及處理問題的特殊方法。在教學(xué)過程中培養(yǎng)學(xué)生積累運(yùn)用的習(xí)慣,有助于提高數(shù)學(xué)素養(yǎng)。
2化歸與轉(zhuǎn)化的原則
將難于直接解決的問題,通過轉(zhuǎn)化或再轉(zhuǎn)化,歸結(jié)為容易解決的問題,或具有既定解決方法和程序的問題,最終得以解決。這種解決數(shù)學(xué)問題的思想方法稱為化歸與轉(zhuǎn)化,簡(jiǎn)稱為化歸。
要使化歸行之有效,需遵循相應(yīng)的原則:
2.1 熟悉化原則:將陌生的問題轉(zhuǎn)化為熟悉的問題,以便用熟悉的知識(shí)、方法解決。
2.2 簡(jiǎn)單化原則:將復(fù)雜的問題轉(zhuǎn)化為處理方式或解決方案上簡(jiǎn)單的問題,以便于解決。
2.3 直觀化原則:將抽象、深?yuàn)W的問題,轉(zhuǎn)化為比較具體、直觀、淺顯的問題解決。
2.4 正難則反原則:當(dāng)正面解決遇到困難,可考慮問題反面,設(shè)法從反面去探求,使問題得到解決。
3復(fù)變函數(shù)教學(xué)中揭示化歸思想方法的途徑
3.1 在數(shù)學(xué)知識(shí)教學(xué)過程中顯化教材中蘊(yùn)含了豐富的化歸思想方法,充分挖掘、提煉并通過數(shù)學(xué)知識(shí)循序漸進(jìn)的教學(xué), 引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟其中化歸的思想方法,逐步加深理解,形成借助于化歸與轉(zhuǎn)化思想方法來解決數(shù)學(xué)問題的觀念。
3.1.1 化歸在基本概念教學(xué)中的顯化:復(fù)變量函數(shù)w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)在一點(diǎn)z0=x0+iy0的極限歸結(jié)為其實(shí)部與虛部?jī)蓚€(gè)實(shí)二元函數(shù)分別在點(diǎn)(x0,y0)的極限;w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)在一點(diǎn)z0=x0+iy0的連續(xù)歸結(jié)為其實(shí)部與虛部?jī)蓚€(gè)實(shí)二元函數(shù)分別在點(diǎn)(x0,y0)的連續(xù);函數(shù)w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)的導(dǎo)數(shù)為f'(z)=ux(x,y)+ivx(x,y),即歸結(jié)為其實(shí)部及虛部關(guān)于x的偏導(dǎo)數(shù);函數(shù)w=f(z)=u(x,y)+iv(x,y)沿曲線c的積分為f(z)dz=u(x,y)dx-v(x,y)dy+iu(x,y)dy+v(x,y)dx,即歸結(jié)為由其實(shí)部與虛部構(gòu)成的實(shí)第二型曲線積分;復(fù)級(jí)數(shù)的收斂歸結(jié)為其實(shí)部與虛部?jī)蓚€(gè)實(shí)數(shù)項(xiàng)級(jí)數(shù)的收斂等等。對(duì)基本概念的教學(xué),若在學(xué)生掌握數(shù)學(xué)分析相應(yīng)知識(shí)的基礎(chǔ)上,通過揭示概念間體現(xiàn)的化歸思想,進(jìn)而揭示概念間性質(zhì)上的相似之處與差異,引導(dǎo)學(xué)生掌握新概念的同時(shí)領(lǐng)悟概念間的內(nèi)在聯(lián)系,既能夯實(shí)數(shù)學(xué)分析的基礎(chǔ),又能對(duì)學(xué)好復(fù)變函數(shù)達(dá)到事半功倍的效果。
3.1.2 化歸在基本理論教學(xué)中的顯化:初等多值函數(shù)是通過用支割線割破平面,化歸為單值分支,用類似研究實(shí)函數(shù)的方法來研究的;復(fù)積分的計(jì)算可用參數(shù)方程化歸為定積分來計(jì)算,對(duì)周線積分可用留數(shù)定理化歸為被積函數(shù)落到周線內(nèi)留數(shù)的計(jì)算;對(duì)某些不易計(jì)算的實(shí)積分,可化歸為復(fù)變函數(shù)的周線積分,用留數(shù)定理來計(jì)算;柯西積分定理推廣到復(fù)周線的情形,揭示了復(fù)雜路徑的積分可化歸為簡(jiǎn)單路徑的積分等。而反演變換的幾次運(yùn)用,更是體現(xiàn)出化歸與轉(zhuǎn)化思想方法的神奇之處:在討論了冪級(jí)數(shù)之后,運(yùn)用反演變換將負(fù)冪項(xiàng)級(jí)數(shù)化歸為新變量的冪級(jí)數(shù)來討論,進(jìn)而建立起羅朗級(jí)數(shù)的理論;討論了函數(shù)的孤立奇點(diǎn)為有限的情況之后,對(duì)函數(shù)的孤單奇點(diǎn)為無窮遠(yuǎn)點(diǎn)時(shí),可運(yùn)用反演變換轉(zhuǎn)化為有限點(diǎn)的情形;無窮遠(yuǎn)點(diǎn)處留數(shù)的計(jì)算,可通過反演變換化歸為原點(diǎn)處的留數(shù),用有限點(diǎn)處留數(shù)公式計(jì)算;為了討論變換在無窮遠(yuǎn)點(diǎn)的保角性,定義二曲線在無窮遠(yuǎn)點(diǎn)處的交角為它們?cè)诜囱葑儞Q下像曲線在原點(diǎn)處的交角等。
在數(shù)學(xué)概念的定義,數(shù)學(xué)事實(shí)的發(fā)現(xiàn),數(shù)學(xué)理論的推導(dǎo)以及數(shù)學(xué)知識(shí)運(yùn)用中,所蘊(yùn)含的思想方法能將零散的數(shù)學(xué)知識(shí)聚集起來,優(yōu)化知識(shí)結(jié)構(gòu),構(gòu)建認(rèn)知體系。因此,在實(shí)際教學(xué)中,既要通過教師長(zhǎng)期有意識(shí)、有目的啟發(fā)誘導(dǎo)及反復(fù)顯化,又要讓學(xué)生通過自己的思維活動(dòng)去逐步理解、領(lǐng)悟,并內(nèi)化為意識(shí)形態(tài)的數(shù)學(xué)思想,把傳統(tǒng)的知識(shí)型教學(xué)轉(zhuǎn)化為能力型教學(xué),有利于培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。
3.2 在問題解決方法的探索過程中顯化化歸的思想方法廣泛應(yīng)用于數(shù)學(xué)問題的解決過程中,教師可在教學(xué)中突出化歸方法在解題中的作用,展現(xiàn)化歸方法的應(yīng)用過程。
例1 求復(fù)積分I==2003。
解顯然,被積函數(shù)f(z)=在擴(kuò)充復(fù)平面上僅有有限個(gè)孤立奇點(diǎn)z=2k,k=1,2,…,1002,∞。其中1001個(gè)在圓周z=2003內(nèi),由留數(shù)定理
I=2πif(z)=-2πif(z)+f(z)
=-2πi(2004-2k)-2f(z)
而f()=以t=0為可去奇點(diǎn),f(z)=-f()=0,于是I=-2πi(2004-2k)=。
分析:此復(fù)積分的計(jì)算用到了三次化歸,留數(shù)定理將復(fù)積分的整體問題化歸為周線內(nèi)奇點(diǎn)處的留數(shù)這樣的局部問題,周線內(nèi)孤立奇點(diǎn)太多,則又化歸為計(jì)算周線外奇點(diǎn)處的留數(shù),使計(jì)算由繁到簡(jiǎn),函數(shù)在z=∞處留數(shù)直接求較困難,通過反演變換化歸為t=0處的留數(shù),使問題得以解決。
例2 計(jì)算積分dx,m為正整數(shù)。
解因被積函數(shù)為偶函數(shù),故I=dx,
令I(lǐng)1=dx,I2=dx,則I1+iI2=dx。
設(shè)z=eix,則I1+iI2=dz=dz。
在圓周C內(nèi)部,被積函數(shù)f(z)僅有一個(gè)一階極點(diǎn)z=,于是f(z)==-,
由留數(shù)定理,I1+iI2=-•2πi=,于是I1=,I2=0,得I=I1=。
分析:此定積分的計(jì)算也用到了三次化歸,利用偶函數(shù)的性質(zhì)將原積分化歸為對(duì)稱區(qū)間上的定積分,又引入輔助定積分將問題轉(zhuǎn)化為計(jì)算復(fù)周線積分,再用留數(shù)定理將復(fù)積分化歸為被積函數(shù)在周線內(nèi)奇點(diǎn)處的留數(shù)計(jì)算,使問題得以解決。
化歸與轉(zhuǎn)化的思想方法在數(shù)學(xué)的研究和學(xué)習(xí)中應(yīng)用十分廣泛,幾乎是無處不在,重視這種方法在數(shù)學(xué)教學(xué)中的運(yùn)用,對(duì)優(yōu)化學(xué)生思維品質(zhì),提高探索問題、解決問題的能力將有重要意義。
參考文獻(xiàn):
[1]鐘玉泉.復(fù)變函數(shù)論[M].北京:高等教育出版社,2004.
二、導(dǎo)入簡(jiǎn)潔有效，短時(shí)間內(nèi)牢牢抓住了學(xué)生的注意力。
[中圖分類號(hào)]G633.8 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1674-6058（2017）05-0077-02
基礎(chǔ)化學(xué)教育以提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)為根本宗旨。而課改已從科學(xué)素養(yǎng)逐漸進(jìn)人“核心素養(yǎng)時(shí)代”。化學(xué)變化和能量守恒則是高中化學(xué)學(xué)習(xí)中的基本思維方法之一。物質(zhì)與物質(zhì)之間之所以能夠相互轉(zhuǎn)化是因?yàn)檫^程中發(fā)生了化學(xué)反應(yīng)，進(jìn)行了化學(xué)變化這一復(fù)雜過程?；瘜W(xué)反應(yīng)宏觀上可以理解為舊物質(zhì)與新物質(zhì)轉(zhuǎn)化的過程，微觀上實(shí)質(zhì)就是舊化學(xué)鍵的斷裂和新化學(xué)鍵的形成，亦可以描述為最外層電子的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)發(fā)生了改變，同時(shí)伴隨著能量的變化。本文主要從化學(xué)變化和能量守恒兩個(gè)視角分析2016年高考新課標(biāo)Ⅱ卷中化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的體現(xiàn)，并通過新課標(biāo)Ⅱ卷11題、26題（3）定的問題淺析學(xué)生在化學(xué)學(xué)科學(xué)習(xí)過程中自身素養(yǎng)的體現(xiàn)，以幫助學(xué)生盡快走進(jìn)“核心素養(yǎng)時(shí)代”，使教師適應(yīng)新課改的步伐。
一、2016年高考理綜卷化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的體現(xiàn)能量守恒的能力分析
筆者認(rèn)為，化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是建立在高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)之上的，同時(shí)2016年高考化學(xué)考試大綱對(duì)學(xué)生學(xué)科知識(shí)等能力做了明確的要求，通過實(shí)現(xiàn)學(xué)生知識(shí)、態(tài)度與STEM理念的有機(jī)結(jié)合，體現(xiàn)PISA科學(xué)素養(yǎng)評(píng)估的核心要素。但是，在化學(xué)變化與能量守恒這一學(xué)科核心素養(yǎng)中，從化學(xué)變化與電能、熱能的相互轉(zhuǎn)化考查學(xué)生的思維品質(zhì)，不僅僅是建立在學(xué)生知識(shí)基礎(chǔ)之上，而且需要以學(xué)生為中心，從學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力綜合考量，體現(xiàn)化學(xué)學(xué)科核心的素養(yǎng)。
我們可以把物質(zhì)轉(zhuǎn)化過程比作是貯存在物質(zhì)本身內(nèi)部的能量（化學(xué)能）轉(zhuǎn)化為熱能、光能等不同形式的能量釋放出來，抑或是熱能、光能等不同形式的能量轉(zhuǎn)化為物質(zhì)本身內(nèi)部能量（化學(xué)能）被貯存起來的過程。釋放能量和貯存能量的過程最終是為了保持化學(xué)變化過程中能量的守恒。而教師的教與學(xué)生的學(xué)均需要很好的銜接，只有明白了其中的化學(xué)變化和能量轉(zhuǎn)化關(guān)系，才能使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中提升自身的學(xué)科素養(yǎng)和個(gè)人學(xué)習(xí)品質(zhì)。
二、2016年高考理綜化學(xué)卷中的化學(xué)變化與能量守恒
1.化學(xué)變化與電能
化學(xué)能與不同形式的能量可以相互轉(zhuǎn)化。能量可以以不同的形式存在于自然界中，比如化學(xué)能、電能等，不同形式的能量在一定條件下是可以相互轉(zhuǎn)化的。例如原電池的設(shè)計(jì)使用，在物質(zhì)相互變化的過程中把化學(xué)能轉(zhuǎn)化為電能，可以理解為將物質(zhì)本身的能量轉(zhuǎn)化為電能，是一個(gè)釋放能量的過程；電解池則是將電能轉(zhuǎn)化為化學(xué)能的過程，同樣可以理解為將電能轉(zhuǎn)化為物質(zhì)本身的能量，是一個(gè)貯存能量的過程。因此，化學(xué)能是諸多不同形式能量的其中一種，是可以同其他形式能量進(jìn)行相互轉(zhuǎn)化的，是以物質(zhì)變化為基礎(chǔ)而變化的。
[例1]（2016?新課標(biāo)Ⅱ卷，11）Mg-AgCl電池是一種以海水為電解質(zhì)溶液的水激活電池。下列敘述錯(cuò)誤的是（ ）。
A.負(fù)極反應(yīng)式為Mg一2e-=Mg2+
B.正極反應(yīng)式為Ag++e-=Ag
C.電池放電時(shí)Cl-由正極向負(fù)極遷移
D.負(fù)極會(huì)發(fā)生副反應(yīng)Mg+2H2O=Mg（OH）2+H2
教師在教學(xué)過程中需具備化學(xué)學(xué)科知識(shí)，具有STEM的相關(guān)理論基礎(chǔ)，在幫助學(xué)生奠定核心知識(shí)的同時(shí)對(duì)學(xué)生閱讀題目和做題的方法進(jìn)行引導(dǎo)，并且對(duì)知識(shí)本身具有宏觀概括能力和對(duì)知識(shí)的外延性具備一定的控制力。本題中涉及原電池的電極反應(yīng)方程式的書寫判斷，在分析過程中需要從其本質(zhì)到特征再次回到本質(zhì)。
2.化學(xué)變化與熱能
能量的轉(zhuǎn)化是以物質(zhì)轉(zhuǎn)化為基礎(chǔ)的。物質(zhì)的轉(zhuǎn)化遵循質(zhì)量守恒定律，在物質(zhì)變化的過程中能量的轉(zhuǎn)化同樣遵循能量守恒定律，即能量既不會(huì)憑空產(chǎn)生，也不會(huì)憑空消失，它只能從一種形式轉(zhuǎn)化為別的形式，或者從一個(gè)物體轉(zhuǎn)移到別的物體，在能量轉(zhuǎn)化或轉(zhuǎn)移的過程中其總量不變。高中化學(xué)教學(xué)過程中化學(xué)熱力學(xué)問題與能量守恒定律密切相關(guān)，尤其以蓋斯定律的運(yùn)用為重。
[例2][2016?新n標(biāo)Ⅱ卷，27（3）]聯(lián)氨（又稱肼，N2H4，無色液體）是一種應(yīng)用廣泛的化工原料，可用作火箭燃料?；卮鹣铝袉栴}：
（3）①2O2（g）+N2（g）=N2O4（1） H1
②N2（g）+2H2（g）=N2H4（1） /H2
③O2（g）+2H2（g）=2H2O（g） H3
④2N2H4（1）+N2O4（1）=3N2（g）+4H2O（g） H4=-1048.9 kI?mol-1
上述反應(yīng)熱效應(yīng)之間的關(guān)系式為H4=_____。
中圖分類號(hào):F323.6文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A文章編號(hào):1673-291X(2010)15-0041-02
農(nóng)民工是中國(guó)工業(yè)化、城市化與農(nóng)村人口非農(nóng)化沒有同步發(fā)展的歷史條件下產(chǎn)生的一個(gè)獨(dú)特的社會(huì)群體 [1]。根據(jù)國(guó)務(wù)院研究室課題組的估算[2],2004年進(jìn)城務(wù)工的農(nóng)民工數(shù)量為1.2億,加上在鄉(xiāng)鎮(zhèn)企業(yè)就業(yè)的農(nóng)民工,全國(guó)農(nóng)民工總數(shù)大約為2億多人,成為僅次于農(nóng)民而多于城市工人的第二大勞動(dòng)力群體。盡管農(nóng)民工群體為城市乃至整個(gè)國(guó)民經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了巨大貢獻(xiàn),但一直受到不合理的待遇,存在各種問題,成為社會(huì)普遍關(guān)注的“弱勢(shì)群體”,或者說,成為一個(gè)巨大的邊緣化群體。①
一、農(nóng)民工邊緣化的具體體現(xiàn)
農(nóng)民工在轉(zhuǎn)移流動(dòng)過程中為社會(huì)創(chuàng)造了巨額財(cái)富,也促進(jìn)了城市的繁榮與發(fā)展。但在就業(yè)機(jī)會(huì)、就業(yè)空間、就業(yè)渠道以及一系列帶有“城鄉(xiāng)二元區(qū)別對(duì)待”的體制化環(huán)境里,其特殊身份及邊緣性地位使之一直處于尷尬的處境之中。按照一些學(xué)者的觀點(diǎn),農(nóng)民工群體明顯被主流城市社會(huì)忽視,成為邊緣化群體,且其“邊緣人”的角色主要體現(xiàn)在“空間邊緣人”、“體制邊緣人”、“文化邊緣人”和“身份邊緣人”幾個(gè)方面 [3]。
從農(nóng)民工生存的地域空間上看,由于他們沒有城市戶口,自然屬于農(nóng)村人,同時(shí),持久外出流動(dòng)的現(xiàn)實(shí)又使得他們很多時(shí)間實(shí)際上生活在城市,成了城里人。
從現(xiàn)有的制度性設(shè)置看,城市社會(huì)保障領(lǐng)域諸多福利性、保障性制度很少涵蓋農(nóng)民工群體,加之自身的維權(quán)意識(shí)、法律觀念和知識(shí)的欠缺,使得農(nóng)民工在失業(yè)、工傷、醫(yī)療及養(yǎng)老保險(xiǎn)等方面的需求很難得到滿足,換句話說,他們并沒有得到制度保障的“國(guó)民待遇”。
從文化角度看,農(nóng)民工的道德思想觀念帶有更為傳統(tǒng)的色彩,但隨著城市生活中現(xiàn)代思想的不斷改變及市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)觀念的逐漸滲人,他們不得不面對(duì)在城市社會(huì)占據(jù)主導(dǎo)的現(xiàn)代文化,因而使自身處于傳統(tǒng)農(nóng)村文化和現(xiàn)代城市文化接受與繼承的交叉點(diǎn)上。傳統(tǒng)的行為習(xí)慣難以保持,具有現(xiàn)代氣息的行為方式又很難接受并習(xí)得,從而扮演起既非傳統(tǒng)又非現(xiàn)代的 “文化邊緣人”角色。
從身份定位上看,農(nóng)民工對(duì)留在城市抱有強(qiáng)烈的期望,但因戶籍所限,他們盡管已經(jīng)在城市工作生活多年,卻仍然不被視為城市人。因此,他們被稱為介于農(nóng)民與城市市民之間的“身份邊緣人”。 據(jù)中國(guó)社會(huì)科學(xué)院王春光博士所作的調(diào)查,在新生代農(nóng)民工中有78.3%的人不經(jīng)常、基本沒有或完全沒有與當(dāng)?shù)厝私煌?有46. 8%的人根本不參加當(dāng)?shù)厣鐣?huì)組織的集體活動(dòng);有36.8%的人在流入地找不到家的感覺 [4]。
二、農(nóng)民工邊緣化現(xiàn)象的社會(huì)學(xué)分析
中國(guó)的城市化進(jìn)程充滿了各種各樣的矛盾,也交織著千千萬萬進(jìn)城農(nóng)民工復(fù)雜的心理和情緒糾葛。在快速轉(zhuǎn)型的社會(huì)大背景下,數(shù)以億計(jì)的農(nóng)民工之所以出現(xiàn)了邊緣化現(xiàn)象,其原因同樣是復(fù)雜而多元的,有經(jīng)濟(jì)方面、社會(huì)方面的,也有制度、文化和心理方面的。如果以社會(huì)學(xué)學(xué)科視角做以限制,則農(nóng)民工被邊緣化的社會(huì)因素主要有如下幾個(gè)方面:
1.戶籍制度的制約。城市農(nóng)民工邊緣化現(xiàn)象的成因最重要的并不是農(nóng)民工自身的問題,而是中國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期形成的城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)社會(huì)體制使然,始于20世紀(jì)50年代末期的戶籍制度是形成二元社會(huì)格局最具影響力的制度因素之一。
眾所周知,戶籍管理制度在控制城市人口過度膨脹、防止農(nóng)民大規(guī)模涌入城市維護(hù)城市社會(huì)秩序穩(wěn)定方面發(fā)揮了積極作用,而且以20世紀(jì)50年代的實(shí)際來看,這一制度確有它的必要性。但隨著時(shí)間的推移,這種在特定環(huán)境下出臺(tái)的制度并沒有及時(shí)作出調(diào)整,嚴(yán)重地阻礙了農(nóng)村剩余勞動(dòng)力向城市的轉(zhuǎn)移,既造成了人力資源的極大浪費(fèi),也因人為設(shè)置的“鴻溝”而將城鄉(xiāng)社會(huì)隔離開來,最終導(dǎo)致城鄉(xiāng)二元格局的形成,成為中國(guó)目前諸多社會(huì)問題包括城市化進(jìn)程面臨困境的重要障礙。
2.教育制度的影響。教育制度無疑是現(xiàn)代國(guó)家確保社會(huì)公正、公平的最主要制度設(shè)置之一。教育不僅關(guān)乎個(gè)人的技能和素質(zhì),更關(guān)乎職業(yè)選擇、社會(huì)分層與流動(dòng)這些根本性的方面。就農(nóng)民工群體而言,與其密切相關(guān)的教育問題主要包括兩個(gè)方面:一是農(nóng)民工進(jìn)城后的技術(shù)培訓(xùn),二是農(nóng)民工子女的入學(xué)問題。但由于各種條件制約,目前龐大的農(nóng)民工人口群體難以享受國(guó)家的相關(guān)培訓(xùn),而其子女的受教育狀況也令人擔(dān)憂。
大量農(nóng)民工進(jìn)城的初衷是為了獲得較高的經(jīng)濟(jì)收入,同時(shí)為子女提供更好的成長(zhǎng)條件和受教育機(jī)會(huì),但因種種因素所限,很多農(nóng)民工選擇把子女留在戶籍所在地接受教育,產(chǎn)生“留守兒童”,并引發(fā)了一系列的“留守兒童”問題,并由此給農(nóng)民工家庭帶來了代際之間的惡性循環(huán)。
3.各類歧視和社會(huì)保障缺乏。由于歷史原因所形成的對(duì)農(nóng)民看法的片面性,造成了部分城市居民在心理上把農(nóng)民工看成是城市的“他者”而對(duì)他們抱有偏見,有的市民認(rèn)為農(nóng)民工進(jìn)城搶了城里人飯碗,破壞了城市的社會(huì)治安,惡化了城市的環(huán)境,降低了市民的生活安全感等等。據(jù)北京商情咨詢公司對(duì)北京市民的調(diào)查,市民們把“外地人影響社會(huì)秩序”排在社會(huì)問題的第二位,占91. 4%[5]。
偏見帶來了種種制度性歧視或社會(huì)心理歧視,如職業(yè)歧視、教育歧視、待遇歧視、人格歧視、通婚歧視等等。許多農(nóng)民工表示,雖然在城市工作,但離城市很遠(yuǎn),他們不怕艱辛的勞動(dòng),怕的是社會(huì)歧視。據(jù)社會(huì)學(xué)家李強(qiáng)教授的個(gè)案調(diào)查,“絕大多數(shù)進(jìn)城農(nóng)民認(rèn)為他們“被人家看不起”和“受歧視”,因而使他們對(duì)城里人形成了一種不滿情緒 [6]。
在農(nóng)民工的權(quán)益難以保障方面,可以說問題更為普遍。由于現(xiàn)行的社會(huì)保障制度對(duì)具有非市民身份的農(nóng)民工的保障程度低、覆蓋面過窄,且用人單位拖欠農(nóng)民工工資的情況時(shí)有發(fā)生。雖然《勞動(dòng)法》規(guī)定,用人單位必須依法與勞動(dòng)者簽訂勞動(dòng)合同。但實(shí)際上,許多用人單位并未依法與外來的農(nóng)民工簽訂勞動(dòng)合同,一旦勞動(dòng)者與用人單位發(fā)生爭(zhēng)議很難拿出切實(shí)可信的證據(jù) [7]。
三、農(nóng)民工邊緣化問題的應(yīng)對(duì)思路
1.打破戶籍制度藩籬,取消對(duì)農(nóng)民工進(jìn)城就業(yè)的各種準(zhǔn)入限制。戶籍制度改革的目的就是要確立公民居住自由和遷徙自由的權(quán)利,并逐漸剝離附著在戶口上的各種社會(huì)福利和公共服務(wù)權(quán)益。如果能借鑒發(fā)達(dá)國(guó)家經(jīng)驗(yàn),建立戶籍信息聯(lián)網(wǎng),將更有利于對(duì)流動(dòng)人口的管理。保守性的改革辦法包括農(nóng)轉(zhuǎn)非和城市化兩種,而與之相對(duì)應(yīng)的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)取向改革的思路是以實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)人口的自由遷徙為出發(fā)點(diǎn),包括農(nóng)村人口向城市的流動(dòng)、城市之間人口的流動(dòng)、城市人口向農(nóng)村的流動(dòng) [8]。
2.完善社會(huì)保障及教育制度,進(jìn)一步改變對(duì)農(nóng)民工的不公平待遇。農(nóng)民工在缺乏社會(huì)保障的前提下一旦出現(xiàn)傷亡事故,便陷入了十分危險(xiǎn)和困難的境地,所遭受的心理創(chuàng)傷和經(jīng)濟(jì)壓力可想而知。因此,國(guó)家首先應(yīng)建立健全適合不穩(wěn)定就業(yè)的農(nóng)民工的社會(huì)保障制度,并制定相關(guān)的法律法規(guī),從法律上對(duì)其加以規(guī)范。其次,要加快農(nóng)村教育建設(shè),提高農(nóng)村人口受教育水平,高度關(guān)注農(nóng)民工培訓(xùn)問題。同時(shí),農(nóng)民工子女受教育問題的解決也要從農(nóng)民工的輸出地和輸入地來兩方面入手。農(nóng)民工的輸出地應(yīng)加大力度建設(shè)適合外出打工的農(nóng)民工子女的就學(xué)環(huán)境,切實(shí)解決農(nóng)民工的后顧之憂。
3.消除歧視,建立相應(yīng)的關(guān)懷農(nóng)民工的社會(huì)機(jī)制。農(nóng)民工進(jìn)入城市,要成為城市市民,就要在接受城市物質(zhì)生活的基礎(chǔ)上接受城市的精神文化,從而內(nèi)在地融入城市。但現(xiàn)有的各種非正式制度歧視(職業(yè)歧視、教育歧視、待遇歧視、人格歧視、通婚歧視等)對(duì)農(nóng)民工的制約很大,其中最根深蒂固的就是“身份等級(jí)”意識(shí)。因此,在改革過程中應(yīng)通過輿論、大眾傳媒等手段,樹立正確的“公民”觀念和“權(quán)利平等”理念,改變一些城市市民對(duì)農(nóng)民工的偏見和歧視。通過多種途徑在社會(huì)倫理道德、習(xí)俗習(xí)慣和意識(shí)形態(tài)等方面不斷促進(jìn)城市市民與農(nóng)民工的交往和溝通,從而為農(nóng)民工再社會(huì)化――融人城市做好鋪墊 [9]。
4.完善各種用工機(jī)制,客觀公正地對(duì)待農(nóng)民工。目前在城市社會(huì)各行業(yè)各領(lǐng)域較為普遍的用工排斥和歧視,無疑是農(nóng)民工得不到公正對(duì)待的直接表現(xiàn)。因而用工制度的規(guī)范化、合法化對(duì)于確保農(nóng)民工的權(quán)益意義重大。對(duì)此,政府應(yīng)建立對(duì)市場(chǎng)法人單位在用工方面的監(jiān)管機(jī)制,通過對(duì)違反規(guī)定者的嚴(yán)懲使之在心理和行為上作出調(diào)整。
總之,農(nóng)民工進(jìn)城不僅僅是農(nóng)村人口在空間上移居城市,它是個(gè)體從農(nóng)村走向城市進(jìn)而在生活方式、價(jià)值觀念和社會(huì)心理等方面發(fā)生轉(zhuǎn)變的全過程?！傲鲃?dòng)人口作為從傳統(tǒng)向現(xiàn)代過渡的載體,承載了傳統(tǒng)與現(xiàn)代在變遷中表現(xiàn)出的矛盾沖突與不和諧……如果農(nóng)民工所承載的文化沖突不斷被積累,就會(huì)逐漸形成一種較為強(qiáng)烈的社會(huì)被剝奪感,從而危及到社會(huì)和諧發(fā)展?！盵10] 在中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展和城市化進(jìn)程中,農(nóng)民工群體已經(jīng)成為一支不可忽視的建設(shè)力量,他們正在并將繼續(xù)在未來的社會(huì)發(fā)展中作出更大貢獻(xiàn),農(nóng)民工的市民化也將是歷史發(fā)展的必然,如同H.孟德拉斯所預(yù)言的那樣,伴隨城市化發(fā)展和農(nóng)民工身份的轉(zhuǎn)變,“農(nóng)民的終結(jié)”將推動(dòng)中國(guó)社會(huì)現(xiàn)代化的實(shí)現(xiàn)。
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【中圖分類號(hào)】 G612 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】 1674-067X（2014）09-068-02
近十年來國(guó)內(nèi)外有關(guān)研究表明，學(xué)前期是人的社會(huì)、情緒、情感、性格和認(rèn)知等方面發(fā)展的關(guān)鍵階段，也是人的一生中發(fā)展速度最快，可塑性最強(qiáng)的時(shí)期。如果在這一時(shí)期兒童沒有得到科學(xué)的、適宜的、良好的教育，以后再來彌補(bǔ)，家庭和社會(huì)得付出極大的代價(jià)，而有些既成的事實(shí)是無法挽回的。然而，在我國(guó)當(dāng)前幼兒素質(zhì)研究中，幼兒教育“小學(xué)化”是幼教領(lǐng)域里的一個(gè)懸而未決的理論與實(shí)踐課題，至今為止無人對(duì)此進(jìn)行比較系統(tǒng)的、深入的理論研究。為此，本文在珠海市斗門縣小星星幼兒園園長(zhǎng)陳玉花的《幼兒教育小學(xué)化傾向亟需糾正》的研究基礎(chǔ)上，從幼兒教育小學(xué)化的定義、具體表現(xiàn)、原因、弊端以及糾正措施等方面進(jìn)行分析。
一、幼兒教育小學(xué)化的定義
幼兒教育小學(xué)化指的是幼兒園在教育教學(xué)實(shí)踐中將幼兒當(dāng)作小學(xué)生來要求，企圖拔苗助長(zhǎng)的一種做法，這是珠海市斗門縣小星星幼兒園園長(zhǎng)陳玉花給幼兒教育小學(xué)化下的定義。在此基礎(chǔ)上，我認(rèn)為：幼兒教育小學(xué)化指的是幼兒園為了適應(yīng)部分家長(zhǎng)的錯(cuò)誤需要，在教育實(shí)踐中將幼兒當(dāng)作小學(xué)生來要求，企圖拔苗助長(zhǎng)的一種教育形式。
二、幼兒教育小學(xué)化的具體表現(xiàn)
一是在行為規(guī)范方面，要求幼兒像小學(xué)生一樣遵規(guī)守紀(jì)，少動(dòng)少玩。不少幼兒園將小學(xué)對(duì)學(xué)生的行為規(guī)范要求搬到幼兒園來，往幼兒頭上套。比如對(duì)教師要絕對(duì)服從，要聽話，不許頂嘴，不許辯解；上課要專心聽講，不許開小差、玩小動(dòng)作、說話，坐姿要端正，精神要集中，回答問題要舉手；課間要安靜地休息或做游戲。這些要求用于規(guī)范小學(xué)生的行為尚且有失偏頗，用于規(guī)范幼兒的行為就更顯得荒唐。二是在學(xué)習(xí)知識(shí)方面，要求幼兒尤其是即將升入小學(xué)的大班孩子像小學(xué)生一樣以學(xué)為主，刻苦學(xué)習(xí)。不少幼兒園不注重培養(yǎng)幼兒的綜合素質(zhì)，不是組織幼兒從游戲中學(xué)習(xí)，而是要求幼兒像小學(xué)生那樣做作業(yè)，講課則一味向幼兒灌輸知識(shí)，缺少教具演示，缺少圖案色彩，缺少生動(dòng)的游戲。
三、幼兒教育小學(xué)化弊端
過高的要求，簡(jiǎn)單下放小學(xué)教育內(nèi)容式的早期教育，在我國(guó)一些不懂早期教育意義、但又望子成龍心切的家長(zhǎng)身上時(shí)有發(fā)生。他們并不清楚，這番學(xué)習(xí)往往換來的是對(duì)幼兒求知欲望的壓力，是最不利于智力發(fā)展的結(jié)果。
（一）違背幼兒身心發(fā)展規(guī)律
《幼兒園工作規(guī)程》的基本精神是在教育過程中以兒童為主體，尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，為兒童將來進(jìn)入社會(huì)做好充分的準(zhǔn)備，幼兒教育小學(xué)化違背了幼兒身心發(fā)展水平和年齡特征，利用幼兒期可惜塑性和有吸收力的特點(diǎn)強(qiáng)行灌輸給幼兒一些小學(xué)階段才開始學(xué)習(xí)的知識(shí)和技能，以傳授知識(shí)和應(yīng)付考試為主要目的。它更多地地關(guān)注那些外顯的、成果化的知識(shí)和技能，而對(duì)于一些內(nèi)在的、使幼兒具有發(fā)展?jié)摿Φ?、素質(zhì)方面的基本特征關(guān)注不夠。這種訓(xùn)練導(dǎo)致兒童過早的就厭倦學(xué)習(xí)，抵制接受新事物，許多孩子的日常生活是在父母安排下有計(jì)劃、有步驟地在緊張與不快樂中度過的，這無形中的抑制了孩子潛能的充分發(fā)揮。許多家長(zhǎng)在“教育”的幌子下，孜孜不倦“訓(xùn)練”下一代，嚴(yán)重摧殘了兒童創(chuàng)造的靈感、身心健康、無情地剝奪了孩子本該享有的幸福童年。
（二）與社會(huì)要求相脫節(jié)
幼兒教育小學(xué)化完全違背了幼兒教育的規(guī)律和宗旨，不符合新世紀(jì)用人的需要。幼兒教育雖與培育人才相距較遠(yuǎn)，但卻是人才培育鏈條中最基礎(chǔ)的一環(huán)，將在幼兒未來的成長(zhǎng)中起到重要的基礎(chǔ)性作用。幼兒教育必須與社會(huì)對(duì)人才的需求緊密結(jié)合，按照社會(huì)用人需要來培育幼兒，然后讓幼兒再經(jīng)過初等、中等、高等階段的教育，成長(zhǎng)為社會(huì)有用之才。
（三）與小學(xué)教育相脫節(jié)
幼兒教育小學(xué)化要求幼兒像小學(xué)生那樣學(xué)習(xí)知識(shí)，這種拔苗助長(zhǎng)的做法，結(jié)果將會(huì)適得期反。首先，幼兒園對(duì)知識(shí)的強(qiáng)化灌輸和強(qiáng)制學(xué)習(xí)的做法淡化了幼兒的學(xué)習(xí)興趣，敗壞了幼兒學(xué)習(xí)的胃口，使部分幼兒對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同程度的害怕乃至恐懼，厭學(xué)情緒由此而生；其次，由于幼兒園搶先了小學(xué)低年級(jí)的部分知識(shí)，幼兒到了小學(xué)上這些課程的時(shí)候，容易因?yàn)椤拔乙讯倍粚Ｐ穆犝n，不認(rèn)真學(xué)習(xí)，反而會(huì)使部分幼兒養(yǎng)成不認(rèn)真聽課、不完成作業(yè)等不良學(xué)習(xí)態(tài)度；第三，幼兒園學(xué)過的知識(shí)到了小學(xué)再學(xué)一遍，這是教育資源的一種浪費(fèi)；第四，幼兒園開設(shè)的一些課程未能與小學(xué)課程相銜接，如英語，從小學(xué)一年級(jí)就開設(shè)英語課的學(xué)校不普遍，即使幼兒園英語學(xué)得再好，到了小學(xué)三年級(jí)、四年紀(jì)開設(shè)英語課的時(shí)候，原來在幼兒園所學(xué)的知識(shí)早就忘光了。
五、糾正幼兒教育小學(xué)化的措施
（一）進(jìn)一步加大教育部門對(duì)幼兒教育的指導(dǎo)、監(jiān)督和管理的力度
自1946年第一臺(tái)計(jì)算機(jī)誕生到現(xiàn)在，在計(jì)算機(jī)高速發(fā)展的今天，社會(huì)隨計(jì)算機(jī)發(fā)展而發(fā)生巨大變化，筆記本電腦、手機(jī)等移動(dòng)設(shè)備成為人們生活的一部分，互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)、計(jì)算機(jī)技術(shù)對(duì)教育的影響是必然趨勢(shì)。中小學(xué)信息技術(shù)教育的開展也是勢(shì)在必行，但是往往教育實(shí)踐過程中，信息技術(shù)教育被忽略，同時(shí)各種因素導(dǎo)致信息技術(shù)教師邊緣化現(xiàn)象，使信息技術(shù)教育出現(xiàn)教育空白和漏洞，不能真正讓信息技術(shù)教育得到很好地發(fā)展。
一、信息技術(shù)教育教師邊緣化的概念
邊緣化，從字面意思理解，指靠近邊沿的趨勢(shì)。
信息技術(shù)教師邊緣化是指，教授信息技術(shù)課程的老師較其他課程授課教師的地位，處于邊沿狀態(tài)，相較于其他課程處于非主體課程的地位，即信息技術(shù)教師在學(xué)校中的作用和地位與其他課程教師相比處于次要地位，而信息技術(shù)教育課程處于被忽略的狀態(tài)[1]。
二、中小學(xué)信息技術(shù)教師邊緣化的原因
（一）信息技術(shù)教師實(shí)踐知識(shí)匱乏
針對(duì)信息技術(shù)教師邊緣化問題進(jìn)行研究，筆者分析了陜西省某學(xué)者對(duì)于陜西省信息技術(shù)教師的問卷調(diào)查情況[2]
由上表可以看出，從事信息技術(shù)教育的男教師比女教師多，從畢業(yè)院校來看該地區(qū)信息技術(shù)教師來源符合中小學(xué)教師來源的歷史發(fā)展，同時(shí)從學(xué)歷可看出符合我國(guó)對(duì)中小學(xué)教育中整體人才培養(yǎng)，教師招聘做得也很到位，大部分都是本科學(xué)歷，符合中小學(xué)教師要求。從教齡和教師年齡看，大部分教師是年輕教師，并且在信息技術(shù)教育課程中實(shí)踐知識(shí)比較匱乏，影響教學(xué)過程中信息技術(shù)教育課程的教授和教育手段的創(chuàng)新。
（二）信息技術(shù)教師身兼數(shù)職
上述調(diào)查問卷當(dāng)中，同時(shí)發(fā)現(xiàn)實(shí)際教育過程中信息技術(shù)教師在學(xué)校工作中擔(dān)任多份工作[2]：
由上表可以看出，信息技術(shù)教師在課程教授之外，更多地從事電教設(shè)備維護(hù)、校信息化管理等工作，而對(duì)于信息技術(shù)教育研究和信息技術(shù)教育方式研究的老師少之又少。同時(shí)反映出信息技術(shù)教師對(duì)自我職業(yè)認(rèn)知不足，不能清晰制定自己的工作目標(biāo)，紛繁復(fù)雜的工作使老師工作中容易疲憊厭倦，導(dǎo)致為了應(yīng)付檢查、學(xué)校評(píng)比等活動(dòng)工作失去教學(xué)創(chuàng)新的興趣。
（三）缺乏對(duì)信息技術(shù)課程的認(rèn)識(shí)
由于“考試制度”的存在和根深蒂固的傳統(tǒng)教育觀念[3]，使學(xué)校、家長(zhǎng)對(duì)于信息技術(shù)課的認(rèn)知不足。學(xué)校在信息教育課中往往將其視為計(jì)算機(jī)的使用、各種辦公軟件的簡(jiǎn)單應(yīng)用等，采用教師示范辦公軟件使用方法，布置作業(yè)讓學(xué)生進(jìn)行計(jì)算機(jī)操作的傳統(tǒng)授課方式，導(dǎo)致教師簡(jiǎn)單授課，學(xué)生失去興趣等；家長(zhǎng)眼里，分?jǐn)?shù)比其他應(yīng)用技術(shù)類課程更加重要，導(dǎo)致信息技術(shù)課程難以進(jìn)入家長(zhǎng)的視野之中，并且信息化發(fā)展的今天，家長(zhǎng)擔(dān)心孩子受到不良網(wǎng)絡(luò)影響，沉迷于游戲、網(wǎng)絡(luò)社交等，對(duì)信息技術(shù)課有一定的懷疑態(tài)度，造成難以開展信息技術(shù)課的局面。
三、中小學(xué)信息技術(shù)教師邊緣化改善措施
（一）樹立正確的教育理念
從貫徹落實(shí)素質(zhì)教育的理念，轉(zhuǎn)變學(xué)校及家長(zhǎng)的教育理念，中小學(xué)教育是為人生打下基礎(chǔ)，使其擁有基本的社會(huì)辨識(shí)能力、良好的綜合素質(zhì)、擁有正確的人生觀、價(jià)值觀的定位方向。信息技術(shù)課不能直接決定學(xué)生的升學(xué)情況，但是不能認(rèn)為不重要。學(xué)?？梢赃M(jìn)行信息技術(shù)學(xué)科宣傳活動(dòng)，采用游戲方式請(qǐng)家長(zhǎng)共同參與，在孩子與家長(zhǎng)參與中，孩子在玩中學(xué)知識(shí)，家長(zhǎng)活動(dòng)中體會(huì)和認(rèn)識(shí)信息技術(shù)課程的重要性。
（二）樹立明確的職業(yè)目標(biāo)
基于信息技術(shù)教師在實(shí)際學(xué)校教學(xué)過程中身兼數(shù)職的現(xiàn)象，信息技術(shù)教師應(yīng)該有一個(gè)明確的職業(yè)認(rèn)識(shí)和教學(xué)目標(biāo)[4]。在明確職業(yè)目標(biāo)的同時(shí)，提升自我素養(yǎng)，從教師主觀中發(fā)揮主觀能動(dòng)性，提升教師教學(xué)設(shè)計(jì)的創(chuàng)新性。
（三）學(xué)校教學(xué)體制的完善
學(xué)校應(yīng)對(duì)每一門課程進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)和規(guī)劃，防止學(xué)生或教師偏科現(xiàn)象出現(xiàn)，加大對(duì)教師的教育監(jiān)督力度，確保信息技術(shù)所需的一切設(shè)備和教師資源完好。減輕信息技術(shù)教師的負(fù)擔(dān)，讓老師各司其職，做到教師與電教設(shè)備技術(shù)人員職責(zé)的清晰劃分，保障老師在教學(xué)過程中的工作積極性。
四、結(jié)語
信息技術(shù)教育的開展是一項(xiàng)隨著信息技術(shù)不斷提升，需要不斷創(chuàng)新的教育項(xiàng)目，優(yōu)質(zhì)的教育需要優(yōu)秀的教師、完善的教育教學(xué)體系、學(xué)生的努力相互配合才能完成。信息技術(shù)教育同樣需要三方共同努力。
參考文獻(xiàn)：
[1]陳慶國(guó)，顏麗華，張瑩.中小學(xué)信息技術(shù)教師邊緣化問題研究[J].軟件導(dǎo)刊（教育技術(shù)），2009，03：53-55.
中圖分類號(hào)：G40-055 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2013）04-0021-04
一、城市背后的鄉(xiāng)土文化
城市是從鄉(xiāng)土上生長(zhǎng)起來的，城市文化源于鄉(xiāng)土文化。鄉(xiāng)土文化的基質(zhì)是親和自然，物質(zhì)生活的簡(jiǎn)樸后面深藏著豐富的精神追求。正是由于鄉(xiāng)土文化簡(jiǎn)樸的基質(zhì)，中華民族才創(chuàng)造出了燦爛的農(nóng)耕文化。不過多地追求物欲生活才出現(xiàn)了豐富的精神生活。作家馮驥才在自己的著作《鄉(xiāng)土文化》的自序中寫道：“不要以為人們?cè)谔镆按蟮厣现磺蟾N與溫飽，人們更需要堅(jiān)實(shí)有力的精神生活。沒人給他們精神，這精神是人們?cè)谧约旱男撵`中創(chuàng)造出來的，并給它穿上民俗民藝美麗的衣衫，用以安慰自己的生命，補(bǔ)償自己的命運(yùn)，消解現(xiàn)實(shí)強(qiáng)加給自己的苦難，并使生活有滋有味?！?[1 ]這是一個(gè)現(xiàn)代文化人對(duì)鄉(xiāng)土文化的眷戀，這種眷戀不是在極度的富裕之后尋求一種文化上的貼金，而是發(fā)自內(nèi)心的真實(shí)體驗(yàn)與真誠(chéng)呼喚?，F(xiàn)代的城市文化不是要回歸鄉(xiāng)土文化的形式，而是要保存其純粹的精神基質(zhì)，因?yàn)檫@種精神基質(zhì)形成了我們民族文化的特殊性。
鄉(xiāng)土是由村落而來的，研究鄉(xiāng)土文化須從村落著眼。村落，俗稱村莊或村子，“村”從木，“落”從水。或依山，或傍水，或山水相繞，這是村落的特點(diǎn)。一般的學(xué)者將村落稱為鄉(xiāng)村，這或許是由于鄉(xiāng)村比村落更開闊，代表的范圍更廣大，研究問題的視野更宏大，概念更具文化性，但其思考問題的內(nèi)容和方式都是一樣的。村落文化的特點(diǎn)代表了中國(guó)文化中那種最鄉(xiāng)土的部分，村落中的學(xué)校也是中國(guó)政治文化所能最集中影響的最遠(yuǎn)的地方。中國(guó)歷史的形成和文化的發(fā)展離不開村落，村落是一種文化，不計(jì)其數(shù)的村落形成了中華文化的根基?！耙环剿琉B(yǎng)一方人”、“十里不同俗”道出了村落文化的特殊個(gè)性，也道出了村落文化的豐富性。村落文化就是鄉(xiāng)土文化。
曾對(duì)鄉(xiāng)土文化作出這樣的判斷：“從基層上看，中國(guó)社會(huì)是鄉(xiāng)土性的。我說中國(guó)社會(huì)的基層是鄉(xiāng)土性的，那是因?yàn)槲铱紤]到從這基層上曾長(zhǎng)出一層比較上和鄉(xiāng)土基層不完全相同的社會(huì)，而且在近百年來更在東西方接觸邊緣上發(fā)生了一種很特殊的社會(huì)?！?[2 ]他在《土地里長(zhǎng)出來的文化》中對(duì)中國(guó)文化的鄉(xiāng)土性是這樣描寫的：“要明白中國(guó)的傳統(tǒng)文化，就得到鄉(xiāng)下去看看那些大地的兒女們是怎樣生活的?！薄爸袊?guó)人的生活是靠土地，傳統(tǒng)的中國(guó)文化是土地里長(zhǎng)出來的?！?[3 ]然而在現(xiàn)代技術(shù)文明的膨脹式發(fā)展過程中，這種作為人類文化根基的鄉(xiāng)土文化卻在人們的不知不覺中遠(yuǎn)逝。純樸的村落漸漸成為人們的一種記憶。在城市化的急劇進(jìn)程中，原來處于城市郊區(qū)部位的一些零散的村落正在被整體拆遷，裊裊炊煙不見了，代之而起的是現(xiàn)代化的水泥建筑、寬闊的公路和閃爍的霓虹燈。固守土地的農(nóng)民因拆遷而失去了土地，保留了幾千年的村落文明開始因城市發(fā)展而將逐漸消失?！斑h(yuǎn)親不如近鄰”、“守望相助，蔥醬相借”的村落文化將漸漸淡出人們的生活，緊鄰而居卻互不相識(shí)的城市文化開始成為人們的生活的主色。鄉(xiāng)村生活的城市化進(jìn)程帶來了人們生活上的便利舒適，文明以一種新的形式引導(dǎo)著人們的生活；物質(zhì)文明進(jìn)步了，古舊鄉(xiāng)村文明的精髓卻正在緩緩?fù)顺鋈藗兊纳?。人們的精神世界是否?huì)因此而貧瘠？
城市的發(fā)展背離了鄉(xiāng)土文化的自然純樸，城市文化背后的學(xué)校教育也失去了其教育的自然性。從村落制度到城市社區(qū)制度的變遷使成人的工作和生活方式發(fā)生了巨大改變，同時(shí)也使兒童的生活和學(xué)習(xí)方式發(fā)生了改變。這種改變最突出的表現(xiàn)是兒童游戲方式的變遷。游戲是人類的一種文化，“從文化的最早起點(diǎn)一直延展到我們目前生活其中的文明階段，游戲伴隨著文化又滲透著文化?！?[4 ]人類的許多創(chuàng)造活動(dòng)都是與人類自身的游戲相伴的，歷史在游戲中向前，游戲也在歷史中嬗變。游戲就是它本身，是一種自愿的行為。在游戲的過程中，“競(jìng)賽也缺乏目的性。就是說，它的發(fā)生和結(jié)束都?xì)w于行動(dòng)本身，結(jié)局對(duì)比賽者的必然生活進(jìn)程沒有任何助益?！?[4 ]兒童對(duì)學(xué)習(xí)的興趣最初是源自游戲的沖動(dòng)，村落向城市發(fā)展的過程中一些本真意義上的游戲在兒童的生活中也消失了，現(xiàn)在的兒童不知道怎么玩他們的父母在童年時(shí)代常玩的游戲?！疤阶印薄ⅰ白矫圆亍?、“過家家”、“踢毽子”、“跳皮筋兒”等，這些帶有村落特點(diǎn)的游戲幾乎在現(xiàn)代孩子的生活中消失了，這些全都成為他們長(zhǎng)輩的一種鄉(xiāng)土記憶，代之而起的是驚心刺激的電子游戲。物質(zhì)生活改變了兒童的游戲環(huán)境，環(huán)境給兒童提供了不同時(shí)代的游戲。游戲改變著兒童的童年，也改變著兒童與成人的關(guān)系。在鄉(xiāng)土生活的游戲過程中，除了作為游戲主角的兒童，成人們也欣賞或參與，而現(xiàn)代電子游戲常常成為大人們的一種擔(dān)憂。
游戲方式的變化影響著學(xué)校的教育。學(xué)校的生活方式也因鄉(xiāng)土環(huán)境的消失而發(fā)生改變。原來那些居住在散落的村落里的兒童擁有更多、更自由的活動(dòng)天地和交往空間，現(xiàn)在居住在由很集中的高樓組成的居民小區(qū)里的兒童則受到那些更多的來自城市生活規(guī)范的約束。鄉(xiāng)土上生活著的兒童可以對(duì)著遠(yuǎn)山或曠野無拘束地喊叫，聽遠(yuǎn)處的回聲，在不知不覺中與自然對(duì)話。城里的兒童則沒有這種天然地與自然親近的機(jī)會(huì)，他們要遵守許多城市生活的規(guī)則，如說話不能高聲，怕影響了別人；節(jié)假日不能獨(dú)自出門，擔(dān)心安全；更何況還有形形的課外輔導(dǎo)班等著孩子們?nèi)⒓印Ｓ捎诔鞘猩罟?jié)奏加快，成人整天地忙于自己的工作，成人和兒童的交往時(shí)間少了，親人友鄰的情感溝通少了，兒童世界因此更顯得孤獨(dú)，更不易被成人理解。由于兒童活動(dòng)空間的縮小，放學(xué)之后兒童沒有更多的去處，如果教育方法不當(dāng)，孩子身上就會(huì)出現(xiàn)一些問題行為。從這個(gè)角度上看，城市兒童比農(nóng)村兒童更容易產(chǎn)生心靈的孤獨(dú)感。
過去的幾十年，我國(guó)的城市在飛速發(fā)展，許多新建的城區(qū)原來都屬于很典型的農(nóng)村，散落在各個(gè)村莊的農(nóng)民主要依靠農(nóng)業(yè)謀生。在城市化進(jìn)程中，那些原來依靠土地謀生的農(nóng)民變?yōu)槌鞘芯用?。在這種具有“中國(guó)特色”的城市化進(jìn)程中，該地區(qū)原有鄉(xiāng)土特色正在“人為”的城市化進(jìn)程的作用力下快速地消失。在這種急劇的社會(huì)變遷過程中必然會(huì)充滿了無數(shù)的沖突、恐慌，原來和諧的鄉(xiāng)土生活必然會(huì)在這些沖突、恐慌中發(fā)生改變，同時(shí)，這也必然影響到學(xué)校的課程與教學(xué)。發(fā)展是我們所生活著的這個(gè)時(shí)代的主題，與發(fā)展相伴隨的是變遷，與變遷相伴的是對(duì)傳統(tǒng)的承傳。從這個(gè)角度說，這些從鄉(xiāng)土變遷為城市的地區(qū)有著豐富的文化變遷的因素，作為學(xué)校課程與教學(xué)研究的資源是豐富的。
戶口薄上的身份變了，但印刻在人們身上的風(fēng)俗習(xí)慣、思維方式、生活方式等文化的因素是否在短時(shí)間內(nèi)能得到改變呢？鄉(xiāng)土文化與城市文化是否會(huì)在人們的生活中產(chǎn)生觀念的沖突和行為的不適應(yīng)？這種沖突和不適應(yīng)又在多大的程度上以怎樣的方式影響著學(xué)校的教學(xué)生活？
江蘇省位于中國(guó)東部，長(zhǎng)江和淮河下游，東臨東海，長(zhǎng)江、淮河流經(jīng)境內(nèi)，并由境內(nèi)入海；長(zhǎng)江和淮河把江蘇從地理上天然地分成蘇南、蘇中和蘇北；地理的分界線和經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平的分界線在一定的程度上相吻合。南京市棲霞區(qū)就是這樣的一個(gè)地區(qū)。該區(qū)位于南京市北郊，南依鐘山，北臨長(zhǎng)江，其地理坐標(biāo)大概是北緯32°03'、東經(jīng)118°46'。這個(gè)地區(qū)的義務(wù)教育學(xué)校的教學(xué)變革具有明顯的從鄉(xiāng)村到城市的印跡。
二、鄉(xiāng)土文化的基質(zhì)：承傳抑或失落
人類物質(zhì)文化的進(jìn)步并不必然地促進(jìn)人類精神文化的進(jìn)步。就教育自身的發(fā)展來說，物質(zhì)進(jìn)步了，帶來的只是學(xué)校辦學(xué)條件的改善，當(dāng)學(xué)校的條件達(dá)到一定程度的時(shí)候，過于優(yōu)裕的物質(zhì)條件就可能給學(xué)校教育帶來一定的損害。曾有學(xué)者說過大學(xué)的“大師”和“大樓”的關(guān)系，“大師”的成長(zhǎng)不一定需要有大樓，同樣地，大樓也不一定帶來大師的成長(zhǎng)，義務(wù)教育學(xué)校辦學(xué)條件的改善是否也存在著同樣的道理？回顧一下先驅(qū)者的實(shí)踐和理論，我們肯定是能從中得到啟發(fā)的。
當(dāng)年，陶行知以熱情、勇氣和魄力在棲霞區(qū)的老山荒地上憑空辦起了曉莊師范，從“教育即生活”到“生活即教育”、“教學(xué)做合一”，他以自己的行動(dòng)實(shí)現(xiàn)了杜威思想對(duì)中國(guó)鄉(xiāng)村教育的改造。黃質(zhì)夫則希望通過政府的力量改變當(dāng)時(shí)中國(guó)鄉(xiāng)村教育的落后狀況。他懷抱著改變窮愚落后的鄉(xiāng)村的愿望，帶著一顆愛心實(shí)踐著自己的教育理想。如今這兩位教育家都已長(zhǎng)眠于棲霞區(qū)這片土地上，一位在幕府山腳，一位在棲霞山麓。歲月流逝，歷史變遷，人世滄桑，當(dāng)初教育家的思想在他的誕生地是否依然具有當(dāng)初那種鮮活的力量？人們?cè)诰拺堰@兩位城北歷史上的中國(guó)近代教育家的時(shí)候是否真正地把握了他們教育思想的真味？當(dāng)然，現(xiàn)今的時(shí)代，國(guó)家實(shí)力增強(qiáng)，最基本的文化知識(shí)已在民眾中普及，國(guó)民的最低文化水平已大大超出這兩位近代教育家生活的時(shí)代，學(xué)校的功能已從普及知識(shí)轉(zhuǎn)向培養(yǎng)和提高國(guó)民基本素質(zhì)，但考察一下我們的義務(wù)教育學(xué)校，我們是否在切實(shí)地履行培養(yǎng)和提高國(guó)民基本素質(zhì)這一責(zé)任呢？過于功利化的教學(xué)目的、精英化的人才培養(yǎng)取向使我們基礎(chǔ)教育的性質(zhì)發(fā)生某種程度上的變異。義務(wù)教育學(xué)校被視為一種社會(huì)升遷的平臺(tái)，本不應(yīng)該有等級(jí)區(qū)別的義務(wù)教育學(xué)校被分成了許多不同的等級(jí)，一些“重點(diǎn)?！?、“明星?！笔够A(chǔ)教育學(xué)校產(chǎn)生了等級(jí)的區(qū)別。義務(wù)教育的“義務(wù)性”被失落，基礎(chǔ)教育的“基礎(chǔ)性”發(fā)生變味。
中國(guó)教育的改造要走自己的路，與陶行知同時(shí)代的平民教育家晏陽初在談到中國(guó)農(nóng)村教育的改造時(shí)說，“‘改’是為造而改，不是‘為改而改’” [5 ]。近現(xiàn)代的中國(guó)教育改革產(chǎn)生了許多實(shí)效，對(duì)中國(guó)的教育發(fā)生了深遠(yuǎn)的影響。進(jìn)入21世紀(jì)后的中國(guó)教育也正在全球化的背景下進(jìn)行著一場(chǎng)意義深遠(yuǎn)的改革，兩相比較，我們是在“為造而改”還是在“為改而改”呢？
棲霞區(qū)憑借它的地理位置和政治、經(jīng)濟(jì)的有利條件已進(jìn)入一個(gè)新的現(xiàn)代城市文明的時(shí)代。原始意義上的鄉(xiāng)村在逐漸消失，鄉(xiāng)村的教育學(xué)校似乎已完成了它的歷史使命，陶行知、黃質(zhì)夫的教育精神是否也隨歷史而逝？社會(huì)永遠(yuǎn)是在不停地向前進(jìn)步的，進(jìn)步著的社會(huì)永遠(yuǎn)需要教育作為其前進(jìn)的助推器。社會(huì)的變遷決定了學(xué)校的課程與教學(xué)需要不斷地變革，以適應(yīng)不斷地變遷著的社會(huì)。
陶行知、黃質(zhì)夫在城北的土地上留給歷史的只是一種精神，一種素樸而執(zhí)著的扎根于肥沃的泥土中的啟迪民智的精神。沒有這種精神，任何徒具形式的東西對(duì)于社會(huì)的發(fā)展都是沒有十分重要的價(jià)值的，而現(xiàn)時(shí)代人們眼中所看到的、心中所關(guān)心的又往往是那種形式上的東西。這是一種悖論。但如果我們能真正地像兩位教育家那樣，心中只有一種真教育，這個(gè)悖論是可以消除的。
在兩位教育家那里，“愛滿天下”、“有教無類”是行動(dòng)，不是口號(hào)，而我們當(dāng)代的教育工作者在許多場(chǎng)合把它當(dāng)作了口號(hào)而不是轉(zhuǎn)化為行動(dòng)。我們不是要否認(rèn)口號(hào)的意義，只是我們更應(yīng)該注重行動(dòng)的價(jià)值，這是先驅(qū)者的實(shí)踐留給我們的精神，也是我們需要承傳而不能失落的民族教育傳統(tǒng)。
三、鄉(xiāng)土教育的精神：帶走抑或遺棄
文化的發(fā)展離不開其原生的基質(zhì)，所謂的“文化尋根”就是要尋找文化的基質(zhì)。人類物質(zhì)文明的高度發(fā)達(dá)促成了人類文化由鄉(xiāng)土向城市的發(fā)展。文化被城市化，教育也被城市化。這個(gè)過程不是簡(jiǎn)單的復(fù)制或移植而是文化的再造。
特殊的時(shí)代形成了特殊的教育問題，因而產(chǎn)生了特殊的教育變革。陶行知和黃質(zhì)夫的教育變革思想都有他們那個(gè)時(shí)代的烙印，愚窮弱私的國(guó)民現(xiàn)狀需要通過教育來改變。他們以對(duì)教育的虔誠(chéng)和熱愛來傳播著教育變革的文化，將整個(gè)的身心投入到鄉(xiāng)村教育建設(shè)。教育理想、教育現(xiàn)實(shí)和他們個(gè)人的生活融為一體，成為他們生命的一部分。他們懷抱改變民族命運(yùn)的理想，在教育變革的過程中打上了個(gè)人生命的印跡，行走的是一條艱難的鄉(xiāng)村教育變革之路。民間變革的動(dòng)力來自思想家的理想和社會(huì)現(xiàn)實(shí)的特殊需要，阻力來自既有體制和它所維護(hù)的既得利益者的反對(duì)，以及文化的保守性；體制內(nèi)變革的動(dòng)力來自體制運(yùn)行的需要和教育家的努力，阻力來自既有體制的保守性和傳統(tǒng)習(xí)慣的束縛。不論是民間的變革還是體制內(nèi)的變革都需要有變革的勇氣。
兩位近代教育家在棲霞區(qū)的土地上進(jìn)行的教育變革能否給我們當(dāng)代的教育變革以某些啟示，我們的教育變革是否能從當(dāng)年發(fā)生的變革中找到一些合理的值得繼承的因素？當(dāng)我們借用了教育家們當(dāng)年創(chuàng)辦學(xué)校的校名，繼承了他們辦學(xué)時(shí)所使用的口號(hào)，甚至把他們所創(chuàng)辦的學(xué)校作為自己校史的發(fā)端時(shí)，我們是否愿意進(jìn)一步去分析理解他們思想中那些有生命力的文化精髓？現(xiàn)在的棲霞區(qū)土地上還保留著教育家們的辦學(xué)遺跡，隨著歲月的流逝、時(shí)代的變遷，這些遺跡也進(jìn)行了現(xiàn)代化包裝。當(dāng)年的“曉莊師范”升格為現(xiàn)在的“曉莊學(xué)院”，茅草房變?yōu)楦邩谴髲B，棲霞鄉(xiāng)師泥土地上的煤屑路變成了寬闊的水泥路，物質(zhì)條件的改善與辦學(xué)精神沿革之間是否應(yīng)該存有某種內(nèi)在的聯(lián)系？
如今的“曉莊學(xué)院”撇下生養(yǎng)它的土地搬遷了，不知道是帶走還是遺棄了當(dāng)年的曉莊精神？“棲霞鄉(xiāng)師”完成了它的歷史使命，變成了棲霞中學(xué)，其鄉(xiāng)師精神是否依然存在？
道路變了、校舍變了、學(xué)校的位置變了，但土地沒有變；學(xué)校可以升格、理念可以更新、城市可以現(xiàn)代化、但腳下的土地依然保存著其樸素的特質(zhì)。百年、千年，它依然給在這片土地上活動(dòng)著的生靈提供著生命的養(yǎng)料，最有活力最具永恒特質(zhì)的是黑色土地上長(zhǎng)出的原生的精神。本文所要探求的目標(biāo)之一就是在城北的黑色土地上尋找那種原生的教育精神，這種原生精神是我們基礎(chǔ)教育的基質(zhì)。
一種優(yōu)秀文化在其發(fā)展過程中可能會(huì)出現(xiàn)被割裂的現(xiàn)象，但生長(zhǎng)出那種文化的土地不會(huì)發(fā)生改變，那山、那水會(huì)銘刻著那種文化的精神，生活在那塊土地上的人的血脈里依然流淌著那種文化的精神。被割裂的文化一旦遇到適宜的環(huán)境又會(huì)得以再生，煥變出一種代表著先進(jìn)性的時(shí)代精神。文化的大發(fā)展大繁榮對(duì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)前進(jìn)具有重要的導(dǎo)向和推動(dòng)作用 [6 ]。陶行知、黃質(zhì)夫的時(shí)代已隨歲月流逝，但現(xiàn)今時(shí)代的學(xué)校是否保留有他們心中那種為民眾的教育精神呢？從物質(zhì)條件的角度來看，昔日老山腳下的曉莊師范、棲霞山麓的棲霞鄉(xiāng)師與現(xiàn)在城北地區(qū)的任何一所學(xué)校在教學(xué)條件上都已無法相比，現(xiàn)在的校長(zhǎng)不會(huì)再為辦學(xué)的資金犯難，教師也不用為自己養(yǎng)家糊口的薪水而擔(dān)憂，學(xué)生更不會(huì)再因教室的簡(jiǎn)陋而苦惱，但現(xiàn)在的學(xué)校是否仍然需要陶行知那個(gè)時(shí)代的精神呢？陶行知、黃質(zhì)夫的思想已超越了他們生活的時(shí)代，超越了城北地區(qū)，成為中華民族教育史上的一筆財(cái)富，對(duì)這筆財(cái)富我們是否給予了足夠的珍惜？我們學(xué)習(xí)陶行知是為了某種標(biāo)榜還是出于內(nèi)心的一種真誠(chéng)，是出于一種理想還是出于真實(shí)的行動(dòng)？
時(shí)代更迭，文化變遷，我們當(dāng)然不會(huì)再留戀過去的那種落后貧瘠。當(dāng)今城北地區(qū)的中小學(xué)師生早已不會(huì)像陶行知當(dāng)年那樣動(dòng)手蓋建校舍，當(dāng)今的校長(zhǎng)也不會(huì)像黃質(zhì)夫那樣領(lǐng)著學(xué)生用煤屑鋪就通往學(xué)校的路，我們?cè)趽碛懈S富的物質(zhì)條件后是否應(yīng)該保留那個(gè)時(shí)代的教育家們的教育精神？當(dāng)我們說“愛滿天下”的時(shí)候，我們是否能因?yàn)閻鄱哌M(jìn)我們的教室，是否能因?yàn)閻鄱豢紤]更多的某種教育之外的東西？當(dāng)我們?cè)谡f“生活教育”的時(shí)候我們是否在真正考慮著教會(huì)學(xué)生去生活？
這是筆者作為一名研究者面對(duì)現(xiàn)實(shí)產(chǎn)生的疑惑，也是從現(xiàn)實(shí)中生成的思考。我國(guó)社會(huì)正在進(jìn)行著一場(chǎng)規(guī)模巨大的教育改革，這是一項(xiàng)巨大的工程，對(duì)現(xiàn)實(shí)所產(chǎn)生的影響是不以人們的言說為轉(zhuǎn)移的。改革既然發(fā)生，成為一種生活中的現(xiàn)象，我們就有理由對(duì)這種現(xiàn)象去分析、總結(jié)。沖突也好，適應(yīng)也好，我們都要學(xué)會(huì)在實(shí)踐中實(shí)事求是地面對(duì)。這場(chǎng)改革已經(jīng)經(jīng)歷了30年，改革仍在繼續(xù)。然而，現(xiàn)實(shí)中的問題并非總是如我們所期望的那樣發(fā)生，也并非如我們所期望的那樣按照預(yù)先設(shè)定的模式去解決，復(fù)雜的教育情境決定了課程與教學(xué)的復(fù)雜性。
改革沒有固定的模式，只有變化著的情境和適應(yīng)變革情境的精神、理想、理論和方法。每一種精神、理想、理論、方法的產(chǎn)生都有其特殊的社會(huì)土壤，沒有絕對(duì)的放之四海而皆準(zhǔn)的東西，所以理論和方法需要進(jìn)行現(xiàn)實(shí)的改造，改造的過程是赤腳走在田里的過程，而不能只是書桌上的遙想。理想和現(xiàn)實(shí)也是有距離的，理想和現(xiàn)實(shí)之間的距離為變革提供了一種可能性，這種可能性既是一個(gè)創(chuàng)造的空間，也是一個(gè)沖突的場(chǎng)域。課程與教學(xué)改革需要改革者沉入被改革的生活的底層，一旦當(dāng)我們用手拂去改革表面的光華，深入日常的課堂教學(xué)中去，我們也許會(huì)發(fā)現(xiàn)我們理想之外的另一個(gè)景象，舊有的思想和習(xí)慣依然在延續(xù)，舊有的教學(xué)方法和形式依然在沿用，現(xiàn)代化的物質(zhì)手段背后是依然故我的傳統(tǒng)課堂。變革已經(jīng)發(fā)生，正在發(fā)生，或者將要發(fā)生，這些已發(fā)生的、將要發(fā)生的或者還沒有發(fā)生變革的現(xiàn)實(shí)都有它的理由。
理論家的遙想是需要的，然而理論家經(jīng)常與那些日復(fù)一日、年復(fù)一年地行走在課堂中的普通教師得出一種不同的結(jié)論。我們企盼變革發(fā)生，但變革是否如我們所企盼的那樣會(huì)在一夜之間就發(fā)生呢？舊有的文化背景、意識(shí)形態(tài)的力量與變革力量相比還有一個(gè)較量的過程。課程與教學(xué)是在文化變遷的背景中發(fā)生的，研究課程與教學(xué)離不開對(duì)變遷著的文化的研究，研究實(shí)踐中的課堂或許會(huì)找到某種啟示。
南京市棲霞區(qū)的教學(xué)變革與我國(guó)其他地區(qū)的課程與教學(xué)變革一樣，是一個(gè)正在發(fā)生的過程，它既有很多棲霞區(qū)自身的特殊情況，又有我國(guó)基礎(chǔ)教育學(xué)校課程與教學(xué)變革的一般特點(diǎn)。學(xué)校生存、教師成長(zhǎng)、課程實(shí)施、方法變革、家長(zhǎng)期望、社區(qū)影響，變革所帶來的激動(dòng)與冷靜、借鑒與繼承、失望與希望、失敗與成功、社會(huì)價(jià)值與個(gè)人價(jià)值、社會(huì)理想與個(gè)人體驗(yàn)、困惑與抉擇，彼此相伴，相互影響。
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中圖分類號(hào)：G807 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1006-2076（2017）03-0106-04
Abstract：Studying the marginalization of physical education by the perspective of body philosophy， it helps us clarify the ideological root of this phenomenon from the perspective of philosophy. Using the literature method， the paper discusses the relationship between the mistakes recognition of body and mind in the “mind-body dualism”， and analyzes negative effect of these the mistakes recognition in the P.E. practice， and then puts forward some countermeasures to improve the status of school physical education. Research suggests： In essence， the human body is "social body"， and the school sports is the whole education which is geared to the needs of personal "social body" and play a special and important role in the cultivation of the whole person； The “mind-body dualism” contains the extending of "mind" and derogation of "body"， and is the ideological root of the weakness of physical education； In order to make physical education return to its core status in school， we should complete the disenchantment of mind in the education ideology， promote the reform of the curriculum and the education evaluation in the education system， and build total involvement mechanism for the physical education work in the implementation process of education.
Key words： body philosophy； mind-body dualism； physical education； marginalization；School PE
全面提高W習(xí)者的素質(zhì)和能力，是我國(guó)教育的根本目的，而要實(shí)現(xiàn)這一目的，就需要實(shí)施德育、智育、體育、美育在內(nèi)的全面發(fā)展教育?！敖】抵裨⒂诮】抵眢w”，體育對(duì)個(gè)體的全面發(fā)展至關(guān)重要，它是個(gè)人發(fā)展以及開展德育、智育、美育的基礎(chǔ)性教育。在應(yīng)然層面上，體育不僅是教育的應(yīng)有之義，而且處于非常關(guān)鍵的位置。然而，受主智主義和功利化教育傾向的影響，在我國(guó)的學(xué)校教育體系中，體育卻居于一個(gè)“食之無味，棄之可惜”的邊緣位置，這與它本應(yīng)有的重要性形成了巨大反差。學(xué)校體育的邊緣化，在很大程度上和我們對(duì)“身體”的不當(dāng)認(rèn)知有關(guān)，而傳統(tǒng)的“身心二元論”恰恰是誘發(fā)學(xué)校體育走入發(fā)展困局的重要根源。從對(duì)身體的“再認(rèn)”出發(fā)，完成對(duì)“身心二元論”的祛魅，有助于我們破除主智主義與功利主義的藩籬，使體育重回學(xué)校教育的中心。
1 學(xué)校體育：面向“社會(huì)身體”的整體教育
教育，是專門培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，在教育中，怎樣的“人”才能算作一個(gè)“真正的人”、如何去培養(yǎng)一個(gè)“真正的人”始終是兩個(gè)不易回答但又至關(guān)重要的問題。雖然不同國(guó)家、不同學(xué)者對(duì)于“真正的人”的理解千差萬別，學(xué)校教育目的的表述也不盡相同，但培養(yǎng)以“身心健康”“全面（或和諧）發(fā)展”為主要表征的“全人”已成為絕大多數(shù)教育目的共同關(guān)注和強(qiáng)調(diào)的一項(xiàng)基本內(nèi)容。
我國(guó)將“培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”作為各級(jí)各類教育的總目的，在這一目的中，同樣蘊(yùn)含著對(duì)“全人”目標(biāo)的不懈追求。在我國(guó)，“全人”的培養(yǎng)主要依托于全面發(fā)展教育，其中主要包括德育、智育、體育、美育四個(gè)方面，盡管它們各有其側(cè)重點(diǎn)，但卻共同進(jìn)行著對(duì)學(xué)習(xí)者的培養(yǎng)與塑造。體育在全面發(fā)展教育中有著特殊的地位和作用。從理論上看，體育雖然掛著“體”的名號(hào)，但這里“體”并不就是指“生物身體”。換言之，體育所能做的，絕不局限于“生物身體的教育”，它不單在對(duì)人體質(zhì)、體態(tài)、生理機(jī)能、運(yùn)動(dòng)能力等一些生物指標(biāo)予以改善，而且包含著“育智”“育德”“育美”的成分和功能，能夠?qū)W(xué)習(xí)者的智能、道德、審美進(jìn)行積極干預(yù)和影響，從而推動(dòng)學(xué)習(xí)者各項(xiàng)素養(yǎng)的全面發(fā)展。
盡管體育有著如此豐富的功能，但在現(xiàn)實(shí)的學(xué)校教育中，體育卻時(shí)常被誤認(rèn)當(dāng)作是“生物身體的教育”。導(dǎo)致這一問題的原因有很多，其中很重要的一點(diǎn)就是我們對(duì)“身w”的認(rèn)識(shí)或有偏差。長(zhǎng)時(shí)間以來，無論是歐美哲學(xué)還是中國(guó)哲學(xué)，都習(xí)慣于將“人”分化為“身”“心”兩個(gè)相對(duì)獨(dú)立的維度進(jìn)行理解，并在此基礎(chǔ)上逐漸發(fā)展出了“身心二元論”。在“身心二元論”的理論體系中，人的身體是和“意識(shí)”相對(duì)的一個(gè)范疇，它主要是人先天遺傳而來的一些生物特性，涵蓋我們的肌肉、骨骼、器官等人的物質(zhì)性方面。這里，由于人的身體和動(dòng)物的“身體”都是自然的存在物，盡管人類可以通過運(yùn)動(dòng)、醫(yī)療、保健的方式維護(hù)甚至增強(qiáng)自己的身體，但它依舊受制于生老病死的自然規(guī)律，人類不能對(duì)其進(jìn)行充分的控制和改造，所以，人的身體和動(dòng)物的“身體”只在結(jié)構(gòu)、形態(tài)、力量方面有所不同，但在性質(zhì)上卻沒有根本區(qū)別，即所謂“人作為自然的、肉體的、感性的、對(duì)象性的存在物，和動(dòng)植物一樣，是受動(dòng)的、受制約的和受限制的存在物。[1]”與之相對(duì)，“心”則是指我們平日所說的人的“感性”和“理性”，它是和“身體”相對(duì)的智慧、道德、審美、興趣等一切和人的主觀意識(shí)有關(guān)的內(nèi)容。與身體的“生物性”不同，“心”具有典型的社會(huì)性，它不僅是人類借以認(rèn)識(shí)世界、改造世界的強(qiáng)大工具，而且還是區(qū)分人和動(dòng)物的最主要標(biāo)準(zhǔn)。正是在“心”的指導(dǎo)下，人類能夠進(jìn)行與動(dòng)物完全不同的“有意識(shí)的實(shí)踐活動(dòng)”，進(jìn)而創(chuàng)造出了一個(gè)“屬人的世界”，就此，“人與自然的關(guān)系出現(xiàn)了一個(gè)巨大的顛倒，本來是人來源于自然，實(shí)踐活動(dòng)卻使人成為了自然力量的‘主宰’，本來自然是‘萬物之母’，實(shí)踐活動(dòng)卻更新了存在樣式，成為了理解現(xiàn)存世界的‘本源’[2]?！?/p>
人和動(dòng)物同為自然界的存在物，的確有千絲萬縷的聯(lián)系，尤其在人的生物性方面，更是有很多和動(dòng)物相似和相近的地方。然而，人之所以是人，絕不單是因?yàn)槿擞信c動(dòng)物不相同的體貌體態(tài)，更多的是因?yàn)槿擞兴枷?，能夠依靠思想之于客觀世界的反作用，去認(rèn)識(shí)自然、改造自然，而無需像動(dòng)物那樣，僅僅在消極地適應(yīng)自然，“動(dòng)物是和它的生命活動(dòng)直接同一的。動(dòng)物不把自己和自己生命活動(dòng)區(qū)別開來。它就是它自己的生命活動(dòng)。[1]”從這一點(diǎn)上來講，“身心二元論”確有其道理。但與此同時(shí)，“身心二元論”也存在一定的缺陷，它對(duì)“身體”的描述并沒有真正揭示出人身體的本質(zhì)，進(jìn)而導(dǎo)致它區(qū)分人和動(dòng)物的標(biāo)準(zhǔn)也出現(xiàn)了偏差。我們?cè)噺囊韵聝蓚€(gè)方面對(duì)“身心二元論”的不合理之處進(jìn)行考察。
首先，“身心二元論”沒有看到人的身體其實(shí)是建立在一系列生理指標(biāo)基礎(chǔ)上的“社會(huì)性身體”，它和動(dòng)物那種自然而然的“生物性身體”有著根本性質(zhì)的區(qū)別。如果僅從體貌體態(tài)、骨骼肌肉、體質(zhì)健康、運(yùn)動(dòng)能力等一系列生理指標(biāo)的角度去考察人的身體，那么它確實(shí)是生物性的，而且這種生物性甚至不及自然界中的很多動(dòng)物，即“凡人之性，爪牙不足以自守衛(wèi)，肌膚不足以捍寒暑，筋骨不足以從利趨害，勇敢不足以卻猛禁悍[3]?！钡侨说奶厥庵幘驮谟?，不僅他的意識(shí)是社會(huì)性的，而且他的身體其實(shí)也早已被打上了社會(huì)的烙印――我們的身體如何養(yǎng)護(hù)、如何發(fā)展、如何行動(dòng)，不僅和整個(gè)社會(huì)所能提供的條件有關(guān)，而且還需要遵從社會(huì)的規(guī)范和要求，換言之，個(gè)人的身體，總是和他所處的社會(huì)與時(shí)代相一致，而個(gè)人的身體所表現(xiàn)出的生物特性，其實(shí)是歷經(jīng)社會(huì)改造后的“非完全意義上的生物特性”。所以，我們的身體貌似是和動(dòng)物一樣，都是自然的產(chǎn)物，但已經(jīng)進(jìn)化為了一種深受社會(huì)影響的“社會(huì)性身體”，而這種“社會(huì)性身體”，同樣是區(qū)分人與動(dòng)物的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)。
第二，“身心二元論”缺少了對(duì)人“身”“心”的一體化思考，割裂了人身心發(fā)展的完整性。人類很早就開始將“人”分為身體與精神的兩個(gè)部分，認(rèn)為物質(zhì)的身體會(huì)死但精神的靈魂卻不會(huì)熄滅。其后，經(jīng)過柏拉圖、亞里士多德、笛卡爾、斯賓諾莎等歷代哲學(xué)家的努力，“身心二元論”得到了不斷豐富和發(fā)展?！吧硇亩摗钡幕局鲝埍闶巧硇挠袆e、身心有各自的運(yùn)行模式和功能，由此，身體和意識(shí)被分成了兩個(gè)有一定聯(lián)系但又彼此獨(dú)立的領(lǐng)域，如身心二元論的集大成者笛卡爾就認(rèn)為，人的靈魂和肉體是彼此分離的，靈魂可以離開肉體進(jìn)行獨(dú)立的思想，并通過思想獲得永生[4]。事實(shí)上，雖然我們可以在理論層面對(duì)人的身體和意識(shí)分而論之，但在現(xiàn)實(shí)中卻幾乎不可能將身體和意識(shí)完全剝離開來，如我們做出的身體動(dòng)作，或者我們進(jìn)行的理性思考，都屬于身心協(xié)同作用的結(jié)果。這也就是說，人身體的發(fā)展和行動(dòng)是在意識(shí)的干預(yù)下實(shí)現(xiàn)的，而意識(shí)的形成也是在身體的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)的，人之為人的特殊性，是在身體和意識(shí)的協(xié)同機(jī)制中形成的。
綜合以上兩點(diǎn)可知，一則，由于人的身體是“社會(huì)身體”，所以，我們不應(yīng)只在生物學(xué)的意義上關(guān)注“身體教育”，把學(xué)校體育當(dāng)成是針對(duì)學(xué)習(xí)者的體質(zhì)健康教育、運(yùn)動(dòng)能力教育，而應(yīng)將體育看作是學(xué)習(xí)者完成身體及意識(shí)社會(huì)化的一條途徑，多從學(xué)習(xí)者社會(huì)行為、社會(huì)意識(shí)、社會(huì)生活能力養(yǎng)成的角度看待體育的功能和價(jià)值。再則，由于人的身體和意識(shí)是不可分割的，所以，我們?cè)隗w育教育的過程中就不能忽視學(xué)習(xí)者身體和意識(shí)的任何一方，而要對(duì)二者全面兼顧，尤其是要善于利用體育對(duì)智育、德育、美育方面的積極作用，使體育教育走出“只要身體不要精神”的錯(cuò)誤角色定位。
2 源自身心二元論羈絆：走向弱勢(shì)的學(xué)校體育
學(xué)校體育是面向?qū)W生社會(huì)身體的整體教育，因此，它對(duì)于學(xué)生主觀精神世界的發(fā)展和塑造不僅是必須的，而且是有益的。但由于受“身心二元論”的影響，在很多人眼中，身體和精神相比總是處于一個(gè)附屬的次要位置，身體的發(fā)展甚至?xí)谝欢ǔ潭壬蠐p害我們的精神。
在人類社會(huì)早期，身體尚有非常好的“社會(huì)聲譽(yù)”，它經(jīng)常被看作是“造物主”（或大自然）的杰作，如奧林匹亞運(yùn)動(dòng)會(huì)的出現(xiàn)，就同古希臘人借助健美的體魄向諸神致敬的有關(guān)。然而，隨著理性地位的不斷提高，社會(huì)的“身體觀”也悄然發(fā)生了改變，“在二元對(duì)立的西方傳統(tǒng)文化中，身體在真理的追求和知識(shí)的獲得中一直處于被貶斥和受壓抑的地位[5]?！币庾R(shí)和身體，兩個(gè)本彼此關(guān)聯(lián)的要素，就此被割裂為了兩個(gè)獨(dú)立的系統(tǒng)，并被貼上了“高尚”和“低劣”的標(biāo)簽。如古希臘三杰之一的柏拉圖，曾提出哲學(xué)史上著名的“理念論”，其中認(rèn)為揭示出世界普遍規(guī)律的“共相世界”才是永恒和完美的，而想要進(jìn)入“共相世界”，就需要依靠我們體內(nèi)靈魂的“回憶”。這是因?yàn)?，靈魂在進(jìn)入身體之前，其實(shí)已經(jīng)“看”到過普遍理念，可卻在進(jìn)入身體后就把理念遺忘掉了，所以，身體不僅無助于內(nèi)心的發(fā)展，而且還可能會(huì)對(duì)我們發(fā)現(xiàn)真理造成阻礙。也正是由于這樣的原因，當(dāng)柏拉圖談到人的身體時(shí)，就提出了如下論斷，“肉體在所有的地方設(shè)置了障礙，擾亂了我們的心，使我們混亂，吃驚，其結(jié)果是肉體使我們看不到事物的本真。如果想純粹地看事物，必須離開肉體，根據(jù)靈魂，關(guān)照事物[6]?！卑乩瓐D的學(xué)說對(duì)西方哲學(xué)的發(fā)展以及人們對(duì)待身體的方式產(chǎn)生了非常大的影響，以致中世紀(jì)時(shí)很多人都把身體視為“靈魂的牢籠”，希望通過對(duì)肉體的虐待和摧殘拯救靈魂。無獨(dú)有偶，中國(guó)古代社會(huì)也未對(duì)身體表現(xiàn)出“友好”和“包容”態(tài)度，程朱理學(xué)所提倡的“存天理，滅人欲”，本身就蘊(yùn)含著對(duì)作為人各種欲望產(chǎn)生根源的身體的否定。
從歷史上來看，無論是東方還是西方，體育都曾經(jīng)是學(xué)校教育的一項(xiàng)核心內(nèi)容，那時(shí)人們對(duì)體育的理解也遠(yuǎn)超于“身體教育”本身。但隨著“身心二元論”向教育領(lǐng)域的滲透，體育在學(xué)校教育中的地位受到巨大的沖擊和挑戰(zhàn)。在很多人看來，既然身體不那么重要，那么與身體直接相關(guān)的體育自然也就沒有多大的意義和價(jià)值，再加之教育功利化傾向的不良影響，一味強(qiáng)調(diào)書本知識(shí)的學(xué)習(xí)、忽視身心均衡發(fā)展的“主智主義”逐漸成為學(xué)校教育的主導(dǎo)思想，而體育由于并不傳授和考試相關(guān)的知識(shí)和技巧，也就此走向了弱勢(shì)。
在我國(guó)，學(xué)校體育的邊緣化主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面。第一方面是面向大多數(shù)學(xué)習(xí)者的“教育性體育”不被重視，經(jīng)常被排在和“智育”關(guān)系緊密的“主科”教育之后?！敖逃越逃敝饕侵覆灰员荣惿龑W(xué)為目的，而關(guān)注大多數(shù)學(xué)生全面發(fā)展的體育教育類型。盡管“教育性體育”的重要性被一再強(qiáng)調(diào)，但由于現(xiàn)階段體育尚未進(jìn)入高考，和語數(shù)外這些傳統(tǒng)意義上的“主科”相比，體育并沒有得到學(xué)校、教師、家長(zhǎng)真正重視，往往處在一個(gè)“說起來重要，做起來不重要，忙起來不要[7]”的尷尬位置。在日常生活中，學(xué)生常身陷“題?！焙透魇礁鳂拥恼n外輔導(dǎo)班，一旦面臨考試升學(xué)的壓力，他們參與體育活動(dòng)的權(quán)力就會(huì)被“束之高閣”，而我國(guó)青少年的體質(zhì)健康水平長(zhǎng)達(dá)20余年持續(xù)下滑[8]就與此有著非常大的關(guān)聯(lián)。第二方面是面向小部分學(xué)生的“功利性體育”備受重視?！肮泽w育”是以升學(xué)、競(jìng)賽為主要目標(biāo)的教育。盡管這類體育只面向少數(shù)學(xué)生且偏重學(xué)生“生物身體”的訓(xùn)練，但由于和升學(xué)及學(xué)校的聲譽(yù)相關(guān)，卻很受學(xué)校和家長(zhǎng)重視。“功利性體育”的存在確有其合理性，對(duì)競(jìng)技體育后備人才的培養(yǎng)更是非常重要。然而，這種急功近利的“重視”其實(shí)恰恰折射出了學(xué)校體育現(xiàn)階段被邊緣化的現(xiàn)實(shí)處境，即我們看重的既不是學(xué)校體育對(duì)人綜合素質(zhì)的培養(yǎng)功能，也不是學(xué)校體育對(duì)競(jìng)技體育可持續(xù)發(fā)展的功能，只是因?yàn)閷W(xué)校體育能為我們?cè)诙唐趦?nèi)帶來利益我們方才重視它，由此可見學(xué)校體育之弱勢(shì)。
3 超越主智主義：學(xué)校體育核心地位的復(fù)歸
學(xué)校體育是構(gòu)建學(xué)習(xí)者完整“社會(huì)身體”的教育，它對(duì)學(xué)習(xí)者的健康發(fā)展、終身發(fā)展絕不是一道可有可無的選擇題。學(xué)校體育的被邊緣化的現(xiàn)實(shí)處境，既和我國(guó)“主智主義”的文化傳統(tǒng)以及現(xiàn)階段教育的功利化傾向有關(guān)，也和不完善的人才選拔制度以及教師、家長(zhǎng)的教育觀念有關(guān)，所以，消解“身心二元論”對(duì)我國(guó)學(xué)校教育的影響，改變學(xué)校體育的現(xiàn)實(shí)處境，是一個(gè)涉及對(duì)教育觀念、教育制度、教育實(shí)施過程等多維度進(jìn)行優(yōu)化的系統(tǒng)工程。
第一，從教育觀念來看，無論是學(xué)校管理者、教師還是家長(zhǎng)，都要改變對(duì)“身體”的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，完成對(duì)意識(shí)尤其是理性的祛魅。學(xué)校體育面臨的是“身體解放與束縛的題[9]，”“身心二元論”基本立場(chǎng)之一就是意識(shí)高于身體，意識(shí)（最主要理性）對(duì)人類發(fā)展的價(jià)值遠(yuǎn)勝于身體。經(jīng)由上文分析可知，人類的身體雖然有生物性的一面，但社會(huì)性才是主導(dǎo)的一方，“社會(huì)身體”不僅沒有和意識(shí)存在性質(zhì)和地位的差別，而且還是產(chǎn)生意識(shí)的物質(zhì)基礎(chǔ)，正如哲學(xué)家梅洛-龐蒂所認(rèn)為的那樣，“不應(yīng)該把生存或在世存在與作為其肉身性前提的東西區(qū)分開來：身體應(yīng)該完全被定義為在世存在[10]?！币虼?，“身心二元論”對(duì)身體和意識(shí)關(guān)系的判斷本就是錯(cuò)誤的，而建立在這種判斷基礎(chǔ)上的“主智主義”和對(duì)理性的過度神話也必然是錯(cuò)誤的。所以，學(xué)校管理者、各學(xué)科教師以及學(xué)生家長(zhǎng)，都要積極轉(zhuǎn)變以往對(duì)于身體、體育的不當(dāng)認(rèn)知，看到身體和體育對(duì)個(gè)人非生物性因素（如理性、道德）發(fā)展的積極作用，從而產(chǎn)生讓學(xué)生參加體育活動(dòng)的意愿。另外，雖然當(dāng)前人才選拔制度中的“應(yīng)試”傾向很難在短期內(nèi)得到根本性的扭轉(zhuǎn)，但這并不是說學(xué)校教育就只能一味地去順應(yīng)這種傾向。學(xué)校管理者、教師和家長(zhǎng)要在自己力所能及的范圍內(nèi)改變體育和智育在現(xiàn)階段的不對(duì)等關(guān)系，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)參與體育運(yùn)動(dòng)的時(shí)間和空間，鼓勵(lì)他們既要讀書又要運(yùn)動(dòng)，養(yǎng)成熱愛運(yùn)動(dòng)的良好習(xí)慣。
第二，從教育制度來看，應(yīng)不斷推動(dòng)課程改革和教育評(píng)價(jià)制度的改革。短期內(nèi)，我們應(yīng)進(jìn)一步完善學(xué)校教育的整體課程框架，在適度減小智育類課程所占比重的同時(shí)，提高體育類、生活技能類課程的比重，給學(xué)生在校內(nèi)留出更多進(jìn)行體育運(yùn)動(dòng)的時(shí)間。另外，還要更新體育課程的內(nèi)容，提高體育課程的趣味性、實(shí)用性，并改進(jìn)體育課程的學(xué)業(yè)評(píng)定方式，在進(jìn)行學(xué)生評(píng)價(jià)時(shí)多以運(yùn)動(dòng)參與頻次和體質(zhì)健康狀況作為評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，從而規(guī)避以“智育的形式和要求”開展體育。長(zhǎng)期來看，教育評(píng)價(jià)方式的改革應(yīng)成為推進(jìn)學(xué)校體育工作的重中之重，要在學(xué)校評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)中真正融合培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的要求，將體育作為評(píng)價(jià)學(xué)校和學(xué)生的核心指標(biāo)。
第三，從教育實(shí)施過程來看，應(yīng)弱化教育的功利化傾向，同時(shí)要構(gòu)建學(xué)校體育實(shí)施工作的全員參與機(jī)制。一方面，雖然高升學(xué)率能夠快速提高學(xué)校的社會(huì)聲譽(yù)，但學(xué)校管理者和教師更應(yīng)長(zhǎng)遠(yuǎn)地看待人的培養(yǎng)及學(xué)校的發(fā)展問題，應(yīng)弱化“唯升學(xué)率是問”、“唯考試分?jǐn)?shù)是問”的功利心態(tài)，更多地站在為個(gè)人健康成長(zhǎng)負(fù)責(zé)、為社會(huì)造就合格公民的角度去培養(yǎng)學(xué)生，將國(guó)家近些年頒布的旨在推動(dòng)學(xué)校體育工作的各項(xiàng)政策真正落實(shí)在辦學(xué)的過程中，開足、開齊體育課，鼓勵(lì)學(xué)生參加體育鍛煉。另一方面，雖然體育課由體育教師來上，但達(dá)成體育的目標(biāo)從來卻不只是單靠體育教師就能實(shí)現(xiàn)的，因此，我們?cè)趯W(xué)校教育中應(yīng)確立一種“泛體育教育觀[11]，”不僅體育教師，包括其他學(xué)科的教師都應(yīng)參與到學(xué)校體育的工作中來，形成學(xué)校管理者和全體教師的“體育意識(shí)”，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)重視體育的校園文化。
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關(guān)鍵詞
教師權(quán)威 異化 合理性
在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域，師生雙主體性管理理念逐漸深入人心，作為教育主體的中小學(xué)教師，其權(quán)威性發(fā)揮的程度與作用，直接影響學(xué)生知識(shí)接受度和學(xué)習(xí)質(zhì)量。一般認(rèn)為，教師權(quán)威主要指教師作為教育者，通過影響、支配學(xué)習(xí)者而使其信服甚至依賴的一種力量。在當(dāng)前中小學(xué)管理中教師權(quán)威的定位是否科學(xué)，是保證教育教學(xué)與管理活動(dòng)順利有效進(jìn)行的必要條件。
一、教師權(quán)威的多重內(nèi)涵界定
1.教育性與社會(huì)性的界定
一方面，師生之間具有天然的教育與被教育關(guān)系，因此，學(xué)生最充分認(rèn)可的教師權(quán)威應(yīng)體現(xiàn)在教師開展教育教學(xué)與實(shí)踐管理活動(dòng)的權(quán)利，圍繞該權(quán)利的教師地位必須得到教育管理者、政策制定者、道德輿論界的認(rèn)可。另一方面，社會(huì)學(xué)意義上的民主平等及其相對(duì)性，在教師權(quán)威的界定上也必須正視。在人格上，權(quán)威擁有一方的教師與權(quán)威實(shí)施對(duì)象的學(xué)生是完全民主平等的，而在知識(shí)容量、教育技能上，雙方的民主平等又具有相對(duì)性，學(xué)生可以發(fā)揮主動(dòng)性和質(zhì)疑性，應(yīng)對(duì)教師權(quán)威。這種不完全盲從和被動(dòng)的民主關(guān)系，體現(xiàn)了教師權(quán)威的影響力是教學(xué)雙方互相建構(gòu)、甚至彼此轉(zhuǎn)化的過程。
2.傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性的界定
傳統(tǒng)教育觀指導(dǎo)下的教師權(quán)威體現(xiàn)了“教師中心”式的絕對(duì)服從。遠(yuǎn)古時(shí)期的《學(xué)記》便說道，“凡學(xué)之道，嚴(yán)師為難。師嚴(yán)然后道尊，道尊然后民知敬學(xué)。是故君之所不臣者二：當(dāng)其為尸，則弗臣也;當(dāng)其為師，則弗臣也。大學(xué)之禮，雖詔于天子無北面，所以尊師也”。即在教師給天子講課時(shí)可以不受君臣之禮約束，做帝王的必須尊師重道。西方傳統(tǒng)教育學(xué)派的代表赫爾巴特也認(rèn)為，教育權(quán)威與愛是一種有效的管理方法，能防止或克服威脅、監(jiān)督的消極后果。
現(xiàn)代教育觀指導(dǎo)下的教師權(quán)威體現(xiàn)了“學(xué)生中心”式的民主主義色彩。如美國(guó)現(xiàn)代教育學(xué)派、進(jìn)步主義教育學(xué)派的杜威主張兒童發(fā)展中心，教師的作用只是在于引導(dǎo)興趣，滿足學(xué)生需求，而不是直接干預(yù)，“教育的過程不應(yīng)由教師直接進(jìn)行，而應(yīng)放手讓學(xué)生自己經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)”?，F(xiàn)代教育觀并不摒棄而是擴(kuò)展了教師權(quán)威的內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)教師角色實(shí)現(xiàn)從外在的控制向內(nèi)在的促成轉(zhuǎn)變，換言之，壓制式的權(quán)威要被更加科學(xué)合理的指導(dǎo)性權(quán)威取代。
新課程改革背景下，由于師生關(guān)系被賦予了更加豐富的內(nèi)涵，鼓勵(lì)對(duì)話交流式的教學(xué)安排、案例情境式的師生互動(dòng)，圍繞知識(shí)信息和教育課題，師生之間不一定必須有一致性結(jié)論，而是代之以溝通性的解釋。在教學(xué)過程中學(xué)生作為獨(dú)立個(gè)體同樣可以參與教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)程與教學(xué)評(píng)價(jià)，傳統(tǒng)意義上“傳道、授業(yè)、解惑”的知識(shí)權(quán)威代表，逐步得以消解，對(duì)話建構(gòu)意義上的發(fā)展意義式權(quán)威愈益強(qiáng)化。在這樣的內(nèi)涵界定下，教師權(quán)威力量性的賦予要更多讓位于責(zé)任性的肩負(fù)。
二、中小學(xué)教師權(quán)威異化及分析
著眼現(xiàn)代教育發(fā)展趨勢(shì)需要，當(dāng)前基礎(chǔ)教育領(lǐng)域改革面向?qū)W生主體性與創(chuàng)新性的培養(yǎng)，教師權(quán)威的作用被質(zhì)疑，如教師權(quán)威難以切實(shí)被學(xué)生認(rèn)可、接受，教育效力不佳，其被定位為教師專制、壓抑學(xué)生個(gè)性的不良外在力量，受到不同程度的抵制或否定。對(duì)于教師自身來講，如何利用教育權(quán)威也發(fā)生了一些異化，部分教師為避免冠以桎梏學(xué)生發(fā)展的名號(hào)而采取放任型導(dǎo)向管理，必要的引導(dǎo)缺失。也有部分教師過分依賴甚至泛化教師權(quán)威，主要體現(xiàn)在教育批評(píng)與懲戒權(quán)運(yùn)用到除了學(xué)生道德領(lǐng)域以外的認(rèn)知、情感、個(gè)性上來，使教師權(quán)威成為支配控制為主的力量，造成了教育權(quán)威目的性和手段性的“倒掛”，因此對(duì)以上現(xiàn)象必須給以足夠的重視。
從教師角色上分析，現(xiàn)代教師的知識(shí)傳授職能越來越讓位于學(xué)習(xí)促進(jìn)者、人格感召者、行為引導(dǎo)者，單向傳遞性逐步減弱，多重激勵(lì)性逐步增強(qiáng)。但實(shí)際教育過程中，仍有相當(dāng)數(shù)量的教師未能清晰定位自身角色及發(fā)展要求，有的是能力不足的問題，有的是不適應(yīng)的問題，有的是主觀意愿的問題，加之教育改革與綜合評(píng)價(jià)機(jī)制的不完全配套，使得教師發(fā)揮教育影響力很容易走傳統(tǒng)師道尊嚴(yán)的老路。同時(shí)，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的教師從業(yè)資質(zhì)還有待進(jìn)一步提升，如學(xué)歷結(jié)構(gòu)、學(xué)緣結(jié)構(gòu)等，加之教師退出機(jī)制的不健全，也在很大程度上阻礙了教師整體建設(shè)水平的提高和合理流動(dòng)性的加強(qiáng)。此外，教師工作的重復(fù)性、快節(jié)奏性、日常繁瑣性，也導(dǎo)致教師無暇靜心交流溝通，影響教師合理權(quán)威性的構(gòu)建。
從學(xué)生角度上分析，一方面，現(xiàn)代信息社會(huì)導(dǎo)致學(xué)生獲取知識(shí)信息的渠道、途徑空前廣闊，從單一的課堂變?yōu)槎嘣@導(dǎo)致教師的既有學(xué)術(shù)權(quán)威性受到挑戰(zhàn)。知識(shí)生產(chǎn)的加速和總量的擴(kuò)充，使得教師的知識(shí)權(quán)威地位必定遭到旁落[1]。倘若教師不注重自身知識(shí)體系的更新、教育技能的提高，知識(shí)權(quán)威形象便不可避免的蛻化脆弱，由此代以原始的壓制權(quán)威發(fā)揮教育功能，便成為天然性選擇。另一方面，必須看到隨著國(guó)家改革的逐步推進(jìn)深化，社會(huì)公眾的民主化進(jìn)程日臻成熟，導(dǎo)致教育環(huán)節(jié)中學(xué)生的民主性、自主性加強(qiáng)，自我意識(shí)覺醒力度加大。以往單純“在學(xué)校聽老師的話就是好學(xué)生、乖孩子”的觀念也逐步被學(xué)生、家長(zhǎng)所反思?，F(xiàn)代社會(huì)的多重物質(zhì)誘惑、非正式群體的消極影響等因素，也在一定程度上加劇中小學(xué)學(xué)生的叛逆心理。同時(shí)獨(dú)生子女政策導(dǎo)致教育內(nèi)外的過分呵護(hù)氛圍，激發(fā)學(xué)生潛意識(shí)的自我中心，也容易助長(zhǎng)學(xué)生自以為是、難聽得外界教誨或負(fù)面評(píng)價(jià)的心態(tài)，導(dǎo)致忽視甚至藐視教師權(quán)威的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。
從社會(huì)環(huán)境上分析，當(dāng)代社會(huì)價(jià)值取向多元，一個(gè)理性、良性氛圍導(dǎo)向下的社會(huì)風(fēng)氣才會(huì)孕育出科學(xué)尊師重教的教育風(fēng)氣。當(dāng)前教育產(chǎn)業(yè)化的負(fù)面氛圍和輿論導(dǎo)向也在影響社會(huì)各界、家長(zhǎng)對(duì)教師的判斷和評(píng)價(jià)。一些學(xué)校迫于生存發(fā)展壓力，必須積極甚至畸形“迎合”學(xué)生，一旦學(xué)生對(duì)教師有意見，教師應(yīng)有的教育權(quán)威在這種管理面前力量甚微。一些家境殷實(shí)的學(xué)生倘若在非正常的環(huán)境中成長(zhǎng)，被熏陶影響的職業(yè)觀里根本不尊重教師職業(yè)，師生關(guān)系被簡(jiǎn)單異化為金錢交換服務(wù)關(guān)系，非但使教師的教育權(quán)威力量發(fā)揮不出應(yīng)有作用，甚至教師的個(gè)人尊嚴(yán)也會(huì)受到干擾及威脅，不能不引起社會(huì)各界的重視。
三、教師權(quán)威合理性的積極構(gòu)建
直面教師權(quán)威效能面臨挑戰(zhàn)的新形勢(shì)，一方面需要正視可能已經(jīng)走下神壇的知識(shí)權(quán)威，必須認(rèn)識(shí)到師生僅僅是在特定專業(yè)領(lǐng)域具有不同程度知識(shí)水準(zhǔn)的個(gè)體而已;另一方面教育管理者應(yīng)該堅(jiān)守原則，不能放任教師權(quán)威合理性的淪陷乃至失效。因此，積極構(gòu)建合理科學(xué)的教師權(quán)威，是當(dāng)代教育管理不可或缺的關(guān)鍵一環(huán)。
1.教師權(quán)威的角色合理性
從師生的教育角色實(shí)現(xiàn)角度看，教師權(quán)威是合理乃至必須的需求。
一方面，學(xué)生作為生理、心理尚待成熟的學(xué)習(xí)個(gè)體，在成長(zhǎng)之路上需要持續(xù)性的發(fā)展資源積累，不僅僅體現(xiàn)在知識(shí)技能領(lǐng)域，更體現(xiàn)在思維方式、文化底蘊(yùn)、生活閱歷等方面，這些都需要具有相對(duì)經(jīng)驗(yàn)優(yōu)勢(shì)和能力優(yōu)勢(shì)的教師加以指導(dǎo)。學(xué)生要獲得主流社會(huì)認(rèn)可的知識(shí)體系和價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，最便捷和有效的方法就是服從教師的指導(dǎo)[2]。尤其在心智不健全、自控力較差的中小學(xué)階段，學(xué)生具有天然的向師性角色特征，對(duì)教師的尊崇乃至模仿是教師權(quán)威的基本存在條件。同時(shí)鑒于教師權(quán)威具有鮮明的主觀性，不同教學(xué)風(fēng)格和人格魅力的教師，會(huì)產(chǎn)生個(gè)性化的權(quán)威力量，學(xué)生也更容易從權(quán)威擁有者身上感受到自己能夠接受、并信任服從的積極向上的輻射影響，也更利于外在的教育要求及時(shí)轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在的發(fā)展需要。
另一方面，教師權(quán)威又是教師角色自我實(shí)現(xiàn)的內(nèi)在需求。教育作為培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，在當(dāng)前知識(shí)社會(huì)、學(xué)習(xí)型組織變革的時(shí)代環(huán)境下，教師作為世界觀、人生觀、價(jià)值觀的引導(dǎo)者，學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，教育教學(xué)活動(dòng)的管理者，以及學(xué)生行為規(guī)范的示范者，都離不開教師權(quán)威的合理效用。雖然教師不再是學(xué)生獲取知識(shí)的唯一來源，也不能再用傳統(tǒng)壓制式權(quán)威要求學(xué)生，但教師除應(yīng)具備崗位性威信之外，還應(yīng)樹立個(gè)人的人格性威信，讓學(xué)生潛移默化、心悅誠(chéng)服地產(chǎn)生信任與依賴，在教學(xué)相長(zhǎng)中助推學(xué)生學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)規(guī)劃的選擇，這樣才有利于引導(dǎo)學(xué)生積極健康發(fā)展。同時(shí)，為了保障課堂教學(xué)與教育活動(dòng)的有序進(jìn)行，教師既不能依靠絕對(duì)“嚴(yán)刑厲法”進(jìn)行管理，也不能放任自流、盲從“虛無民主”式管理。只有建立理想的權(quán)威力量，贏取學(xué)生的尊重和擁護(hù)，保障必要的紀(jì)律性維護(hù)和教育效率性實(shí)現(xiàn)，才是一種科學(xué)的教育民主管理模式。
2.教師權(quán)威的定位合理性
權(quán)威本質(zhì)上仍屬于權(quán)力范疇，權(quán)力需要規(guī)則的限制才能合理發(fā)揮作用，需要防止過度膨脹才能避免教條主義。針對(duì)教師權(quán)威，既要維護(hù)其應(yīng)有的合理權(quán)力，又要遵從必要的邊界，因此定位上的合理性成為教師權(quán)威一個(gè)敏感但重要的問題。
教師權(quán)威在合理定位上應(yīng)體現(xiàn)足夠的理性。建立在非理性基礎(chǔ)上的權(quán)威，往往脫胎于不完善、不成熟的教育技巧或能力，反之則體現(xiàn)出教師充分的知識(shí)底蘊(yùn)和人格胸襟。善用權(quán)威，以包容代替苛責(zé)、用感染取代壓制、用交流上位說教，是一種理性的態(tài)度，更是一種理性的力量。非理性基礎(chǔ)上的權(quán)威過多體現(xiàn)于形式、崗位、制度使然的界定，倘若實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)化為權(quán)威的內(nèi)化力量，需要理性權(quán)威觀的樹立及踐行。
教師權(quán)威在合理定位上應(yīng)體現(xiàn)科學(xué)的民主性。教育工作者必須正視一個(gè)事實(shí)，即每一個(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的個(gè)體存在，可以在形式上、在時(shí)空上相對(duì)集聚在教育場(chǎng)所中，但不可以濫用居高臨下式的力量。大家普遍認(rèn)為師生關(guān)系的最高境界是教學(xué)相長(zhǎng)，需要教師樹立科學(xué)、民主的權(quán)威意識(shí)，一方面在閱歷、學(xué)識(shí)領(lǐng)域教師相對(duì)優(yōu)于學(xué)生，坦承面對(duì)于此也是一種民主真實(shí)的態(tài)度。另一方面教師要彰顯教育管理的境界，要做好學(xué)生心靈的導(dǎo)師和指引者。無論是法律界定權(quán)利，還是科學(xué)真理面前的平等探索、質(zhì)疑、交流，都要求教師的權(quán)威意識(shí)必須遵從民主性。教師在合理發(fā)揮自身相對(duì)教學(xué)主導(dǎo)地位的同時(shí)，善用影響力，不只謀求教育教學(xué)與管理實(shí)踐活動(dòng)中的話語權(quán)、話語數(shù)量，更要探索創(chuàng)造、創(chuàng)新理解交流的師生平臺(tái)，這一意義上的力量，體現(xiàn)了現(xiàn)代教育主體之間的科學(xué)民主性，教學(xué)相長(zhǎng)的民主色彩便水到渠成。
教師權(quán)威在合理定位上應(yīng)體現(xiàn)適度性。倘若適度性把握失當(dāng)，要么過當(dāng)，專制型權(quán)威要求學(xué)生“唯師必是，唯師必聽”，學(xué)生以“不違失師道”為準(zhǔn)則，自然限制了內(nèi)在發(fā)展;要么過松，形成放任型權(quán)威。教育史上不少學(xué)派如自然教育論、進(jìn)步教育論、人本主義學(xué)習(xí)論等，往往把學(xué)生的學(xué)習(xí)過程視為一種自然的過程，認(rèn)為教師不能主宰只是服從乃至服務(wù)，教師的功能重在引發(fā)而非直接干預(yù)。進(jìn)步教育論代表人物杜威甚至主張教師在教學(xué)中只須充當(dāng)“看守者（watcher）”和“助手（helper）”角色，顯然也走向了另一個(gè)極端。因此，只有適度的教師權(quán)威才是合理的。
總體而言，探尋并體味中小學(xué)教師權(quán)威異化現(xiàn)象、辨析定位其合理性，對(duì)廣大教育管理者具有實(shí)踐意義上的教育指導(dǎo)價(jià)值。師生圍繞教育目標(biāo)展開互動(dòng)，教師相對(duì)于學(xué)生，似乎在地位上永遠(yuǎn)處于天然的“上位”，無論在知識(shí)文化還是人生經(jīng)驗(yàn)等方面擁有未成年學(xué)生無法企及的力量?jī)?yōu)勢(shì)。但正因此，一個(gè)具有現(xiàn)代師德觀的教師個(gè)體更應(yīng)清醒認(rèn)識(shí)到，必須依靠教師固有崗位角色以外的個(gè)人魅力與教育智慧，贏取學(xué)生的認(rèn)可，獲得外在教育環(huán)境的支持，才能真正成功地樹立權(quán)威感召力。
參考文獻(xiàn)
中圖分類號(hào)：1154 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1009-816X(2007)02-0115-03
超重和肥胖是心血管病的重要危險(xiǎn)因素，隨著經(jīng)濟(jì)的快速發(fā)展，人民生活水平的逐步提高，超重和肥胖在國(guó)內(nèi)的發(fā)病率越來越高，極大威脅著人們的身體健康。我們?cè)?001年至2004年對(duì)參加我院健康體檢的25～64歲人群進(jìn)行跟蹤隨訪，觀察體重指數(shù)(BMI)變化對(duì)其他心血管病危險(xiǎn)因素的影響。
1對(duì)象與方法
1．1對(duì)象：2001年參加我院健康體檢且年齡在25～64歲的人群，均為城鎮(zhèn)居民，共計(jì)2681人，其中男性1572人，女性1109人，平均年齡41．8l±9．67歲。到隨訪結(jié)束時(shí)，失訪或資料不全234人，隨訪有效率91．3％。
1．2方法：對(duì)該人群進(jìn)行健康體檢，參檢者空腹10小時(shí)以上，清晨7～9時(shí)采靜脈血，全部生化指標(biāo)采用日立7600全血?jiǎng)由治鰞x測(cè)定。記錄每個(gè)個(gè)體的BMI、收縮壓(SBP)、舒張壓(DBP)、空腹血糖(FPG)、甘油三酯(TG)、膽固醇(Tc)等心血管病危險(xiǎn)因素，并進(jìn)行跟蹤隨訪，于2004年對(duì)該人群進(jìn)行復(fù)查，觀察體重正常者與超重肥胖者的心血管危險(xiǎn)因素水平，BMI變化后其他心血管病危險(xiǎn)因素的變化及BMI與其他危險(xiǎn)因素之間的相關(guān)性。BMI=體重(公斤)／身高2(米2)，以BMI≥24．0為超重肥胖[1]，以sBP≥140mmHg和／或DBP≥90mmHg或近兩周在服降壓藥者為高血壓[2]。以空腹血漿葡萄糖(FPG)水平≥6．10mmol／l為高血糖，以FPG≥7．00mmol／l為糖尿病[3]。以血清TG≥1．70mmol／1為高甘油三酯血癥；以血清TC≥5．70mmol／l為高膽固醇血癥[4]。
1．3統(tǒng)計(jì)學(xué)方法：全部數(shù)據(jù)以Foxpro 6．0錄入校對(duì)，計(jì)量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差(x±s)表示，均數(shù)間比較采用配對(duì)t檢驗(yàn)；BMI與SBP、DBP、FPG、TG、Cre的關(guān)系采用Linear回歸分析。所有資料采用SPss11．0版統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行分析處理，以P
2結(jié)果
2．1 體檢結(jié)果：顯示2001年超重肥胖率為40．09％，2004年則為44．38％。
2．2 2001年的體檢結(jié)果：顯示超重肥胖組的SBP、DBP、FPG、TG、TC水平明顯高于體重正常組，見。表1。
2．3 3年來超重肥胖組的高血壓、高血糖、糖尿病、高甘油三酯血癥和高膽固醇血癥累積發(fā)病率高于體重正常組。超重肥胖組較體重正常組患高血壓的危險(xiǎn)性增加6．88、患高血糖的危險(xiǎn)性增加2．04、患糖尿病的危險(xiǎn)性增加2．24、患高甘油三酯血癥的危險(xiǎn)性增加1．78、患高膽固醇血癥的危險(xiǎn)性增加5．08，見表2。
2．4將BMI的變化值與SBP、DBP、FPG、TG、TC的變化值進(jìn)行Linear回歸分析，顯示BMI每上升一個(gè)單位，SBP上升1．374，DBP上升0．932，TG上升0．192，TC上升0．099；但與FPG變化無線性關(guān)系。見表3。
3討論
Framingham心臟研究發(fā)現(xiàn)，不論男女，隨著體重上升，CVD發(fā)病率穩(wěn)定上升，經(jīng)過多因素分析控制了其他危險(xiǎn)因素后，超重和肥胖仍是導(dǎo)致CVD事件升高的一個(gè)獨(dú)立危險(xiǎn)因素，BMI作為評(píng)價(jià)超重和肥胖的指標(biāo)能較好的預(yù)測(cè)冠心病的發(fā)病率和死亡率[5]。因此，超重和肥胖作為一種慢性疾病引起各國(guó)政府的高度重視。
我國(guó)近年來，經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使人們生活方式發(fā)生了明顯的改變，而國(guó)民健康意識(shí)的提高又相對(duì)滯后，能量攝入與消耗的不平衡導(dǎo)致人群超重和肥胖率明顯增加，同一時(shí)期與超重和肥胖有關(guān)的其他心血管病危險(xiǎn)因素水平也呈明顯增加的趨勢(shì)[6]。在我們的研究中，人群的超重和肥胖率由2001年的40．09％，增加到2004年的44．38％。
在站的xx高學(xué)子們，我們都曾在過去的學(xué)業(yè)里擁有過輝煌，也都曾是各自學(xué)校里的風(fēng)云人物。今日，xx高將我們會(huì)集在一起，是為了創(chuàng)造出更多國(guó)家棟梁之才，能以少年之強(qiáng)而雄于地球。所以，國(guó)旗下的講話：堅(jiān)持夢(mèng)想，實(shí)現(xiàn)蛻變
在站的xx高學(xué)子們，我們都曾在過去的學(xué)業(yè)里擁有過輝煌，也都曾是各自學(xué)校里的風(fēng)云人物。今日，xx高將我們會(huì)集在一起，是為了創(chuàng)造出更多國(guó)家棟梁之才，能以少年之強(qiáng)而雄于地球。所以，在這莊嚴(yán)地五星紅旗下，請(qǐng)大家捫心自問，自己是否為理想而一直堅(jiān)持了下去，是否為了當(dāng)初對(duì)老師、對(duì)父母的一句承諾而堅(jiān)定不移勇往直前了呢？我承認(rèn)我放棄過。初進(jìn)xx高，是懷著振興家族的抱負(fù)與渴望。然而，原本不夠堅(jiān)強(qiáng)的意志有被外界美好的事物所迷惑，一向自以為聰明的自己卻被接踵而來的考試所壓垮，直到擊潰。印象里那成為我高中生涯最黯淡的一段時(shí)光，失敗的陰霾好像永遠(yuǎn)籠罩在我的身上。終于，我沉默，沉淪，束手無策，活在自己所虛構(gòu)的世界里，暗無天日。直到有一天，我看到老師上課不再理睬我的發(fā)呆，我看到父母不再過問我考試的成績(jī)、班里的表現(xiàn)；我看到曾經(jīng)落后于我的同學(xué)也能輕松地甩開我?guī)资?，那一刻，我才意識(shí)到我真的大錯(cuò)特錯(cuò)了。但我還來得及去挽救，我需要一個(gè)全新的蛻變，從潛意識(shí)里開始的完完全全的改變。記得那是一個(gè)相當(dāng)冗長(zhǎng)而艱澀的歷練過程，恰如孟子所言：“人恒之，然后能改。困于心衡于慮而后作，征于色發(fā)于聲而后喻。”蛻變是超越，是頓悟，是重生。吳下阿蒙，士別三日當(dāng)刮目相待，是蛻變;浮士德，歷盡艱險(xiǎn)，終得幸福，是蛻變；越王勾踐，臥薪嘗膽，十年破吳，是蛻變；猶太民族，從流離失所到中東建國(guó)，更是偉大的蛻變。而在站的各位不是經(jīng)歷了一次又一次的蛻變，最終成為現(xiàn)在這個(gè)成熟，堅(jiān)強(qiáng)的自己?jiǎn)幔?/p>
高三的同學(xué)們，在已經(jīng)度過的高一高二的時(shí)光里，你是否有許都時(shí)間不知所措，有許多時(shí)間在QQ上閑聊，有許多時(shí)間在網(wǎng)絡(luò)游戲里廝殺。有一天過去了，突然發(fā)現(xiàn)自己沒有認(rèn)真做過幾次作業(yè)，突然想起自己從來沒有到過辦公室問老師，雖然包里有很多深?yuàn)W的教科書，雖然你的父母為自己出人頭地的買了這個(gè)那個(gè)的關(guān)系，卻也不知何用。又突然發(fā)現(xiàn)，高考就在眼前了。所以，自己沒有堅(jiān)持去努力學(xué)習(xí)過，就不要說上課聽不懂，不要說老師不關(guān)心，不要說對(duì)學(xué)習(xí)不感興趣，不要說學(xué)校條件不好，墮落不需要理由，只需要借口。但請(qǐng)你們記好了，你的父母正在為你不停的打拼，這就是你必須要堅(jiān)持的理由！最后，我想借用去年二年級(jí)九班的宣誓詞作為結(jié)尾以勉勵(lì)大家：或許曾經(jīng)迷惘，或許曾經(jīng)哀傷，然而，沒有地獄的錘煉，哪來建造天堂的力量。沒有流血的手指，哪能彈出世間的絕唱。而今的我們，每一次的昂首，都是生命中永遠(yuǎn)的從容，每一次微笑，都是擦干眼淚后的堅(jiān)定。我們要：刻苦學(xué)習(xí)，努力拼搏，勇往直前，絕不言敗。
