時(shí)間：2023-03-22 17:44:51
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那么，如何才能在復(fù)習(xí)中把這一指導(dǎo)思想有效地付諸實(shí)踐呢？主要的應(yīng)抓住下面幾點(diǎn)。
一、要重視整體閱讀，弄清文章大意。
近年來(lái)的文言文閱讀試題一般是選以記敘為主的文言短文，采用選擇題的形式從詞義、句意等方面考查考生的閱讀能力。在應(yīng)試時(shí)，不少考生往往是急于對(duì)命題的個(gè)別的具體問(wèn)題作淺層的思考，以祈迅速找到答案。結(jié)果往往是欲速則不達(dá)，效果不佳。我們認(rèn)為，針對(duì)高考文言文閱讀題的命題特點(diǎn)，首先應(yīng)從整體閱讀入手，先圍繞選文寫(xiě)的是什么事（起因、發(fā)展、結(jié)果）、寫(xiě)的是什么人、這些人物之間是什么關(guān)系，以及作者寫(xiě)這些內(nèi)容的目的和動(dòng)機(jī)是什么等問(wèn)題來(lái)思考，然后根據(jù)這些已知和推知的信息，去準(zhǔn)確地把握文章大意。有了這個(gè)基礎(chǔ)，試題中的個(gè)別、具體問(wèn)題就迎刃而解了。
下面試以1995年的高考文言文閱讀題作一個(gè)簡(jiǎn)要的例析。試題選文內(nèi)容說(shuō)的是鄭善果的母親教育兒子要為官清正，處理政事應(yīng)剖斷合理，千萬(wàn)不要妄加chēn＠①怒、行事不允、驕逸墮業(yè)，以負(fù)荷忠臣之業(yè)的故事。鄭母雖“年二十而寡”，但“性賢明，有節(jié)操”，且“博涉書(shū)史，通曉治方”，對(duì)兒子要求嚴(yán)格，教子講究方法，不是粗暴的呵斥，也不是簡(jiǎn)單的說(shuō)教，而是動(dòng)之以情，曉之以理。她教子要為官清正，處理政事要剖斷合理，是用鄭善果父親“在官清恪，未嘗問(wèn)私”，并且“以身徇國(guó)”的卓著業(yè)績(jī)作為依據(jù)的。當(dāng)鄭善果覺(jué)得自己“封侯開(kāi)國(guó)，位居三品，秩俸幸足”，母親足可以坐享清福，而不必“恒自紡績(jī)”至“夜分而寐”時(shí)，鄭母又及時(shí)針對(duì)兒子的這一看似合情，其實(shí)是不知禮教的想法進(jìn)行教育，“若墮業(yè)者，是為驕逸”，這樣下去，也同樣難以負(fù)荷忠臣之業(yè)。通過(guò)這系列思維過(guò)程，鄭母兩次教子的具體內(nèi)容弄明白了，那么文章的大意就把握住了。這樣，試題中考查的局部詞語(yǔ)和句子在文中具體語(yǔ)境里應(yīng)如何解釋?zhuān)撛鯓臃g，就不難作出正確的判斷和選擇了。如第13題要求比較兩個(gè)“勤”字的意思。依據(jù)已先整體把握的文意，就可以知道，“如汝先君，忠勤之士也”是鄭母第一次教子時(shí)，用鄭善果的父親的人品和業(yè)績(jī)教育兒子時(shí)說(shuō)的話，句子中的“勤”字意思是“勤勉”。而另一句“母何自勤如是邪”是鄭善果看見(jiàn)母親“恒自紡績(jī)，夜分而寐”時(shí)，對(duì)母親辛勤勞作表示關(guān)心的問(wèn)話，這個(gè)“勤”在句中“勤勞”的意思就十分明顯了。然后兩個(gè)“勤”字再作比較，它們相同之處——“盡力地做或不斷地做”這一相同意義就不難推斷出來(lái)了。
二、高考文言文閱讀中文言實(shí)詞的考查與應(yīng)試對(duì)策
《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱》對(duì)高中各年級(jí)的文言文閱讀能力的要求都提到要熟練地掌握和復(fù)習(xí)常見(jiàn)的文言實(shí)詞，語(yǔ)文高考《考試說(shuō)明》則把它作為文言考試的第一個(gè)考點(diǎn)，因而高考每年必考，且近年實(shí)行的"3+2"考試則更有逐漸加重之趨勢(shì)。
中學(xué)生閱讀文言文最主要的障礙是大量的實(shí)詞，或者陌生，或者只能讀其音而不能識(shí)其義。據(jù)統(tǒng)計(jì)，現(xiàn)行中學(xué)課本中文言實(shí)詞達(dá)三千多個(gè)，其中常用詞也有一千多。這些常用詞分為三類(lèi)：其中一類(lèi)與現(xiàn)代漢語(yǔ)詞義基本相同，如“逃未及遠(yuǎn)”“詩(shī)言志”中的“逃”、“詩(shī)”，便可用現(xiàn)代漢語(yǔ)去解釋它們的古義；第二類(lèi)詞義簡(jiǎn)明，變化不大，一般容易掌握，比如“首”的幾個(gè)義項(xiàng)“頭”、“頭領(lǐng)”、“首先”、“首端”、“自首”等都是我們較為熟悉的；第三類(lèi)屬于使用頻率高、詞義引申復(fù)雜、用法多，古今意義反差度大的實(shí)詞，約有五百多個(gè)。比如“間”的義項(xiàng)便有十多種，有的還較為生疏。而這一類(lèi)便是考生須著重掌握的。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題，在文言實(shí)詞的復(fù)習(xí)與應(yīng)考過(guò)程中，可采取如下對(duì)策。
1.把常見(jiàn)多義實(shí)詞的若干義項(xiàng)，按本義——引申義關(guān)系排列成序，并收錄課本例句，使之成為有內(nèi)在聯(lián)系的詞義系統(tǒng)，這樣可以簡(jiǎn)馭繁，減輕記憶負(fù)擔(dān)。比如對(duì)“負(fù)”字歸類(lèi)：
①本義：背、馱。例：“悉使羸兵～草填之?！保ā冻啾谥畱?zhàn)》）
以下為引申義：
②擔(dān)負(fù)、承擔(dān)?！皩幵S以～秦曲。”（《廉頗藺相如列傳》）
③蒙受?！啊曉??！保ā陡]娥冤》）
④背靠著，依仗。“秦貪，～其強(qiáng)”。（同上②）
⑤違背，背棄。“誓天不相～?！保ā犊兹笘|南飛》）
⑥對(duì)不起，辜負(fù)?！俺颊\(chéng)恐見(jiàn)欺于王而～趙?！保ㄍ息冢?/p>
頃之，太子與梁王共車(chē)入朝，不下司馬門(mén)。于是釋之追止太子、梁王，無(wú)得入殿門(mén)，遂劾不下公門(mén)不敬、奏之。薄太后聞之，文帝免冠，謝曰：“教兒子不謹(jǐn)?！北√笕允故钩性t赦太子、梁王，然后得入。文帝由是奇釋之，拜為中大夫。其后，拜釋之為廷尉。①
頃之，上行出中謂橋。有一人從橋下走出，乘輿馬驚。于是使騎捕，屬之廷尉。②釋之治問(wèn)。曰：“縣人來(lái)，聞蹕，匿橋下。久之，以為行已過(guò)，即出，見(jiàn)乘輿車(chē)騎，即走聞?！蓖⑽劲圩喈?dāng)：一人犯蹕，當(dāng)罰金。文帝怒，曰：“此人親驚吾馬，吾馬賴(lài)柔和，令他馬，固不敗傷我乎？而廷尉④乃當(dāng)之罰金！”釋之曰：“法者，天子所與天下公共也。今法如此，而更重之，是法不信于民也。且方其時(shí)，上使之誅之，則己。今既下廷尉⑤，廷尉⑥，天下之平也，一傾而天下用法皆為輕重，民安所措其手足？唯陛下察之。”良久，上曰：“廷尉⑦當(dāng)是也?！?/p>
其后，有人盜高廟坐前玉環(huán)，捕得，下廷尉⑧治。釋之案律盜宗廟服御物者為奏，奏當(dāng)棄世。上大怒，曰：“人之無(wú)道，乃盜先帝高器！吾屬廷慰⑨者，欲致之族，而君以法奏之，非吾所以共承宗廟意也！”釋之免冠，頓首，謝曰：“法如是足也。且罪等，然以順逆為差。今盜宗廟器而族之，有如萬(wàn)分之一。假令愚民取長(zhǎng)陵一杯土，陛下何以加其法乎？”久之，文帝與太后言之，乃許廷尉⑩當(dāng)。
是時(shí)，中尉條候周亞夫與梁相山都候王恬開(kāi)見(jiàn)釋之持議舉，乃佶為親友?！皬埻⑽尽雹嫌墒翘煜路Q(chēng)之。
后，文帝崩、景帝立，釋之恐，稱(chēng)病，欲免去，懼大誅至；欲見(jiàn)謝，則未知何如。用王生計(jì)，卒見(jiàn)謝，景帝不過(guò)也。
（選自《史記•張釋之列傳》）
1．文中的“乘輿”與下面哪一項(xiàng)的內(nèi)容相同（）
A．坐轎B．代“太子”C．兩匹馬拉的車(chē)子D．代漢文帝
2．上面的選文中一共出現(xiàn)了十一個(gè)“廷尉”，按其在文中的意義可分為三類(lèi)：發(fā)職名稱(chēng)：以發(fā)職代人（即代張釋之，敬稱(chēng)）；廷尉衙門(mén)（機(jī)關(guān)）。選出歸類(lèi)正確的一項(xiàng)（）
A．①③④⑦/②⑤⑥⑩/⑧⑨⑾B．①/②⑤⑥⑧⑨/③④⑦⑩⑾
C．①⑤⑧/②④⑩⑾/③⑥⑦⑨D．①⑥⑨⑩/②③⑤/④⑦⑧⑩
3．“文帝崩，景帝立”，張釋之就“恐”，“懼大誅至”。張釋之為什么恐懼？下面所列的四條原因，哪一項(xiàng)是正確的（）
A．封建時(shí)代，從來(lái)就是“一朝天子一朝臣”，景帝繼位，當(dāng)然要誅殺前朝重臣，以鞏固自己的地位，張釋之因此而恐懼。
B．因?yàn)閺堘屩谔幚砩鲜鰩讉€(gè)事件時(shí)，秉公而斷，得罪了漢文帝，所以張釋之害怕就繼位的景帝代父治罪。
C．因?yàn)榫暗凼莻€(gè)暴君，專(zhuān)門(mén)跟正直的大臣過(guò)不去。
D．是因?yàn)椤搬屩分固?、梁王，無(wú)得入殿門(mén)，遂劾不下公門(mén)不敬，奏之。”
一、整體理解。很多人最易犯的毛病就是，不繼沉著、平靜、穩(wěn)健地先將全段（整個(gè)閱讀段）的大致情節(jié)、思路、層次、中心等看懂，然后逐題解答，而是為急于解題對(duì)文段一目十行，囫圇吞棗，然后一知半解地解答，解不下去時(shí)也只回頭一掃文段的只言片語(yǔ)后作答。依此法解，準(zhǔn)確率當(dāng)然低?！澳ョ牪徽`砍柴工”，要答準(zhǔn)題，須花點(diǎn)時(shí)間耐心地把文段看懂，從整體（為中心、大意）到局部（如字詞句、層次、關(guān)鍵詞語(yǔ)等）了解透徹。對(duì)以上文段可弄清：①依“蟲(chóng)處”中“列傳”的提示，可知主要記的是“事跡”。再看，文段寫(xiě)了三個(gè)大層次，可把第一段作為一層：以一事初識(shí)共人；把第二段起到“由是天下稱(chēng)之”歸為第二層，主寫(xiě)幾個(gè)事件以表明他的品質(zhì)；最后一段為第三層，釋之與景帝的態(tài)度。②再細(xì)讀第二層，該層三個(gè)自然段寫(xiě)“事跡”，“事跡”中又分為兩大類(lèi)：一是“追止太子、梁王”，二是對(duì)“從橋上走出者”和“盜高廟坐前玉環(huán)”者的處罰態(tài)度。③根據(jù)大意，初步弄情一些詞句，以更好地把握文意，如，詞“劾”、“奇釋之”之“奇”、“拜”、“屬”、“蹕”、“出”等；句子“奇釋之”，“吾馬賴(lài)柔和，令他馬”，“而更重之”，“且罪等，然以順逆為差”，“欲免去”，“卒見(jiàn)謝，景帝不過(guò)也”等等。將以上一些“方面”較好地理解了，解以下的題目心中就有底了。
二、對(duì)應(yīng)解題。有些題目，涉及面不寬，一般說(shuō)來(lái)，對(duì)應(yīng)著原段落便可能出。第1題中“乘輿”是一名詞，故不是A；若選C，“乘輿”是物，談不上驚（經(jīng)閱讀可知是“人”），若是車(chē)，結(jié)合C項(xiàng)看，原文就應(yīng)寫(xiě)成“乘輿之馬”（定語(yǔ)后置），故C也不是。是B還是D呢？從“乘輿馬驚”前的句子“上行出中渭橋”可看出是“上”即漢文帝，故應(yīng)選D項(xiàng)。第2題，先將十一處“廷尉”按題干的提示對(duì)應(yīng)屬類(lèi)，然后一排列即可。要咀嚼一下的是⑥和⑾，“廷尉⑥”中的“廷尉”應(yīng)是“天下公平執(zhí)法的人”（《史記全本新注》注解），“廷尉⑾”“由是天下稱(chēng)之”的是以張釋之的為代表的“廷尉衙門(mén)”，故應(yīng)選B項(xiàng)。
三、綜合判斷。有的題目，僅憑局部對(duì)應(yīng)解答很不容易，因它的對(duì)應(yīng)點(diǎn)不明顯，不具體，因此必須聯(lián)系全段上下去綜合分析、體味、判斷。第3題中，首先A、C較易排除。A的內(nèi)容是一般的規(guī)律，不應(yīng)強(qiáng)加給景帝。C的內(nèi)容文中根本沒(méi)有。困難在于B、D的分辨，可否選B呢？從每個(gè)自然段看，文帝不會(huì)怪罪張：“上拜釋之為公車(chē)令”，“其后，拜釋之為廷尉”，“廷尉當(dāng)是也”，“乃許廷尉當(dāng)”，可以說(shuō)他受到文帝的稱(chēng)贊與賞識(shí)。至干“遂劾不下公門(mén)不敬，奏之”以后，文帝仍“拜釋之為廷尉”。所以B項(xiàng)“原因”說(shuō)“得罪了漢文帝”不妥。D項(xiàng)所述是景帝所親身經(jīng)歷事，這才是張“懼大誅至”的真正原因。這個(gè)答案就是靠前后綜合分析、判斷而來(lái)的。
利用對(duì)文釋譯
文言文是中國(guó)傳統(tǒng)文化的重要載體，文言文素養(yǎng)是語(yǔ)文素養(yǎng)的重要組成部分，學(xué)習(xí)文言文是中學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)的重要組成部分。
《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》中對(duì)初中學(xué)生提出“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容。背誦優(yōu)秀詩(shī)文80篇”的要求。而蘇州市中考評(píng)價(jià)指要中關(guān)于文言文閱讀對(duì)學(xué)生提出了更高的要求：“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書(shū)理解基本內(nèi)容，了解作者的觀點(diǎn)態(tài)度；掌握課文中常見(jiàn)的文言實(shí)詞，了解重要的文言虛詞（之、于、而、以、為、乃）的用法，能根據(jù)上下文正確解釋詞義；理解課文中的重要文言語(yǔ)句并翻譯成現(xiàn)代漢語(yǔ)?！?011年中考關(guān)于文言文閱讀又提出了一個(gè)新的變化，翻譯的文言語(yǔ)句由課內(nèi)語(yǔ)句變?yōu)檎n外語(yǔ)句。這種變化無(wú)疑是對(duì)學(xué)生提出了更高的要求。
然而，由于文言語(yǔ)句與現(xiàn)代漢語(yǔ)的差距，使得部分基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生望“文”生畏，一提到文言文閱讀就渾身乏力，昏昏欲睡。課堂教學(xué)時(shí)，這些學(xué)生提不起興趣，分不清字義，記不住內(nèi)容，文言文對(duì)他們來(lái)說(shuō)無(wú)異于天書(shū)。而面對(duì)試卷提問(wèn)時(shí)，這些學(xué)生更是茫然，毫無(wú)入手之處，得分情況可想而知。日積月累，冰凍三尺，初一初二時(shí)基礎(chǔ)沒(méi)打好，初三學(xué)習(xí)文言文就陷入困境。
俗話說(shuō)的好，興趣是最好的老師。只要成功激起學(xué)生對(duì)文言文的興趣，困境必被打破，新的局面定會(huì)展露在我們面前。中考近在眼前，如何激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣，讓學(xué)生主動(dòng)參與到課堂學(xué)習(xí)中來(lái)，并逐漸窺得文言文閱讀答題門(mén)徑，成為教師必須思考的問(wèn)題。
結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐，筆者認(rèn)為，可以從以下四個(gè)方面入手激發(fā)薄弱學(xué)生閱讀文言文的興趣。
一、背景渲染，點(diǎn)燃好奇感
“渲染”，這個(gè)詞語(yǔ)作為文學(xué)術(shù)語(yǔ)有四個(gè)義項(xiàng)，其中之一解釋為：“物像間的襯托”。借用這個(gè)意義，引它進(jìn)入文言文教學(xué)中。
教材中的文言文是以單篇的形式呈現(xiàn)的，篇目之間沒(méi)有明顯的情節(jié)性聯(lián)系。蘇教版初中語(yǔ)文教材收入文言文大大小小共39篇，時(shí)間跨度從先秦到清朝，文體涵括小說(shuō)、散文、寓言、銘文等等；記敘文、說(shuō)明文、議論文，通通都有。而內(nèi)容表現(xiàn)上更加五花八門(mén)，精彩紛呈。這固然是傳統(tǒng)文化博大精深的體現(xiàn)，卻也在事實(shí)上給學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)帶來(lái)了難度。這些課文仿佛一顆顆蒙塵的珍珠，它們被零散地堆放在六冊(cè)教材的各個(gè)角落，偶爾翻找出來(lái)觀看一番，然后再丟回角落，默默無(wú)聞。學(xué)生們?cè)陂喿x這些文章時(shí)，既產(chǎn)生不了厭惡感，也產(chǎn)生不了歡喜感，平平淡淡，興致缺缺。
如何點(diǎn)燃學(xué)生心中的火花？如何激起他們閱讀的欲望，擦亮他們黯淡的雙眼？筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)將單篇課文重置于歷史長(zhǎng)河之中，以歷史背景襯托文學(xué)作品，使得文本內(nèi)容不僅僅是生硬的單調(diào)的固定的文字，而是成為柔軟的豐富的流動(dòng)的生活，為學(xué)生的文言學(xué)習(xí)創(chuàng)造文化氛圍。比如九年級(jí)下冊(cè)《曹劌論戰(zhàn)》《田忌賽馬》《鄒忌諷齊王納諫》分別出自《左傳》《史記》《戰(zhàn)國(guó)策》，它們的成書(shū)年代不同，但是故事的主人公曹劌、田忌、鄒忌生活的年代卻比較接近?！褒R桓公征伐魯莊公，曹劌橫空出世扭轉(zhuǎn)局勢(shì)，為世人留下克敵制勝的重要經(jīng)驗(yàn)；時(shí)光流逝，桓公之子威王即位，重用雙忌，田忌為國(guó)舉薦軍事奇才孫臏，鄒忌則巧喻說(shuō)動(dòng)齊王廣開(kāi)言路，納諫除弊，由此齊國(guó)軍政修明，國(guó)勢(shì)強(qiáng)盛?！碑?dāng)筆者為學(xué)生講解這一段話的時(shí)候，筆者明顯感覺(jué)學(xué)生眼中的光亮比平時(shí)高了幾檔，閱讀文本的興趣被激發(fā)出來(lái)了，在接下去的教學(xué)活動(dòng)中學(xué)生反應(yīng)明顯比較活躍。
二、朗讀指導(dǎo)，強(qiáng)化語(yǔ)言感
朗讀是文言文學(xué)習(xí)的重要法寶。蘇軾說(shuō)“舊書(shū)不厭百回讀，熟讀深思子自知”。書(shū)，是越讀越有味道的。文言文的學(xué)習(xí)，也是從朗讀開(kāi)始的。學(xué)生在反復(fù)朗讀中潛心涵泳，認(rèn)知文字，感受聲律，體會(huì)詞語(yǔ)，領(lǐng)略作品的韻味，領(lǐng)悟語(yǔ)法，體會(huì)作者的思想感情，最終學(xué)會(huì)并喜愛(ài)上閱讀文言文。
然而，學(xué)生在朗讀上常常遇到以下困難：讀不準(zhǔn)字音；讀不對(duì)停頓；讀不出感情。這時(shí)，教師及時(shí)的朗讀指導(dǎo)就顯現(xiàn)作用了。筆者認(rèn)為，針對(duì)上述困難，可以采取一通讀二聽(tīng)讀三散讀的方式來(lái)應(yīng)對(duì)。
通讀時(shí)要求學(xué)生結(jié)合注釋和工具書(shū)，讀準(zhǔn)文本每一個(gè)字的讀音，特別要注意其中的通假字、多音字、冷僻字。這一步驟可以由學(xué)生個(gè)別朗讀并合作指正來(lái)完成。在保證每一個(gè)字讀音正確的前提下，由教師進(jìn)行范讀。教師范讀時(shí)要保持精神飽滿，注重語(yǔ)音、語(yǔ)調(diào)的變化，把握好重音、斷句，使學(xué)生在聽(tīng)讀的過(guò)程中得到美的享受，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感。這樣，學(xué)生會(huì)不知不覺(jué)地模仿老師的朗讀，在潛移默化中提高了語(yǔ)感水平，閱讀文言文的興趣也更加濃厚。前兩個(gè)步驟到位之后，學(xué)生的自由朗讀環(huán)節(jié)必不可少。教師應(yīng)當(dāng)放手讓學(xué)生朗讀，反復(fù)朗讀，大聲朗讀，全身心投入朗讀。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，曾鼓勵(lì)學(xué)生朗讀時(shí)搭配肢體動(dòng)作，搖頭晃腦，手舞足蹈，配合文本抑揚(yáng)頓挫，朗讀時(shí)別有一番意趣。如《醉翁亭記》“至于負(fù)者歌于途，行者休于樹(shù)，前者呼，后者應(yīng)，傴僂提攜，往來(lái)而不絕者，滁人游也。臨溪而漁，溪深而魚(yú)肥，釀泉為酒，泉香而酒洌，山肴野蔌，雜然而前陳者，太守宴也。宴酣之樂(lè)，非絲非竹，射者中，弈者勝，觥籌交錯(cuò)，起坐而喧嘩者，眾賓歡也。蒼顏白發(fā)，頹然乎其間者，太守醉也?！币欢?，朗讀時(shí)學(xué)生不拘一格，不僅直觀地感受到了文字的魅力，還領(lǐng)略到了太守與百姓賓客怡然享受山林之樂(lè)的趣味。
三、預(yù)置練習(xí)，體驗(yàn)成就感
對(duì)于基礎(chǔ)較薄弱的學(xué)生來(lái)說(shuō)，文言文字詞練習(xí)通常是在教師通釋課文之后，為達(dá)到鞏固復(fù)習(xí)的目的而進(jìn)行的。這樣的練習(xí)方式雖然能起到總結(jié)歸納的效果，但是學(xué)生做練習(xí)的時(shí)候，心理比較被動(dòng)，思維活躍程度比較低，情感上不容易產(chǎn)生興奮點(diǎn)，閱讀興趣較難激發(fā)。針對(duì)這個(gè)現(xiàn)象，筆者在教學(xué)實(shí)踐中嘗試了預(yù)置練習(xí)。
教師將文本中重要的文言實(shí)詞和虛詞圈點(diǎn)出來(lái)，并劃出特殊文言句式提示學(xué)生注意翻譯。在朗讀環(huán)節(jié)結(jié)束之后，教師并不進(jìn)入講解課文，而是將練習(xí)紙下發(fā)，由學(xué)生結(jié)合注釋工具書(shū)，主動(dòng)參與解決字詞難點(diǎn)，化被動(dòng)接受為主動(dòng)探究，以此來(lái)增強(qiáng)學(xué)生閱讀文本的成就感。當(dāng)然，教師適時(shí)使用一些小花招更能增強(qiáng)學(xué)生的成就感，比如“如果練習(xí)做對(duì)8成，就免除回家作業(yè)”等等。在學(xué)生自主閱讀釋詞的基礎(chǔ)上，教師可以采取合作釋疑，點(diǎn)播指正等方式來(lái)明確常用文言實(shí)詞和虛詞的含義。
需要注意的是，練習(xí)的預(yù)置目的是為了激發(fā)學(xué)生自主閱讀文言文的興趣，所以練習(xí)紙上應(yīng)當(dāng)留下空白處。比如特殊文言句式的翻譯，教師為學(xué)生劃出的句子當(dāng)是最典型的句子，而后應(yīng)留白給學(xué)生尋找相同句式的語(yǔ)句并進(jìn)行翻譯。比如《桃花源記》，教師劃寫(xiě)省略句“問(wèn)今是何世，乃不知有漢，無(wú)論魏晉”，學(xué)生在文中再尋一句省略句。通過(guò)這樣的練習(xí)，學(xué)生能夠真正參與進(jìn)文言文的閱讀中來(lái)，開(kāi)動(dòng)腦筋，體驗(yàn)到思考的樂(lè)趣。
四、情境翻譯，生發(fā)愉悅感
翻譯，是文言文學(xué)習(xí)必須掌握的能力。翻譯家嚴(yán)復(fù)對(duì)翻譯有三字理論： “信、達(dá)、雅”，即“準(zhǔn)確、通順、優(yōu)美”。對(duì)于初中學(xué)生特別是部分基礎(chǔ)薄弱的初三學(xué)生來(lái)說(shuō)，翻譯要求主要以準(zhǔn)確通順為主。
翻譯的方法主要有兩種：直譯和意譯。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，基本鼓勵(lì)學(xué)生以字對(duì)字直譯的方法來(lái)譯讀文本。這種方法的優(yōu)點(diǎn)在于只要掌握關(guān)鍵字，就能翻譯句子。比如“陳涉少時(shí)，嘗與人傭耕，輟耕之壟上”這一句，只要掌握“少、嘗、傭、輟、之”等字的意義，就能夠字對(duì)字翻譯出整句話的意思：“陳涉年輕的時(shí)候，曾經(jīng)和別人被雇傭耕地，停止耕作到田邊高地上”。但是猶如拼音文字可表讀音卻不表意一樣，直譯的缺陷就是語(yǔ)句無(wú)法通順。因此，必須在直譯的基礎(chǔ)上，對(duì)句子進(jìn)行留、刪、補(bǔ)、換、調(diào)、變等一系列變動(dòng)。這一過(guò)程對(duì)于部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，無(wú)疑是枯燥的。怎樣將翻譯過(guò)程變得生動(dòng)有趣呢？
筆者認(rèn)為，應(yīng)當(dāng)在直譯的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生將孤立的句子還原到文本語(yǔ)境中，借助想象穿越時(shí)空，在腦海中對(duì)文本進(jìn)行藝術(shù)再創(chuàng)作。這樣，翻譯的過(guò)程就不僅僅是學(xué)究式的咬文嚼字，而是注入了許多新鮮的生活氣息，文字中古老的人物復(fù)活了，面目清晰，個(gè)性鮮明。比如蘇軾《記承天寺夜游》“何夜無(wú)月？何處無(wú)竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”，這一聲喟嘆，于通徹皎潔的月光之下發(fā)出，一種淡泊從容，隨緣自適的豁達(dá)氣質(zhì)漫卷而出。通過(guò)翻譯，學(xué)生接觸到各式高貴的靈魂，在翻譯中收獲了愉悅感。
總之，教師要通過(guò)各種途徑，激發(fā)學(xué)生閱讀文言文的興趣，使學(xué)生樂(lè)學(xué)，善學(xué)，真正成為中國(guó)傳統(tǒng)文化的傳承者。
二、關(guān)注學(xué)生的閱讀能力發(fā)展
小學(xué)階段要求認(rèn)識(shí)3500個(gè)左右的漢字，掌握漢字的音、形、義。對(duì)于增添或更換部首、偏旁等的衍生字，要以“會(huì)讀”為標(biāo)準(zhǔn)；對(duì)于一些易混淆的形近字，著重要求“能寫(xiě)”；對(duì)于一些表意不明、不便記憶的文字，要幫助學(xué)生理解。在做好漢字識(shí)別的基礎(chǔ)上，由讀入手，反復(fù)品味，體會(huì)漢字的音律美和情意美。教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容，恰當(dāng)安排朗讀、默讀、精讀、略讀、通讀等，引領(lǐng)學(xué)生走入漢語(yǔ)的語(yǔ)音世界，通過(guò)“讀”讓學(xué)生體驗(yàn)作品語(yǔ)音的藝術(shù)表達(dá)，在語(yǔ)音流動(dòng)中喚醒學(xué)生的主體性和自我情感。對(duì)漢字語(yǔ)音有了初步的整體感知后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生品位言語(yǔ)聲律所特有的審美意味。教師應(yīng)首先通過(guò)朗讀規(guī)范字音，與默讀穿行，激發(fā)學(xué)生的初始情意反應(yīng)；而后進(jìn)行精讀細(xì)品，將情意反應(yīng)由外在表達(dá)轉(zhuǎn)向內(nèi)在體味；最高階段是誦讀，達(dá)到學(xué)生主體與言語(yǔ)表達(dá)課題的自然融合。
2.言語(yǔ)形式的初步體驗(yàn)。
古代文學(xué)非常講究音律的藝術(shù)表達(dá)效果，要求言語(yǔ)表達(dá)要此起彼伏協(xié)調(diào)搭配，體現(xiàn)言語(yǔ)的韻律美。不同的聲律能夠傳達(dá)出不同的調(diào)質(zhì)美感，激發(fā)不同的情感反應(yīng)。如陰暗低沉的字音讓人傷感，響亮清脆的字音讓人喜悅，圓滑輕快的字音描繪水流，鏗鏘急促的字音形容馬蹄聲等。教師應(yīng)充分喚起學(xué)生主體與言語(yǔ)韻律一致的情意反應(yīng)，去體味這些言語(yǔ)表達(dá)的深層意義。韻律之外也要關(guān)注言語(yǔ)流動(dòng)的方式，即節(jié)奏，它體現(xiàn)在聲音的高低、長(zhǎng)短、輕重、緩急配合而成的起伏變化。言語(yǔ)節(jié)奏是作品審美情趣的表現(xiàn)，能夠強(qiáng)化情感表達(dá)，達(dá)到一唱三嘆、蕩氣回腸的藝術(shù)效果。音律的協(xié)調(diào)、節(jié)奏的有致給人帶來(lái)深刻的審美感受和情意體驗(yàn)，教師應(yīng)在學(xué)生準(zhǔn)確把握音準(zhǔn)、初步感受言語(yǔ)音律之妙后，引導(dǎo)學(xué)生融入語(yǔ)音所傳達(dá)的情意世界，在誦讀中反復(fù)玩味言語(yǔ)作品的文脈、氣韻，為深層次的閱讀提供心理預(yù)設(shè)。
二、言意轉(zhuǎn)換，體驗(yàn)言語(yǔ)語(yǔ)意
1.組織概括。
語(yǔ)言文字運(yùn)用的大師水平是把厚書(shū)讀薄，長(zhǎng)文讀短，段落讀成句子，句子讀成字詞。自三年級(jí)開(kāi)始，概括能力的培養(yǎng)在語(yǔ)文課堂教學(xué)中開(kāi)始占據(jù)重要地位。教師應(yīng)努力探究多種教學(xué)模式，靈活運(yùn)用各種教學(xué)策略，合理引導(dǎo)，使學(xué)生的概括能力在反復(fù)的閱讀訓(xùn)練中得到鞏固和提高，做到適度有常、通達(dá)圓融。在三年級(jí)學(xué)生初次接觸組織概括時(shí)，教師可以通過(guò)多種模式進(jìn)行練習(xí)設(shè)計(jì)。模式一，給出重點(diǎn)詞語(yǔ)和連接短語(yǔ)，使學(xué)生能夠借助臺(tái)階“跳一跳”進(jìn)行語(yǔ)言組織，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。模式二，針對(duì)脈絡(luò)清晰的課文，從讓學(xué)生概括一個(gè)句群、一個(gè)自然段開(kāi)始，一點(diǎn)到面，更好地掌握文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)。模式三，有些課文題目的課題基本概括了主要內(nèi)容，從課題入手也是一種鍛煉概括能力的方法。模式四，針對(duì)較難的文章，教師可在黑板上板書(shū)摘要的重點(diǎn)詞或者線索結(jié)構(gòu)，將學(xué)生分析感悟之后的理解填入，水到渠成。
2.學(xué)會(huì)復(fù)述。
只有充分理解內(nèi)容、切實(shí)把握要點(diǎn)，運(yùn)用有組織、有邏輯的語(yǔ)言，才能做好對(duì)課文的復(fù)述。復(fù)述是重要的語(yǔ)言表達(dá)形式，是學(xué)習(xí)、運(yùn)用、發(fā)展語(yǔ)言的訓(xùn)練場(chǎng)。復(fù)述課文不同于背誦課文，復(fù)述要在理解課文重點(diǎn)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，有序組織語(yǔ)言，按一定的邏輯，清楚、連貫地?cái)⑹稣n文中所描寫(xiě)的人物、事件、情節(jié)、背景等內(nèi)容；既要遵循原文，又要發(fā)揮自主性，恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用課文中優(yōu)美的語(yǔ)句，用自己的語(yǔ)言完成對(duì)課文內(nèi)容的創(chuàng)造性復(fù)述。以《蝙蝠和雷達(dá)》為例，教師應(yīng)設(shè)計(jì)幾個(gè)遞進(jìn)的問(wèn)題。1.蝙蝠是靠什么探路的？并設(shè)計(jì)表格，記錄在不同的試驗(yàn)方法下鈴是否發(fā)出響聲，得出蝙蝠探路的方式。2.蝙蝠的嘴和耳是怎么配合探路的？引導(dǎo)學(xué)生梳理關(guān)鍵詞并畫(huà)出示意圖，結(jié)合圖示總結(jié)探路過(guò)程。3.科學(xué)家是怎么模仿的？讓學(xué)生結(jié)合圖示和重點(diǎn)詞進(jìn)行描述。學(xué)生充分地動(dòng)腦、動(dòng)手、動(dòng)口，探尋復(fù)述的角度和順序、語(yǔ)言選擇。
三、由意入情，體驗(yàn)言語(yǔ)情感
1.反觀情景體驗(yàn)。
言語(yǔ)作品在基本語(yǔ)意的表達(dá)之外，還在情感、哲理、人生追求、生活趣味等方面給予人類(lèi)永恒的關(guān)照，也因而具備了生命力和藝術(shù)價(jià)值。體驗(yàn)言語(yǔ)作品情感的關(guān)鍵在于達(dá)到讀者與作品情感的統(tǒng)一，在于實(shí)現(xiàn)感同身受的過(guò)程。情感是發(fā)于內(nèi)而表于外的東西，而言語(yǔ)形式是最好的情感外化手段。教師應(yīng)幫助學(xué)生把握和理解蘊(yùn)含作品內(nèi)在情感的言語(yǔ)形式，深入其情其境，體會(huì)作者言語(yǔ)表達(dá)中的深情厚意。在解讀文本時(shí)，學(xué)生總會(huì)帶著自身特有的情感準(zhǔn)備，甚至形成言語(yǔ)理解的心理定式，傾向于以前接觸過(guò)、或是當(dāng)前他們所深信不疑的東西，不可避免地根據(jù)自己的情感需要同化言語(yǔ)表達(dá)。這種以“有我之境”投射個(gè)人思想感情的模式，不僅使學(xué)生的自我情感得到適度宣泄，更讓已有的情感體驗(yàn)升華了作品的底蘊(yùn)和內(nèi)涵，在由此及彼、彼此相容的復(fù)合式反觀言語(yǔ)情境中，促進(jìn)學(xué)生自我內(nèi)心世界的成長(zhǎng)。
2.駕馭情景體驗(yàn)。
在閱讀教學(xué)中，首先要做好文學(xué)鑒賞工作，即前文所說(shuō)的文本理解、言語(yǔ)品位、情感體驗(yàn)等，之后就要將教學(xué)重點(diǎn)放到促進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展和身心成長(zhǎng)上來(lái)，這是教師開(kāi)展語(yǔ)言文字教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。學(xué)生已經(jīng)融入作品，切己體察了言語(yǔ)語(yǔ)境，但如何跳出文本所營(yíng)造情意世界的樊籬呢？一方面將言語(yǔ)情境納入自我促進(jìn)的軌道，力求這些閱讀行為價(jià)值的有效生成；另一方面由此及彼，對(duì)言語(yǔ)情意進(jìn)行深層剖析和意義探尋，體驗(yàn)言語(yǔ)作品韻外的別致。教師不應(yīng)止步于學(xué)生與言語(yǔ)情境世界的相融相感，更應(yīng)將這種和諧共振的情感體驗(yàn)化為自己“知、情、意、行”各方面的素質(zhì)。學(xué)生的情感發(fā)展和體情能力也是在原有的基礎(chǔ)上，與所閱讀的內(nèi)容加以融合，促成自我情感閱歷的增長(zhǎng)。教師和學(xué)生不應(yīng)在言語(yǔ)情境體驗(yàn)中過(guò)度迷失，應(yīng)有教學(xué)檢測(cè)的自我駕馭能力，客觀合理地評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。
四、提升境界，體驗(yàn)言語(yǔ)“意蘊(yùn)”
1.理清文路，點(diǎn)撥文眼。
進(jìn)行閱讀訓(xùn)練時(shí)，用自己的語(yǔ)言概括出文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)，是高年級(jí)學(xué)生必須具備的一種語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力。五年級(jí)是一個(gè)過(guò)渡期，也是培養(yǎng)理清文路這一學(xué)習(xí)能力的關(guān)鍵一年。比如，在執(zhí)教《黃山奇松》第二課時(shí)時(shí)，教師可以在課始設(shè)計(jì)這樣幾個(gè)問(wèn)題：1.初讀文章第一段，你認(rèn)為黃山被譽(yù)為什么？它以哪四絕聞名于世？2.文中描寫(xiě)了哪幾種松樹(shù)？第一個(gè)問(wèn)題是重溫第一段的內(nèi)容，學(xué)生很快就能回憶起來(lái)。第二個(gè)問(wèn)題，學(xué)生通過(guò)瀏覽全文，“迎客松”、“陪客松”、“送客松”幾個(gè)關(guān)鍵短語(yǔ)浮出水面，凸顯了“三大名松”是黃山聞名的“奇松”，為學(xué)生把握課文的整體脈絡(luò)指明了道路。文眼閱讀法，即抓住文章題目中蘊(yùn)含的雙眼，捕捉文章的核心和靈魂。教師在《黃山奇松》的授課中，可扣住“奇”字展開(kāi)教學(xué)，提問(wèn)學(xué)生黃山“奇”在哪？黃山三大名松“奇”在哪？帶領(lǐng)學(xué)生潛心觀察，交流感悟。
相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間以來(lái)，小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在著諸多弊端，尤為突出地表現(xiàn)在以下幾方面：
強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能本位：認(rèn)為教學(xué)過(guò)程是知識(shí)灌輸、移植的過(guò)程。在為數(shù)不少的閱讀教學(xué)中，把理解教材當(dāng)作目的和中心，教師把有血有肉的教材分解成了一個(gè)個(gè)了無(wú)生氣的知識(shí)點(diǎn)教給學(xué)生，孤立地進(jìn)行詞語(yǔ)積累、語(yǔ)法分析和修辭訓(xùn)練，或者一味地搞灌輸式的“機(jī)械的發(fā)聲訓(xùn)練”，而“忘記”了文本的“精神”層面。學(xué)生主要依靠做大量的機(jī)械練習(xí)來(lái)學(xué)教材，師生成了教材的奴隸。這樣的閱讀教學(xué)，不僅必然造成閱讀教學(xué)的人文內(nèi)涵的失落，學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)的發(fā)展也必然大打折扣。
以教師為中心：教學(xué)過(guò)程總是順著教師事先設(shè)計(jì)好的“路線”推進(jìn)。教師往往從教的角度去思考怎樣提高課堂效率，講課追求行云流水，滴水不漏，課堂儼然成了教師展示教學(xué)技巧的舞臺(tái)，而很少考慮到學(xué)生是否有效參與，參與面如何？課堂上即使有參與，往往也只是幾個(gè)尖子學(xué)生在唱戲，其余學(xué)生當(dāng)觀眾，課堂中缺少?gòu)V泛的、多向的交流，大多數(shù)學(xué)生被忽視，學(xué)生的能力得不到提高，個(gè)性得不到發(fā)展。
閱讀主體缺失：教師或以自己的心得強(qiáng)加于學(xué)生，或用教參的答案固定了教學(xué)的方向，限制了學(xué)生的自由；或強(qiáng)調(diào)閱讀技法，而忽視個(gè)體的情感體驗(yàn)；或以群體閱讀代替?zhèn)€性閱讀；或以作者的感受來(lái)人為提升學(xué)生的領(lǐng)悟。這種不從接受者的角度引導(dǎo)學(xué)生閱讀的教學(xué)造成了主體錯(cuò)位，使學(xué)生認(rèn)為閱讀就是應(yīng)付教師的提問(wèn)，就是琢磨作品的答案，而與自己無(wú)關(guān)，以致迷失了自己。
二、閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)成為對(duì)話
（一）閱讀的本真意義在于讀者與作者的心靈對(duì)話。文本，是一定的符號(hào)系統(tǒng)，另一方面，它作為理解的真正對(duì)象，是一定的意義，即作者思想感情的表達(dá)。閱讀的本質(zhì)就是通過(guò)符號(hào)系統(tǒng)把握文本的意義，而決不是讀文字本身。然而，讀者對(duì)文本意義的把握，并非只是一個(gè)簡(jiǎn)單地提取和被動(dòng)地單向接受的過(guò)程，而是基于自己的“前理解”（主要是語(yǔ)感和文化、精神方面的“內(nèi)存”），在對(duì)文本的叩問(wèn)、質(zhì)疑、充實(shí)、延伸過(guò)程中，在與作者之心的溝通、交流、碰撞過(guò)程中，由讀者自己生成的。在閱讀中，作者求之以知音，讀者求之以會(huì)意，雙方同時(shí)臻于一個(gè)新的境界，即陶淵明在《五柳先生傳》中所說(shuō)的“每有會(huì)意，便欣然忘食”。因此，閱讀的本質(zhì)，就是讀者通過(guò)文本與古今中外的作者進(jìn)行對(duì)話，通過(guò)文本與同時(shí)代的其他人乃至其他民族和國(guó)家的人進(jìn)行對(duì)話，通過(guò)文本與歷史和未來(lái)對(duì)話。讀者是在這樣的對(duì)話過(guò)程中，通過(guò)與作者精神世界的觀照，構(gòu)建和豐富起自己的精神王國(guó)。
（二）文本也是主體。解釋學(xué)認(rèn)為，文本，就物質(zhì)形式上講，它是我們閱讀教學(xué)中理解的客體，但這個(gè)客體不同于認(rèn)識(shí)論中認(rèn)識(shí)的客體——在認(rèn)識(shí)論的客體中，人們要認(rèn)識(shí)的是其本身的屬性和運(yùn)動(dòng)規(guī)律。然而要理解的文本，其本質(zhì)是人賦予的意義。因此，我們對(duì)文本的理解，實(shí)際上是通過(guò)文本的物質(zhì)符號(hào)系統(tǒng)這個(gè)中介與物質(zhì)符號(hào)系統(tǒng)背后的作者進(jìn)行對(duì)話，從這個(gè)意義上說(shuō)，我們閱讀文本，實(shí)際上是主體與主體之間的精神交流。作為文本作者的主體，有其特殊性，這特殊性表現(xiàn)在他不是“現(xiàn)場(chǎng)主體”，而是隱蔽的或者說(shuō)沒(méi)有出場(chǎng)的主體，它可能與我們同一時(shí)代但不同空間，也可能與我們根本就不是同一時(shí)代，因而這個(gè)主體在閱讀過(guò)程中是無(wú)法言說(shuō)的，是出于沉默狀態(tài)的。然而，文本主體之所以是主體，不僅僅是因?yàn)樗彩且粋€(gè)精神承載者，而且它仍然參與了我們的對(duì)話與交流，引導(dǎo)著、影響著、制約著我們的理解。其引導(dǎo)、影響、制約的中介便是其作品。我們可以這樣理解也可以那樣理解，或者我們只能這樣理解而不能那樣理解，除了理解者自身的因素外，還取決于作品。把握這一點(diǎn)特別重要。過(guò)去我們之所以對(duì)課文進(jìn)行隨心所欲的錯(cuò)誤理解，有一個(gè)重要原因便是忽視了文本背后那另一個(gè)主體的存在。從這個(gè)意義上，因?yàn)橛辛诉@個(gè)隱蔽主體，我們對(duì)文本的理解便不可能擁有絕對(duì)的自由。
（三）學(xué)生的閱讀是能動(dòng)的?！伴喿x是個(gè)性化的行為?！保ā读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》）接受理論告訴我們，面對(duì)文本，讀者的地位和作用與作者相當(dāng)，二者均為作品創(chuàng)造的積極參與者，讀者，決不只是對(duì)文本的被動(dòng)接受者。讀者對(duì)文本的接受過(guò)程實(shí)質(zhì)上是對(duì)作品的一種再創(chuàng)造過(guò)程，實(shí)際是讀者動(dòng)態(tài)地建構(gòu)文本意義的過(guò)程，在這一過(guò)程中，讀者參與創(chuàng)作的水平和結(jié)果是由其"期待視野"的不同而決定的。正如王夫之《船山遺書(shū)》所言：“作者用一致之思，讀者各以其情而自得?！边@就要求我們教師要尊重學(xué)生作為讀者的地位，尊重學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)。教師不能以權(quán)威的身份向?qū)W生宣布或判定文章的"確切"意思是什么。
因此，《九年義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本對(duì)話的過(guò)程”。這一對(duì)話過(guò)程，具體包括教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生四重對(duì)話的交織。閱讀教學(xué)的目的也可以說(shuō)主要是通過(guò)學(xué)生與文本的對(duì)話實(shí)踐，學(xué)習(xí)如何與文本對(duì)話，從而培養(yǎng)起與文本對(duì)話的能力。在閱讀教學(xué)中，教師所起的作用主要是激發(fā)學(xué)生與文本對(duì)話的興趣，指點(diǎn)如何與文本對(duì)話的門(mén)徑，幫助克服在對(duì)話中遇到的困難。
三、作為對(duì)話的閱讀教學(xué)
作為對(duì)話的閱讀教學(xué)，具備以下特征：
——它應(yīng)是民主的、平等的教學(xué)。民主、平等是對(duì)話教學(xué)中的第—法則。因?yàn)閷?duì)話的現(xiàn)代意義不僅僅是狹隘的語(yǔ)言交談，而且是師生雙方各自向?qū)Ψ匠ㄩ_(kāi)心靈并彼此悅納。沒(méi)有民主與平等，師生之間是無(wú)法對(duì)話的。師生之間應(yīng)成為“伙伴”，對(duì)話的伙伴。這樣的師生關(guān)系，真正地具有人性，它自身就具有極大的教育價(jià)值。
——它應(yīng)是溝通的、合作的教學(xué)?！敖虒W(xué)，是擁有教學(xué)理論素養(yǎng)的教師與學(xué)生進(jìn)行溝通的文化”。堅(jiān)持民主的、平等的師生關(guān)系法則，教和學(xué)雙方必然會(huì)走向積極的溝通與合作。在教和學(xué)雙方的溝通與合作中，對(duì)話的精神才得以體現(xiàn)。成功的教學(xué)，教師與學(xué)生之間必然存在著情感和思維上高質(zhì)量的對(duì)話。
——它應(yīng)是互動(dòng)的、交往的教學(xué)。有溝通和合作，必然會(huì)有互動(dòng)與交往?；?dòng)和交往是在溝通、合作基礎(chǔ)上的進(jìn)—步的行為。教師、學(xué)生和文本之間，在互動(dòng)過(guò)程中，實(shí)現(xiàn)著多種視界的對(duì)話、溝通、匯聚、融合，從而在一定程度上使各自的認(rèn)識(shí)偏見(jiàn)得以克服，并產(chǎn)生新的視界，讓真理的探求不斷增加新的可能性。
——它應(yīng)是是創(chuàng)造的、生成的教學(xué)。對(duì)話性教學(xué)，不是簡(jiǎn)單的傳遞信息，而具有重新建構(gòu)意義、生成意義的特征。在對(duì)話精神的作用下，教師、學(xué)生和文本之間，就教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行平等地交流、真誠(chéng)地溝通，互相借鑒，取長(zhǎng)補(bǔ)短，在合作的氛圍中，各自生成或建構(gòu)了自己的認(rèn)識(shí)與知識(shí)，與傳話式的教學(xué)相比教，整個(gè)教學(xué)過(guò)程是充滿創(chuàng)造色彩的。學(xué)生不再是知識(shí)的“接收器”，還是知識(shí)的“發(fā)生器”。
基于以上特點(diǎn)，我們不難看出，作為對(duì)話的閱讀教學(xué)與傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)之間的存異：第一，傳統(tǒng)教學(xué)重學(xué)生的接受，對(duì)話教學(xué)重學(xué)生的感悟；其次，傳統(tǒng)教學(xué)重的是訓(xùn)練，對(duì)話教學(xué)重的是實(shí)踐；第三，傳統(tǒng)教學(xué)只重聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的技能、技巧，對(duì)話教學(xué)也重視學(xué)生聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的動(dòng)機(jī)、意向、態(tài)度；第四，傳統(tǒng)觀念重結(jié)果輕過(guò)程，對(duì)話教學(xué)既重結(jié)果更重過(guò)程。
五、讓閱讀教學(xué)走向?qū)υ?/p>
（一）積極培養(yǎng)對(duì)話意識(shí)。在一個(gè)刻板呆滯的課堂氛圍中，富有活力和創(chuàng)造的對(duì)話是難以實(shí)現(xiàn)的。對(duì)話的原始意義是交談。但并非任何交談都是對(duì)話。對(duì)話過(guò)程本質(zhì)上是不同主體以各自不同的方式、聲音共同參與的精神歷程。良好的對(duì)話氛圍產(chǎn)生于教學(xué)主體間的對(duì)話意識(shí)。必須有這樣一種“對(duì)話意識(shí)”，即一種民主的意識(shí)、平等的意識(shí)、合作的意識(shí)，致力于共同創(chuàng)造新的精神境界和傾聽(tīng)他人的渴望。如果沒(méi)有這種對(duì)話意識(shí)，沒(méi)有這種渴望，即使有再華麗的辭藻，再優(yōu)美的句子，都不是對(duì)話；而有了這種對(duì)話意識(shí)，即使言辭上再激烈，甚至是針?shù)h相對(duì)的爭(zhēng)辯，也是對(duì)話，而且還可能是更高級(jí)的對(duì)話；甚至，只要有了這種對(duì)話意識(shí)，人們相互之間默默無(wú)言的相對(duì)也是對(duì)話。正如人們所說(shuō)的，沒(méi)有對(duì)話意識(shí)的問(wèn)答，就像一個(gè)只有骨肉而無(wú)靈魂的僵尸，絕非真正的對(duì)話?！?/p>
（二）善于創(chuàng)設(shè)對(duì)話情境。閱讀教學(xué)是對(duì)話的過(guò)程，應(yīng)通過(guò)創(chuàng)設(shè)多種多樣的對(duì)話情境，讓學(xué)生積極參與，激發(fā)他們對(duì)話的欲望和熱情。比如：1．創(chuàng)設(shè)課文情境。利用媒體創(chuàng)設(shè)情境，具有生動(dòng)、形象、逼真的特點(diǎn)，有讓人宛如身臨其境的感受，既提供了對(duì)話的素材，又能很好地引起學(xué)對(duì)話的欲望。2．創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境。一個(gè)巧妙的設(shè)問(wèn)，是一支點(diǎn)燃學(xué)生的火把。比如南湖一小劉全老師教學(xué)《“你必須把這條魚(yú)放掉！”》伊始，便讓學(xué)生看題目，想問(wèn)題。學(xué)生抓住課題是人物的一句話這一特點(diǎn)紛紛質(zhì)疑：這話是誰(shuí)對(duì)誰(shuí)說(shuō)的？“這條魚(yú)”是什么魚(yú)？為什么讓他“必須”放掉？這些問(wèn)題激活了學(xué)生的閱讀期待，誘發(fā)了學(xué)生和文本以及師生、生生之間對(duì)話的渴望。有時(shí)，教師也可以依據(jù)教學(xué)內(nèi)容向?qū)W生提出需要解決的問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生探究精神，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的對(duì)話熱情。一位老師教學(xué)《太陽(yáng)》一課，教師講了自己的親身經(jīng)歷：小時(shí)候從報(bào)紙上得知蘇聯(lián)宇航員登上了月球，于是，立志長(zhǎng)大了要登上太陽(yáng)。這時(shí)，學(xué)生哄堂大笑，教師趁機(jī)問(wèn)學(xué)生為什么笑，再引導(dǎo)學(xué)生饒有興趣地與文本對(duì)話，深入地了解太陽(yáng)的特點(diǎn)。3．創(chuàng)設(shè)活動(dòng)情境。于永正老師是把表演引進(jìn)閱讀教學(xué)的餓高手，高就高在他組織的課堂表演，不是簡(jiǎn)單的檢查匯報(bào)學(xué)習(xí)的結(jié)果，而是一場(chǎng)師、生同文本之間的是對(duì)話。像“演一演”、“做一做”、“說(shuō)一說(shuō)”、“唱一唱”、“畫(huà)一畫(huà)”等活動(dòng)方式，都能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)話的積極性。
國(guó)內(nèi)外行政法學(xué)者對(duì)行政契約的關(guān)注重點(diǎn)在于公法契約與私法契約的界分及行政契約的基本原則和宏觀的制度構(gòu)建上，很少有對(duì)行政契約具體制度問(wèn)題的探討。臺(tái)灣學(xué)者吳庚認(rèn)為行政契約不發(fā)達(dá)之原因在于：其一，與法律救濟(jì)途徑之結(jié)構(gòu)密切相關(guān)，行政訴訟法上未能給予行政契約應(yīng)有之途徑；其二，在于行政契約之理論體系未能建立，助長(zhǎng)了“公法遁入私法”之勢(shì)。[1]因此，若要充分發(fā)揮行政契約之功能，必須對(duì)行政契約的具體制度之構(gòu)建作深入的探討。本文擬對(duì)行政契約履行時(shí)行政主體之給付出現(xiàn)給付不能之障礙時(shí)，在行政契約上應(yīng)產(chǎn)生何種法律后果予以探討，并嘗試著對(duì)行政契約中行政主體之給付不能情況予以類(lèi)型化。一個(gè)法律制度或規(guī)范之類(lèi)型化乃該法律制度或規(guī)范成熟之標(biāo)志。法律制度類(lèi)型化之途徑不外有演繹與歸納兩大方式。演繹者乃從某一法律制度的核心概念開(kāi)始，通過(guò)理性之思辨而假設(shè)各種情形，迨至周全而無(wú)遺漏后，再分別規(guī)范其構(gòu)成要件與法律后果。歸納者，反其道而行之，詳察實(shí)務(wù)中各個(gè)案之情形，再尋其共同之處而為抽象之歸類(lèi)。除上述類(lèi)型化方法之外，不同部門(mén)法之間，因其共性尚可采借鑒、類(lèi)比之方法進(jìn)行法律制度類(lèi)型化之研究。筆者在本文中就擬采類(lèi)比之方法，借鑒民法給付不能之類(lèi)型，并結(jié)合行政契約之特點(diǎn)，嘗試著對(duì)行政契約給付不能之制度進(jìn)行類(lèi)型化。
一、給付不能之概念
給付不能為民法中債務(wù)不履行之下位概念。按照民法的債法理論，所謂債務(wù)不履行，亦稱(chēng)不給付，意指未依債務(wù)本旨為給付，以滿足債權(quán)之狀態(tài)。不給付形態(tài)有兩種，其一為債務(wù)人并無(wú)給付之行為，即不給付（狹義）。具體又包括給付不能、給付拒絕與遲延給付三種情形；其二為債務(wù)人雖有給付行為，但未依債之本旨為給付，即不完全給付之。[2]因此，給付不能為債務(wù)不履行之一種類(lèi)型，意指?jìng)鶆?wù)人不能依債務(wù)本旨而為給付。此處所謂給付不能，系指依社會(huì)觀念，其給付已屬不能者而言，若僅給付困難，不得謂給付不能。給付不能在原德國(guó)民法典中曾作為給付障礙法的核心，將給付不能作為給付障礙的核心連結(jié)根據(jù)。在德國(guó)債法改革后，給付不能雖不再作為其給付障礙法上的核心連結(jié)根據(jù)，但仍在給付障礙法中占有重要地位。由于《德國(guó)民法典》第306條將以自始客觀不能的給付為標(biāo)的的合同規(guī)定為無(wú)效，故在德國(guó)法上必須要區(qū)分自始不能與嗣后不能以及客觀不能與主觀不能幾種情形。除此之外，還必須區(qū)分全部不能與一部不能以及永久不能與一時(shí)不能等情形。[3]私法上區(qū)分各種不同類(lèi)型的給付不能，并分別賦予其不同的法律后果。行政契約中給付不能之概念及其法律后果是否就可完全借用民法之規(guī)定？筆者認(rèn)為，行政契約中給付不能之概念及其后果雖可借鑒民法的概念，但應(yīng)避免簡(jiǎn)單的移植，尚須仔細(xì)斟酌行政契約給付不能之類(lèi)型，并結(jié)合行政契約之特點(diǎn)，再分別規(guī)范其后果。
二、給付不能之類(lèi)型
（一）民法學(xué)理上給付不能之分類(lèi)
在民法學(xué)理上，因大陸法系的德國(guó)將給付不能作為其民法典給付障礙法的核心概念，故學(xué)者對(duì)給付不能這一法學(xué)概念進(jìn)行探微析究，并依不同標(biāo)準(zhǔn)而對(duì)給付不能進(jìn)行類(lèi)型化研究。依學(xué)者及立法規(guī)范而言，給付不能之類(lèi)型以自始不能與嗣后不能、客觀不能與主觀不能最為重要。[4]
自始不能，是指?jìng)P(guān)系成立前，其給付已屬不能。若債之關(guān)系成立后，出現(xiàn)給付不能時(shí)，則為嗣后不能。判斷是自始不能還是嗣后不能的時(shí)點(diǎn)，是以債之關(guān)系成立的時(shí)點(diǎn)為依據(jù)。是故，自始不能是關(guān)于債之關(guān)系成立的問(wèn)題，而嗣后不能則是關(guān)于債務(wù)履行之問(wèn)題。[5]
客觀不能，是指任何人均不能為給付，而主觀不能則是指僅債務(wù)人給付不能，債務(wù)人之外的第三人為可能時(shí)，則為主觀不能。
就上述兩對(duì)重要的給付不能而言，其相互交叉又衍生出自始客觀不能與自始主觀不能、嗣后客觀不能與嗣后主觀不能之四種給付不能的重要類(lèi)型。該四種給付不能類(lèi)型之所以重要，乃因法律對(duì)其有明確規(guī)范，并賦予其不同的法律效果。根據(jù)德國(guó)民法典及我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的“民法”規(guī)定：以自始客觀不能為契約之給付標(biāo)的者，該契約無(wú)效。須說(shuō)明的是，該項(xiàng)規(guī)范非屬?gòu)?qiáng)制性規(guī)范，當(dāng)事人得依約定排除之。就其法律后果而言，產(chǎn)生信賴(lài)?yán)娴膿p害賠償之后果，即在自始客觀不能之情形，契約無(wú)效，但締約人須負(fù)締約過(guò)失之責(zé)任。而自始主觀不能及嗣后不能之情形，其契約效力并不受其影響。在自始主觀不能和嗣后不能之情形，契約仍然有效，但在歸責(zé)要件及責(zé)任范圍上有所不同。
然德國(guó)法上這種將給付不能作為給付障礙法的核心的體系架構(gòu)，受到了最近的德國(guó)債法改革運(yùn)動(dòng)的批評(píng)。學(xué)者及司法實(shí)務(wù)多認(rèn)為：《德國(guó)民法典》中的給付障礙法對(duì)自始客觀不能的規(guī)定是失敗的，在發(fā)生無(wú)效后果和將債務(wù)人責(zé)任限于消極利益被認(rèn)為是不適當(dāng)?shù)那樾?，且德?guó)的判例認(rèn)定債務(wù)人已就自己約定的給付的可履行性承擔(dān)了擔(dān)保。在此情形，合同應(yīng)以有效論，債務(wù)人應(yīng)負(fù)責(zé)賠償積極利益。[6]
因此，我國(guó)在進(jìn)行《合同法》立法時(shí)，并未仿德國(guó)或我國(guó)臺(tái)灣關(guān)于給付不能的立法例，而僅規(guī)定了法律不能與事實(shí)不能兩種情形。[7]所謂事實(shí)不能，是指基于自然法則之不能，如以滅失的名畫(huà)為給付標(biāo)的，以燒毀的房屋為給付標(biāo)的等等。而法律不能，是指基于法律規(guī)定而給付不能。包括依法律之規(guī)定邏輯上為給付不能及依法律上之規(guī)定不可期望債務(wù)人為給付的。
（二）行政契約中給付不能之種類(lèi)
參考民法的立法例，在行政契約中構(gòu)建給付不能之體系。筆者認(rèn)為，應(yīng)在考量民事合同有關(guān)給付不能體系的基礎(chǔ)上，斟酌行政契約的特殊性來(lái)構(gòu)建具有行政特色的給付不能之體系。
行政契約的特殊性主要有：(1)行政契約的當(dāng)事人中須有行政主體，即行政契約的當(dāng)事人中，必須有一方是為執(zhí)行公務(wù)的行政主體；(2)行政契約的目的應(yīng)是為了實(shí)現(xiàn)一定的行政職能或公共利益；(3)行政契約的內(nèi)容是行政上的權(quán)利義務(wù)；(4)行政契約受不同于私法的行政法律規(guī)范調(diào)整；(5）行政契約的爭(zhēng)議實(shí)行特定的管轄。[8]
行政契約作為行政機(jī)關(guān)行政活動(dòng)，應(yīng)受行政法的基本原則，即依法行政原則所拘束。在依法行政原則下，考慮到行政契約固有的特點(diǎn)，并兼顧我國(guó)民事合同關(guān)于給付不能的規(guī)定，筆者認(rèn)為，在行政契約中，行政主體的給付不能應(yīng)區(qū)分為法律不能與事實(shí)不能，并分別賦予不同的法律后果。理由如下：
其一，將行政契約中行政主體的給付不能區(qū)分為法律不能與事實(shí)不能，而未仿德國(guó)和我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)民事合同將給付不能主要區(qū)分為客觀不能與主觀不能立法例，是因?yàn)?，無(wú)論德國(guó)或我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)關(guān)于給付不能體系均受到了學(xué)者和實(shí)務(wù)界的批判，而且德國(guó)通過(guò)債法改革對(duì)以給付不能作為債法中給付障礙法核心連結(jié)點(diǎn)進(jìn)行了顛覆，其關(guān)于自始客觀不能的規(guī)定更是受到了學(xué)界的詬病。若改變自始客觀不能的法律效果，則原給付不能體系的劃分失去了意義，未能體現(xiàn)給付不能體系劃分的實(shí)益。故對(duì)給付不能進(jìn)行主觀給付不能與客觀給付不能之劃分方式，筆者在本文中不予采納。
其二，依法行政原則之要求。依法行政原則要求行政受立法機(jī)關(guān)規(guī)則的約束，并處于行政法院的控制之下。[9]依法行政原則通說(shuō)認(rèn)為包括法律優(yōu)先與法律保留兩個(gè)原則在內(nèi)，法律優(yōu)先原則，系指一切行政權(quán)之行使，不問(wèn)其為權(quán)力的或非權(quán)力的作用，均應(yīng)受現(xiàn)行法律之拘束，不得有違法律之處置而言。[10]故在行政契約中，行政主體的給付在法律上是否可能，應(yīng)為行政機(jī)關(guān)的首要考量因素。
其三，法律概念一致性之要求。我國(guó)《合同法》中關(guān)于給付不能之分類(lèi)，只區(qū)分了法律不能與事實(shí)不能，并賦予二者相同之法律后果。在行政契約大量準(zhǔn)用民法相關(guān)規(guī)定的情況下，[11]應(yīng)盡量保持行政契約中的一些基本概念和民事合同中基本概念的一致性。
又，無(wú)論是法律不能抑或事實(shí)不能，均有自始與嗣后之別。我國(guó)《合同法》并未區(qū)分自始法律不能與嗣后法律不能，然則在依法行政原則拘束下的行政機(jī)關(guān)，其在行政契約中的給付不能是自始法律不能，還是嗣后法律不能，對(duì)行政機(jī)關(guān)影響甚巨，此時(shí)不僅涉及到契約相對(duì)人的賠償問(wèn)題，更涉及到行政機(jī)關(guān)行為的違法性問(wèn)題，以及公共利益和私權(quán)利的衡量問(wèn)題。故筆者認(rèn)為，在行政契約中應(yīng)將行政主體給付中的法律不能進(jìn)一步區(qū)分為自始法律不能與嗣后法律不能，并分別探討其法律后果。至于事實(shí)不能是否有區(qū)分自始事實(shí)不能與嗣后事實(shí)不能之必要，筆者認(rèn)為，無(wú)論是自始事實(shí)不能，還是嗣后事實(shí)不能，雖不影響行政契約的效力，但在違約責(zé)任的承擔(dān)上應(yīng)有所不同。故亦應(yīng)分別規(guī)范為宜。
綜上所述，筆者認(rèn)為，行政契約中行政主體的給付不能應(yīng)區(qū)分為自始法律不能、嗣后法律不能、自始事實(shí)不能和嗣后事實(shí)不能四種類(lèi)型，并分別賦予其不同的法律后果。
三、給付不能之后果
（一）自始法律不能
法律不能，是指行政契約約定的給付恰好是被法律所禁止的。所以，自始法律不能，是指行政契約成立時(shí)，行政機(jī)關(guān)所負(fù)擔(dān)的給付即為法律所不許。《聯(lián)邦德國(guó)行政程序法》(1976年）第59條第1款規(guī)定：“因準(zhǔn)用民法典規(guī)定而生無(wú)效性的，公法合同無(wú)效”，[12]臺(tái)灣“行政程序法”(1999年）第141條亦規(guī)定：“行政契約準(zhǔn)用民法規(guī)定之結(jié)果為無(wú)效者，無(wú)效”。[13]若我國(guó)將來(lái)的《行政程序法》也進(jìn)行類(lèi)似之規(guī)定，則因我國(guó)《合同法》第52條第5項(xiàng)規(guī)定：“違反法律、行政法規(guī)的強(qiáng)制性規(guī)定”的合同無(wú)效，所以自始法律不能的行政契約亦應(yīng)無(wú)效。筆者認(rèn)為，在現(xiàn)代法治國(guó)的原則下，一切行為主體均應(yīng)受到法律的統(tǒng)治，不僅人民應(yīng)受到法律的拘束，作為行政主體的行政機(jī)關(guān)同樣也應(yīng)受到法律的拘束，不得突破法律之網(wǎng)，而獨(dú)成為法外主體，“刑不上大夫”或“國(guó)王不能為非”的觀念與法治國(guó)的理念格格不入。而在憲法層面來(lái)說(shuō)，行政機(jī)關(guān)只是執(zhí)行機(jī)關(guān)，行政機(jī)關(guān)應(yīng)按立法機(jī)關(guān)所確立的權(quán)限范圍、行使權(quán)限的方式來(lái)作出自己的行為。行政契約作為行政機(jī)關(guān)行政行為的方式之一，同樣應(yīng)受到立法機(jī)關(guān)所確立的規(guī)則拘束。故當(dāng)行政契約所約定的行政機(jī)關(guān)的給付是為法律所禁止時(shí)，應(yīng)認(rèn)定該行政契約無(wú)效。無(wú)效的行政契約其后果應(yīng)如何處理？我國(guó)《民法通則》對(duì)無(wú)效民事行為的處理是：“民事行為被確認(rèn)為無(wú)效或者被撤銷(xiāo)后，當(dāng)事人因該行為取得的財(cái)產(chǎn)，應(yīng)當(dāng)返還給受損失的一方。有過(guò)錯(cuò)的一方應(yīng)當(dāng)賠償對(duì)方因此所受的損失，雙方都有過(guò)錯(cuò)的，應(yīng)當(dāng)各自承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任”，[14]我國(guó)《合同法》第58條亦規(guī)定：“合同無(wú)效或者被撤銷(xiāo)后，因該合同取得的財(cái)產(chǎn)，應(yīng)當(dāng)予以返還；不能返還或者沒(méi)有必要返還的，應(yīng)當(dāng)折價(jià)補(bǔ)償。有過(guò)錯(cuò)的一方應(yīng)當(dāng)賠償對(duì)方因此所受到的損失，雙方都有過(guò)錯(cuò)的，應(yīng)當(dāng)各自承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任”。[15]若無(wú)效的行政契約按照準(zhǔn)用民法的方式對(duì)其后果進(jìn)行處理，則應(yīng)按照如下方式處理：第一，以恢復(fù)原狀為原則，即行政契約被認(rèn)定無(wú)效后，如已發(fā)生了給付，則應(yīng)相互返還；第二，在不能返還或沒(méi)有必要返還的情況下，進(jìn)行折價(jià)補(bǔ)償，此為恢復(fù)原狀的一種衍生形態(tài)；第三，過(guò)錯(cuò)方應(yīng)向?qū)Ψ匠袚?dān)損害賠償責(zé)任。但筆者認(rèn)為，行政契約因自始法律不能被確認(rèn)無(wú)效后，其后果的處理應(yīng)在借鑒民事合同的基礎(chǔ)上體現(xiàn)自身的行政特色，即可按照如下方式來(lái)確定行政契約因自始法律不能的法律后果：第一，仿民法例，在行政契約因自始法律不能被確認(rèn)無(wú)效后，因該行政契約取得的財(cái)產(chǎn)應(yīng)當(dāng)相互予以返還；第二，在不能返還或沒(méi)有必要返還的情況下，進(jìn)行折價(jià)補(bǔ)償；第三，因行政契約無(wú)效所造成的損害由行政機(jī)關(guān)承擔(dān)。為什么在自始不能的行政契約中，其締約過(guò)失的責(zé)任應(yīng)由行政機(jī)關(guān)單方面來(lái)承擔(dān)，其理由在于：民事合同因違法無(wú)效產(chǎn)生損失時(shí)，其損失由過(guò)錯(cuò)方承擔(dān)，也就是說(shuō)，民事合同將過(guò)錯(cuò)作為合同無(wú)效時(shí)責(zé)任的連結(jié)點(diǎn)。民事合同之所以作這樣的制度性安排，是因?yàn)樵诿袷潞贤校贤p方當(dāng)事人處于平等地位，因此，民事合同在進(jìn)行制度設(shè)計(jì)時(shí)，不僅要求民事合同當(dāng)事人對(duì)商業(yè)風(fēng)險(xiǎn)有一個(gè)合理的判斷和公平合理的分擔(dān)，而且，面對(duì)法律風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，他們也是處于同樣被動(dòng)的地位，因民事合同的一方當(dāng)事人比另一方當(dāng)事人在面對(duì)法律風(fēng)險(xiǎn)時(shí)并不具有更多的優(yōu)勢(shì)。但在行政契約中，行政機(jī)關(guān)相較于行政相對(duì)人而言，在法律上則具有更多的優(yōu)勢(shì)。首先，從憲法層面來(lái)說(shuō)，行政機(jī)關(guān)就是立法機(jī)關(guān)的執(zhí)行機(jī)關(guān)，故行政機(jī)關(guān)應(yīng)熟悉了解立法機(jī)關(guān)所立的法，這是行政機(jī)關(guān)行使行政權(quán)的前提；其次，在現(xiàn)代公務(wù)員制的社會(huì)里，行政機(jī)關(guān)的人員均是專(zhuān)業(yè)化、技術(shù)化、精英化的人員。所以，行政機(jī)關(guān)相較于行政相對(duì)人而言，在面對(duì)法律風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，具有更多的優(yōu)勢(shì)；也因此，行政機(jī)關(guān)在與行政相對(duì)人簽訂行政契約時(shí)，對(duì)法律風(fēng)險(xiǎn)應(yīng)具有更多的注意義務(wù)。相反，在面對(duì)法律風(fēng)險(xiǎn)時(shí)，行政相對(duì)人較之于行政機(jī)關(guān)明顯處于弱勢(shì)地位，行政機(jī)關(guān)比行政相對(duì)人在對(duì)法律信息的了解、法律制度的掌握、法律技巧的把握上具有更多的優(yōu)勢(shì)。在某種意義上說(shuō)，行政契約是行政機(jī)關(guān)和行政相對(duì)人相互之間力量的自由游戲，行政契約雙方相互對(duì)立的利益之間的妥協(xié)狀態(tài)，是由行政機(jī)關(guān)和行政相對(duì)人地位的強(qiáng)弱決定的。當(dāng)行政機(jī)關(guān)與行政相對(duì)人在行政契約中進(jìn)行這種明顯力量不對(duì)等的博弈時(shí)，行政契約在制度上應(yīng)進(jìn)行怎樣的架構(gòu)，即在多大程度上承認(rèn)在這種力量不對(duì)等的自由游戲所產(chǎn)生的結(jié)果，筆者認(rèn)為，行政契約制度必須對(duì)此進(jìn)行干預(yù)、校正，避免利益的天平過(guò)于向行政機(jī)關(guān)一方傾斜。因此，當(dāng)行政契約因行政機(jī)關(guān)的給付屬于自始法律不能而無(wú)效時(shí)，由行政機(jī)關(guān)對(duì)該無(wú)效的行政契約所產(chǎn)生的損失進(jìn)行賠償，便是從行政契約制度上對(duì)上述不對(duì)等的校正。
（二）嗣后法律不能
所謂嗣后法律不能，是指行政契約成立后，因法律的廢、改、立導(dǎo)致行政機(jī)關(guān)在行政契約中所負(fù)擔(dān)的給付義務(wù)為法律所禁止。行政契約因行政機(jī)關(guān)的給付出現(xiàn)嗣后法律不能時(shí)，應(yīng)產(chǎn)生何種法律后果？筆者認(rèn)為，對(duì)此應(yīng)從兩個(gè)方面進(jìn)行討論：其一，嗣后法律不能時(shí)對(duì)行政契約的效力影響？其二，在行政機(jī)關(guān)的給付義務(wù)因嗣后法律不能時(shí)，會(huì)產(chǎn)生何種第二次給付義務(wù)？
就嗣后法律不能對(duì)行政契約效力的影響來(lái)說(shuō)，筆者認(rèn)為：行政契約效力不應(yīng)因行政機(jī)關(guān)的給付出現(xiàn)嗣后法律不能而受影響。即行政契約不因行政機(jī)關(guān)的給付出現(xiàn)嗣后法律不能而無(wú)效。查民法立法例，無(wú)論是德國(guó)民法典或我國(guó)臺(tái)灣的“民法典”，均未規(guī)定民事合同因嗣后法律不能而無(wú)效。在臺(tái)灣“民法”中，“嗣后不能，……不分客觀不能或主觀不能均同其法律效果”。[16]即在嗣后不能的情況下，民事合同的效力不受影響，只是由此而產(chǎn)生的第二次給付義務(wù)因民事合同之類(lèi)型及是否可歸責(zé)而異。[17]我國(guó)《合同法》雖于第52條第5項(xiàng)規(guī)定：違反法律、行政法規(guī)的強(qiáng)制性規(guī)定的合同無(wú)效，但合同的效力是以合同成立時(shí)作為基準(zhǔn)時(shí)點(diǎn)來(lái)進(jìn)行法律價(jià)值判斷的，故我國(guó)《合同法》對(duì)嗣后法律不能的民事合同是按有效來(lái)認(rèn)定的?！逗贤ā返?10條第1項(xiàng)規(guī)定：在出現(xiàn)法律上或事實(shí)上不能履行時(shí)，當(dāng)事人不得要求對(duì)方繼續(xù)履行?？梢?jiàn)在我國(guó)《合同法》中，嗣后法律不能的民事合同是有效的，只是在此種情形下，對(duì)方當(dāng)事人不得請(qǐng)求繼續(xù)履行。就行政契約來(lái)說(shuō)，其生效要件有三：(1)行政契約之許可性；(2)行政契約之形式合法性；(3）行政契約之實(shí)質(zhì)合法性。[18]行政機(jī)關(guān)的給付，在行政契約成立后是否會(huì)出現(xiàn)法律不能并不是判斷行政契約效力的要件。雖然行政契約生效要件中的行政契約之實(shí)質(zhì)合法性包含行政機(jī)關(guān)給付內(nèi)容的合法性，但如同對(duì)民事合同的效力判斷一樣，行政契約的效力判斷同樣是以行政契約成立時(shí)作為判斷行政契約是否有效的時(shí)點(diǎn)，因此，行政機(jī)關(guān)的嗣后法律不能也就不能否定行政契約成立時(shí)的效力。再者，因行政機(jī)關(guān)的具體行政行為具有公定力，行政契約雖非行政機(jī)關(guān)的具體行政行為，但也是行政機(jī)關(guān)的行政活動(dòng)方式之一，“且國(guó)家或公共團(tuán)體之意思有公定力”，[19]因此，行政契約自不應(yīng)在其成立后因行政機(jī)關(guān)的給付出現(xiàn)法律不能而無(wú)效。
行政契約在其成立后雖不因行政機(jī)關(guān)嗣后法律不能而無(wú)效，但在行政契約成立后，行政機(jī)關(guān)的給付義務(wù)完成前，若因法律原因禁止行政機(jī)關(guān)履行約定的給付義務(wù)，則行政機(jī)關(guān)的原給付義務(wù)將因法律障礙而終止。在原給付義務(wù)終止的情況下，產(chǎn)生何種第二次給付義務(wù)？行政契約在因行政機(jī)關(guān)嗣后法律不能時(shí)，其性質(zhì)類(lèi)似于合法授益性行政行為之廢止。合法授益性行政行為“因事實(shí)或法律狀況之變更，……而廢止合法之授益處分時(shí)，則有信賴(lài)保護(hù)之問(wèn)題。當(dāng)事人對(duì)行政處分之存在，具有值得保護(hù)之信賴(lài)，并因廢止受有損害時(shí)，自應(yīng)給予補(bǔ)償……廢止授益處分之補(bǔ)償，為‘征收補(bǔ)償’或‘犧牲補(bǔ)償’之性質(zhì)?！劣谘a(bǔ)償之額度……不得超過(guò)受益人因該處分存續(xù)可得之利益”。[20]該處分存續(xù)可得之利益應(yīng)包括所受損失與所失利益兩個(gè)部分。嗣后法律不能的行政契約比之授益性行政行為之廢止，行政相對(duì)人更具有獲得補(bǔ)償之理由：其一，因行政契約作為行政活動(dòng)方式之一種，也是行政機(jī)關(guān)將抽象的法律予以具體化以適應(yīng)個(gè)案的結(jié)果。故亦應(yīng)如具體行政行為一樣具有確定力，行政機(jī)關(guān)不得任意改變已確定的行政行為。[21]其二，行政契約是行政相對(duì)人付出了一定的對(duì)價(jià)或作出了一定的讓步、承諾等才獲得行政機(jī)關(guān)對(duì)將來(lái)某事項(xiàng)的承諾。因此，行政相對(duì)人對(duì)行政契約比具體行政行為具有更值得信賴(lài)的理由。其三，具體行政行為是行政機(jī)關(guān)單方面作出的，而行政契約是行政機(jī)關(guān)在行政相對(duì)人參與下，與行政相對(duì)人討價(jià)還價(jià)地進(jìn)行磋商的結(jié)果，因此，行政契約比具體行政行為更具有民主正當(dāng)性。因此，筆者認(rèn)為，無(wú)論從授益性還是信賴(lài)保護(hù)的角度而言，在行政契約因行政機(jī)關(guān)的給付出現(xiàn)嗣后法律不能時(shí)，行政機(jī)關(guān)對(duì)行政相對(duì)人的補(bǔ)償應(yīng)不低于授益性行政行為廢止時(shí)行政相對(duì)人所獲得的補(bǔ)償。即在嗣后法律不能時(shí)，行政機(jī)關(guān)對(duì)行政相對(duì)人的補(bǔ)償應(yīng)包括行政相對(duì)人所受損失與所失利益兩個(gè)部分。
（三）自始事實(shí)不能與嗣后事實(shí)不能
所謂事實(shí)不能，是指“履行給付雖然并非對(duì)于任何人均為不能，但卻給任何人造成顯著的、并且從根本上講為無(wú)法克服的困難，以致沒(méi)有哪一個(gè)理性的人在沒(méi)有特殊理由的情況下會(huì)產(chǎn)生嘗試履行此種給付的想法”。[22]故自始事實(shí)不能是指行政契約約定的行政機(jī)關(guān)給付在行政契約成立時(shí)就存在事實(shí)不能之情形；嗣后事實(shí)不能則是指行政契約中所約定的行政機(jī)關(guān)的給付在行政契約成立后發(fā)生事實(shí)不能之情形。按照臺(tái)灣地區(qū)“民法”的規(guī)定，若債務(wù)人的給付屬于自始事實(shí)不能，則合同無(wú)效，若屬于嗣后事實(shí)不能，則根據(jù)可歸責(zé)性確定損失的風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)。[23]A.L．科賓在通過(guò)對(duì)美國(guó)的相關(guān)判例研究后認(rèn)為：自始事實(shí)不能，足以阻止該允諾成為有約束力的合同，它阻礙了合同的成立，因而不產(chǎn)生合同義務(wù)；[24]而嗣后事實(shí)不能時(shí)，合同的效力并不受影響，但損失的風(fēng)險(xiǎn)在當(dāng)事人之間進(jìn)行分配時(shí)，履行不能的一方當(dāng)事人只承擔(dān)消極利益的損失，而對(duì)于積極利益部分則由相對(duì)方承擔(dān)。[25]我國(guó)《合同法》關(guān)于事實(shí)不能的規(guī)定并無(wú)自始與嗣后之別，也不影響合同的成立或效力，只是規(guī)定了在出現(xiàn)事實(shí)不能時(shí)，債權(quán)人不得要求強(qiáng)制履行。就行政契約而言，筆者認(rèn)為，在行政機(jī)關(guān)的給付出現(xiàn)事實(shí)不能時(shí)，其法律后果應(yīng)異于法律不能。因?qū)κ聦?shí)上能否給付而言，行政機(jī)關(guān)并不比行政相對(duì)人具有更多的優(yōu)勢(shì)，在此方面行政機(jī)關(guān)和行政相對(duì)人是處于對(duì)等的地位，因此，行政契約無(wú)須對(duì)出現(xiàn)行政機(jī)關(guān)的給付屬于事實(shí)不能時(shí)進(jìn)行特別的干預(yù)、校正。在行政契約中，面對(duì)事實(shí)不能時(shí)，行政機(jī)關(guān)和行政相對(duì)人應(yīng)具有同等的注意義務(wù)。所以，當(dāng)出現(xiàn)事實(shí)不能時(shí)應(yīng)將過(guò)錯(cuò)作為責(zé)任承擔(dān)的連結(jié)點(diǎn)。即行政機(jī)關(guān)在行政契約中因事實(shí)不能而給行政相對(duì)人造成損害的，若行政機(jī)關(guān)對(duì)該事實(shí)不能的產(chǎn)生具有過(guò)錯(cuò)，則應(yīng)就其過(guò)錯(cuò)承擔(dān)損害賠償責(zé)任，但行政相對(duì)人不得向行政機(jī)關(guān)主張履行利益的賠償。法律不能因?yàn)樾姓C(jī)關(guān)是行政主體而過(guò)于苛求于行政機(jī)關(guān)，以至于給行政機(jī)關(guān)附加不合理的負(fù)擔(dān)。
綜上所述，筆者認(rèn)為，行政契約中行政機(jī)關(guān)的給付在出現(xiàn)履行不能時(shí)，應(yīng)分別其不同的類(lèi)型而賦予其不同的法律效果。不能簡(jiǎn)單地移植民法的立法例，而應(yīng)結(jié)合行政契約的特點(diǎn)乃至行政機(jī)關(guān)主體的特殊性、行政契約內(nèi)容的公益性以作多方面的利益衡量。
注釋?zhuān)?/p>
[1]參見(jiàn)吳庚：《行政法之理論與實(shí)用》（增訂8版），中國(guó)人民大學(xué)出版社2005年版，第280頁(yè)。
[2]參見(jiàn)史尚寬：《民法總論》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2000年版，第370頁(yè)。
[3]參見(jiàn)杜景林、盧諶編：《德國(guó)債法改革＜德國(guó)民法典＞最新進(jìn)展》，法律出版社2003年版，第18頁(yè)。
[4]參見(jiàn)王澤鑒：《民法概要》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2003年版，第254頁(yè)。
[5]參見(jiàn)史尚寬：《債法總論》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2000年版，第382頁(yè)。
[6]杜景林、盧諶編：《德國(guó)債法改革＜德國(guó)民法典＞最新進(jìn)展》，法律出版社2003年版，第19頁(yè)。
[7]《中華人民共和國(guó)合同法》第110條規(guī)定：在法律上或事實(shí)上不能履行時(shí)，合同當(dāng)事人不能要求違約方承擔(dān)繼續(xù)履行的責(zé)任。
[8]楊解君主編：《行政法學(xué)》，中國(guó)方正出版社2002年版，第348-349頁(yè)。
[9]［德〕哈特穆特·毛雷爾：《行政法學(xué)總論》，高家偉譯，法律出版社2000年版，第103頁(yè)。
[10]翁岳生編：《行政法》（上冊(cè)），中國(guó)法制出版社2002年版，第172頁(yè)。
[11]如聯(lián)邦德國(guó)行政程序法（1976年）第62條規(guī)定：“只要第54條至第61條未另有規(guī)定的，適用本法其余的規(guī)定。另補(bǔ)充適用民法典的有關(guān)規(guī)定”。臺(tái)灣“行政程序法”(1999年）第149條規(guī)定：“行政契約，本法未規(guī)定者，準(zhǔn)用民法相關(guān)之規(guī)定”。
[12]應(yīng)松年主編：《外國(guó)行政程序法匯編》，中國(guó)法制出版社2004年版，第104頁(yè)。
[13]應(yīng)松年主編：《外國(guó)行政程序法匯編》，中國(guó)法制出版社2004年版，第817頁(yè)。
[14]參見(jiàn)《中華人民共和國(guó)民法通則》第61條之規(guī)定。
[15]參見(jiàn)《中華人民共和國(guó)合同法》第58條之規(guī)定。
[16]王澤鑒：《民法概要》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2003年版，第255頁(yè)。
[17]參見(jiàn)王澤鑒：《民法概要》，中國(guó)政法大學(xué)出版社2003年版，第259頁(yè)。
[18]參見(jiàn)陳敏：《行政法總論》，三民書(shū)局1999版，第537-544頁(yè)。
[19]參見(jiàn)陳敏：《行政法總論》，三民書(shū)局1999版，第517頁(yè)。
[20]參見(jiàn)陳敏：《行政法總論》，三民書(shū)局1999版，第432-433頁(yè)。
[21]參見(jiàn)周佑勇：《行政法原論》（第2版），中國(guó)方正出版社2005年版，第216頁(yè)
[22][德]迪特爾·梅迪庫(kù)斯：《德國(guó)債法總論》，杜景林、盧諶譯，法律出版社2004年版，第284-285頁(yè)。
一、引言
語(yǔ)言學(xué)習(xí)焦慮研究始于20世紀(jì)40年代初。自從Horwitz（1986）等人的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（FLCAS）面世以來(lái)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究結(jié)果表明：外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響普遍存在，呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中有聽(tīng)力焦慮、閱讀焦慮和寫(xiě)作焦慮的存在。
二、外語(yǔ)閱讀焦慮的課題研究
1.外語(yǔ)閱讀焦慮的界定。
資深學(xué)者Harwitz等（1986）對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行了大量深入研究，把外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮定義為“外語(yǔ)課堂學(xué)習(xí)中由獨(dú)特的語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程引起的自我感知、對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的看法、學(xué)習(xí)外語(yǔ)的感覺(jué)和學(xué)習(xí)行為等特殊的心理活動(dòng)”。外語(yǔ)閱讀焦慮和一般的外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮既有區(qū)別又有聯(lián)系，被認(rèn)為是外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一種特別技能學(xué)習(xí)即閱讀情景中形成的焦慮，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)自己外語(yǔ)閱讀交際能力的過(guò)低評(píng)價(jià)，是在外語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生的一種恐懼不安的緊張心理。
2.外語(yǔ)閱讀焦慮相關(guān)理論：克拉申輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)。
根據(jù)克拉申的輸入假說(shuō)（InputHypothesis），“當(dāng)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者接觸到比當(dāng)前語(yǔ)言稍多一點(diǎn)的語(yǔ)言材料，他將沿著自然順序完善提高自己的外語(yǔ)水平。外語(yǔ)學(xué)習(xí)者所能做的一切就是接觸大量的可理解性輸入。教師的任務(wù)是提供這種輸入，降低學(xué)生的焦慮，提高他們的自信心。這樣，語(yǔ)言就會(huì)自然習(xí)得”。輸入渠道有兩種：聽(tīng)和讀。雖然只聽(tīng)也能夠吸收語(yǔ)言營(yíng)養(yǎng)，卻遠(yuǎn)不如閱讀那么有效與可靠，因?yàn)槁曇艮D(zhuǎn)瞬即逝的特征使聽(tīng)者難以在瞬間記住全部?jī)?nèi)容，而書(shū)面閱讀材料的靜止?fàn)顟B(tài)則有助于讀者通過(guò)反復(fù)閱讀來(lái)鎖定需要的目標(biāo)，并且在必要時(shí)還可從容地求助于詞典。因此閱讀是語(yǔ)言輸入和積累的主要來(lái)源。
克拉申指出，“情感過(guò)濾假說(shuō)（AffectiveFilterHypothesis）闡釋了情感因素和二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程之間的關(guān)系”。學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言習(xí)得水平高低與情感過(guò)濾的能力和水平有關(guān)。也就是說(shuō)在語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，如果“情感過(guò)濾”過(guò)強(qiáng)，就會(huì)在大腦中形成障礙。語(yǔ)言輸出就會(huì)被過(guò)濾。無(wú)法進(jìn)入語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，結(jié)果就不能產(chǎn)生語(yǔ)言習(xí)得；反之，如果降低“情感過(guò)濾”，且保證語(yǔ)言輸入是可理解的，它就可以順暢地進(jìn)入語(yǔ)言學(xué)習(xí)機(jī)制。輸入假說(shuō)和情感過(guò)濾假說(shuō)以一種新的方式闡釋了語(yǔ)言教師。
3.外語(yǔ)閱讀焦慮國(guó)外研究現(xiàn)狀。
自從1986年Horwitz等人的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮量表面世以來(lái)，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究得出了近乎一致的結(jié)論：外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響普遍存在，呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系。研究者注意到了外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)不同技能中的不同表現(xiàn)。Horwitz（2001）把類(lèi)似試圖找出更加具體的焦慮源，以及焦慮與不同二語(yǔ)水平之間關(guān)系的努力稱(chēng)為外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮研究的新趨勢(shì)。Saito，Horwitz和Garza（1999）首次提出了外語(yǔ)閱讀焦慮的構(gòu)想，闡明外語(yǔ)閱讀焦慮與普通的外語(yǔ)學(xué)習(xí)課堂焦慮既有聯(lián)系又有區(qū)別，是一個(gè)因母語(yǔ)與目標(biāo)語(yǔ)書(shū)寫(xiě)系統(tǒng)和文化而異的特定技能型焦慮，并編制了外語(yǔ)閱讀焦慮量表進(jìn)行測(cè)量。Saito等人利用自己研制的外語(yǔ)閱讀焦慮量表調(diào)查顯示，閱讀外語(yǔ)也能產(chǎn)生焦慮，閱讀焦慮因目的語(yǔ)不同而不同；閱讀焦慮與學(xué)習(xí)成績(jī)負(fù)相關(guān)；當(dāng)學(xué)生感覺(jué)閱讀材料很難時(shí)，閱讀焦慮會(huì)升高。
4.外語(yǔ)閱讀焦慮國(guó)內(nèi)研究現(xiàn)狀。
在國(guó)內(nèi)，有關(guān)焦慮的研究主要集中在對(duì)一般的英語(yǔ)焦慮的研究，關(guān)于外語(yǔ)閱讀焦慮的研究起步較晚，不過(guò)進(jìn)展較快。郝玫和郝若平（200l）對(duì)閱讀焦慮的研究發(fā)現(xiàn)焦慮會(huì)妨礙閱讀理解的測(cè)試成績(jī)。王才康（2003）采用外語(yǔ)課堂焦慮量表（FLCAS）和狀態(tài)-特質(zhì)焦慮量表（STAI）進(jìn)行的一項(xiàng)研究表明外語(yǔ)焦慮是一種不同于特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮的特殊的焦慮現(xiàn)象。戴玥斌（2004）對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)中閱讀焦慮感與閱讀的相關(guān)性進(jìn)行了實(shí)證研究，結(jié)果表明元認(rèn)知策略對(duì)外語(yǔ)閱讀有顯著、重要影響。陳素紅（2005）調(diào)查結(jié)果表明，高職學(xué)生普遍存在較高的英語(yǔ)閱讀焦慮；閱讀焦慮與英語(yǔ)成績(jī)呈負(fù)相關(guān)，對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著的預(yù)測(cè)性；閱讀焦慮對(duì)女生英語(yǔ)成績(jī)的預(yù)測(cè)力大于對(duì)男生。廖淑梅（2007）研究顯示：非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生都在不同程度上經(jīng)歷英語(yǔ)閱讀焦慮，非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生閱讀焦慮與英語(yǔ)成績(jī)呈顯著的負(fù)相關(guān)，高閱讀焦慮和低閱讀焦慮的學(xué)生在英語(yǔ)成績(jī)方面存在顯著的差異；非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)閱讀焦慮的程度也受學(xué)生個(gè)人因素的影響。三、外語(yǔ)閱讀焦慮研究不足及其今后研究方向
國(guó)內(nèi)外對(duì)外語(yǔ)閱讀焦慮研究仍然不夠充分，很多已經(jīng)得到的研究結(jié)論仍然需要運(yùn)用各種方法手段去證實(shí)和發(fā)展，比如說(shuō)焦慮程度不同，焦慮與閱讀表現(xiàn)關(guān)系是否不同？等等。Horwitz（2001）指出具體的焦慮源及焦慮與不同二語(yǔ)水平之間的關(guān)系的研究成為了21世紀(jì)外語(yǔ)焦慮研究的新趨勢(shì)。
參考文獻(xiàn)：
［1］HorwitzEK，etal.Foreignlanguageclassroomanxiety［J］.TheModernLanguageJournal，1986，（70）：125-132.
［2］Krashen，S.PrinciplesandPracticeinSecondLanguageAcquisition，PrenticeHallInternational，1987：31-32.
［3］SaitoY，etal.Foreignlanguagereadinganxiety［J］.ModernLanguageJournal，1999，（83）：202-218.
二、提倡體驗(yàn)式游戲互動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)閱讀的興趣
英語(yǔ)新課程標(biāo)準(zhǔn)明確規(guī)定了要讓學(xué)生在玩中學(xué)英語(yǔ)。近年來(lái)，國(guó)外外語(yǔ)教學(xué)理論界特別強(qiáng)調(diào)把激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣放在重要位置，強(qiáng)調(diào)要讓學(xué)生在輕松愉快的氣氛中學(xué)習(xí)外語(yǔ)。我國(guó)著名的教育家陳鶴琴先生也說(shuō)：“小學(xué)生生來(lái)是好玩的，是以游戲?yàn)樯?。”這些說(shuō)明：游戲，是孩子們永不厭倦的學(xué)習(xí)方式。因?yàn)橛螒蚴莾和钪凶罹哂袠?lè)趣的組成部分，學(xué)生的興趣有了，他們對(duì)于學(xué)習(xí)的壓力和負(fù)擔(dān)就會(huì)消失，同時(shí)也使他們對(duì)以后的學(xué)習(xí)更加期待。教師要努力為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種寬松、愉悅的氛圍，引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)活動(dòng)之中，與同學(xué)和教師一起快樂(lè)游戲，使學(xué)生讀、寫(xiě)、玩、演、唱等方面的能力得到全面培養(yǎng)和提高。教師要以學(xué)生為學(xué)習(xí)主體，以培養(yǎng)語(yǔ)言運(yùn)用能力為教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)設(shè)一系列貼近學(xué)生實(shí)際生活的教學(xué)情景和設(shè)計(jì)新穎多樣的教學(xué)游戲來(lái)開(kāi)展語(yǔ)言教學(xué)活動(dòng)，組織學(xué)生開(kāi)展師生合作或生生合作的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生圍繞新知識(shí)，突出主題進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)的操練，促進(jìn)實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維的發(fā)展，達(dá)到學(xué)以致用的目的。通過(guò)豐富多彩、形式各樣的游戲活動(dòng)創(chuàng)設(shè)生動(dòng)、活潑、愉快的英語(yǔ)學(xué)習(xí)氛圍，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)豐富的語(yǔ)言交際情景，引導(dǎo)他們?cè)谳p松的學(xué)習(xí)環(huán)境中通過(guò)語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)來(lái)掌握語(yǔ)言知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)習(xí)興趣，提高教學(xué)質(zhì)量。
三、加強(qiáng)課外拓展閱讀，讓學(xué)生親歷體驗(yàn)英語(yǔ)閱讀教學(xué)
在高年級(jí)我們可以課外讀物為中心展開(kāi)閱讀教學(xué)。有人曾將這種課外閱讀稱(chēng)為彈性閱讀，因?yàn)樗拈喿x方式、閱讀時(shí)間都是有彈性、可控制的。一般情況下，我們有兩種安排方法：一是教師從學(xué)校圖書(shū)室借閱或是自備一些閱讀材料，讓學(xué)生每人挑選一本，利用三分之一的課堂時(shí)間進(jìn)行獨(dú)立的閱讀。二是引導(dǎo)學(xué)生在課后通過(guò)借閱或購(gòu)買(mǎi)，展開(kāi)豐富、廣泛的英語(yǔ)閱讀。教師為學(xué)生選擇的閱讀材料不能超過(guò)學(xué)生自身的閱讀水平，也要兼顧學(xué)生的喜好，讓課堂教學(xué)在課外得到很好的延伸和拓展。
四、開(kāi)展特色活動(dòng)，體驗(yàn)英語(yǔ)閱讀教學(xué)
在學(xué)生初讀課文、整體感知全部到位的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生找出課文中最有研究?jī)r(jià)值的問(wèn)題。經(jīng)研究后學(xué)生認(rèn)定“為什么伯父會(huì)得到各色各樣的人的愛(ài)戴？”這一問(wèn)題是“研究”的關(guān)鍵所在。教師在教學(xué)中以此突破重點(diǎn)，集中了“研究”的主題，并以此輻射全文。
二、精讀課文，領(lǐng)悟研究策略。
教師引入：“請(qǐng)同學(xué)們用自己喜歡的方式學(xué)習(xí)第一件事（板書(shū)：談《水滸傳》）。你覺(jué)得哪些句子值得研究？”然后讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，不管是小組學(xué)習(xí)，還是自己獨(dú)立思考，或者在感情朗讀中體會(huì)。最后得出兩個(gè)句子值得研究：“哈哈！還是我的記性好?！薄奥?tīng)了伯父這句話，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨罵還難受?！苯又處熐擅畹匾龑?dǎo)學(xué)生研究閱讀這兩個(gè)句子，通過(guò)反復(fù)感情朗讀和研究性地討論，讓學(xué)生在讀中體會(huì)，在讀中感悟。使學(xué)生品味出魯迅先生在夸自己“記性好”時(shí)，實(shí)際上是在批評(píng)“我”讀書(shū)“囫圇吞棗”。雖然伯父沒(méi)有直接批評(píng)“我”，但“我”知道，伯父是在教育“我”要認(rèn)真讀書(shū)，在這同時(shí)，伯父不愿?jìng)拔摇钡淖宰鹦?，這是伯父對(duì)“我”的關(guān)心和愛(ài)護(hù)。因此使我感受到“聽(tīng)了伯父這句話，我又羞愧，又悔恨，比挨打挨罵還難受。”
當(dāng)學(xué)生在研究中遇到困難時(shí)，教師又為學(xué)生提供了魯迅先生關(guān)愛(ài)青少年的有關(guān)資料，還有目的地設(shè)計(jì)了這樣一個(gè)填空：“因?yàn)椴戈P(guān)心愛(ài)護(hù)青少年，所以得到的愛(ài)戴。”使學(xué)生真切地感悟到了魯迅先生為什么得到青少年的愛(ài)戴。
【新題演練】
一、《魚(yú)我所欲也》閱讀
魚(yú)，我所欲也；熊掌，亦我所欲也。二者不可得兼，舍魚(yú)而取熊掌者也。生，亦我所欲也；義，亦我所欲也。二者不可得兼，舍生而取義者也。①生亦我所欲，所欲有甚于生者，故不為茍得也：死亦我所惡，所惡有甚于死者，故患有所不辟也。如使人之所欲莫甚于生，則凡可以得生者何不用也？使人之所惡莫甚于死者，則凡可以辟患者何不為也？由是則生而有不用也，②由是則可以辟患而有不為也。是故所欲有甚于生者，所惡有甚于死者。非獨(dú)賢者有是心也，人皆有之，賢者能勿喪耳。
一簞食，一豆羹，得之則生，弗得則死。呼爾而與之，行道之人弗受；蹴爾而與之，乞人不屑也。③萬(wàn)鐘則不辯禮義而受之，萬(wàn)鐘于我何加焉?、転閷m室之美，妻妾之奉，所識(shí)窮乏者得我與？鄉(xiāng)為身死而不受，今為宮室之美為之；鄉(xiāng)為身死而不受，今為妻妾之奉為之：鄉(xiāng)為身死而不受，今為所識(shí)窮乏者得我而為之：是亦不可以已乎？此之謂失其本心。
1.解釋下列句子中加點(diǎn)的實(shí)詞。
①二者不可得兼_________________②故患有所不辟也_________________
③蹴爾而與之_________________④是亦不可以已乎_________________
2.解釋下列句子中加點(diǎn)的虛詞。
①所欲有甚于生者_(dá)________________②則凡可以得生者何不用也_________________
③呼爾而與之_________________④此之謂失其本心_________________
3.翻譯選文中畫(huà)線的文言句子。
①_________________
②_________________
③_________________
④_________________
4.“此之謂失其本心”中的“本心”是以下哪種心？（ ）
A.惻隱之心 B.羞惡之心
C.恭敬之心 D.是非之心
5.選文第二段列舉曾經(jīng)寧死也不接受不合禮義的財(cái)物，而今卻為“萬(wàn)鐘”接受的現(xiàn)象，主要采用的是___________的論證方法，論證了___________的道理。
二、《生于憂患，死于安樂(lè)》閱讀
舜發(fā)于畎畝之中，傅說(shuō)舉于版筑之間，膠鬲舉于魚(yú)鹽之中，管夷吾舉于士，孫叔敖舉于海，百里奚舉于市，①故天將降大任于是人也，必先苦其心志，勞其筋骨，餓其體膚，空乏其身，行拂亂其所為，所以動(dòng)心忍性，曾益其所不能。
人恒過(guò)然后能改，②困于心衡于慮而后作，征于色發(fā)于聲而后喻。③入則無(wú)法家拂士，出則無(wú)敵國(guó)外患者，國(guó)恒亡，④然后知生于憂患而死于安樂(lè)也。
1.解釋下列加點(diǎn)的詞語(yǔ)。
①人恒過(guò)然后能改______________
②困于心衡于慮而后作______________
③征于色發(fā)于聲而后喻______________
2.下列各句中。有通假字的一項(xiàng)是（ ）
A.舜發(fā)于畎畝之中 B.餓其體膚
C.行拂亂其所為 D.曾益其所不能
3.下列加點(diǎn)詞語(yǔ)的用法與其他三項(xiàng)不同的一項(xiàng)是（ ）
A.勞其筋骨 B.空乏其身
C.所以動(dòng)心忍性 D.百里奚舉于市
4.翻譯選文中畫(huà)線的文言句子。
①___________________________
②___________________________
③___________________________
④___________________________
5.本文第一段通過(guò)___________________________和___________________________的論證方法，闡明了___________________________的道理。
三、《得道多助，失道寡助》閱讀
①天時(shí)不如地利，地利不如人和。三里之城，七里之郭，環(huán)而攻之而不勝。夫環(huán)而攻之必有得天時(shí)者矣然而不勝者是天時(shí)不如地利也。城非不高也，池非不深也，兵革非不堅(jiān)利也，米粟非不多也，委而去之，是地利不如人和也。故曰，②域民不以封疆之界，固國(guó)不以山溪之險(xiǎn)，威天下不以兵革之利，③得道者多助，失道者寡助。寡助之至，親戚畔之。多助之至，天下順之。以天下之所順，攻親戚之所畔，④故君子有不戰(zhàn)。戰(zhàn)必勝矣。
1.本文選自《_____》，該文體現(xiàn)了作者在政治上推行_____的思想。
2.請(qǐng)用“/”給下面的句子斷句。
夫環(huán)而攻之必有得天時(shí)者矣然而不勝者是天時(shí)不如地利也。
3.解釋加點(diǎn)的文言詞語(yǔ)。
①委而去之_____ ②失道者寡助_____
③寡助之至_____ ④親戚畔之_____
4.下列加點(diǎn)詞語(yǔ)的意義或用法不相同的一項(xiàng)是（ ）
A.二三里之城 行道之人弗受
B.環(huán)而攻之而不勝 呼爾而與之
c.然而不勝者 二者不可得兼
D.域民不以封疆之界 以天下之所順
5.翻譯選文中畫(huà)線的文言句子。
①____________________________
②____________________________
③____________________________
④____________________________
6.本文闡述的觀點(diǎn)是，____________________________?！暗玫馈钡木唧w表現(xiàn)是：____________________________；“失道”的具體表現(xiàn)是：____________________________。（用文中原句答）
四、《出師表》閱讀
臣本布衣，躬耕于南陽(yáng)，①茍全性命于亂世一不求聞達(dá)干諸侯、先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顧臣于草廬之中，咨臣以當(dāng)世之事，由是感激，遂許先帝以驅(qū)馳。后值傾覆，②受任于敗軍之際，奉命于危難之間，爾來(lái)二十有一年矣
先帝知臣謹(jǐn)慎，故臨崩寄臣以大事也。受命以來(lái)，夙夜憂嘆，恐托付不效，以傷先帝之明，故五月渡瀘，深入不毛。今南方已定，兵甲已足，當(dāng)獎(jiǎng)率三軍，北定中原，庶竭駑鈍，攘除奸兇，興復(fù)漢室，還于舊都。③此臣所以報(bào)先帝而忠陛下之職分也。至于斟酌損益，進(jìn)盡忠言，則攸之、、允之任也、
④愿陛下托臣以討賊興復(fù)之效，不效，則治臣之罪，以告先帝之靈若無(wú)興德之言，則責(zé)攸之、、允等之慢，以彰其咎；陛下亦宜自謀，以咨諏善道，察納雅言。深追先帝遺詔，臣不勝受恩感激。
1.選文的作者是_______，這篇表是寫(xiě)給_______的。
2.解釋加點(diǎn)的文言實(shí)詞。
①身弓耕于南陽(yáng)_______ ②先帝不以臣卑鄙_______
③恐托付不效_______ ④攘除奸兇_______
3.下列各選項(xiàng)中加點(diǎn)詞語(yǔ)的意思都不同的一項(xiàng)是（ ）
①茍全性命于亂世 還于舊都
②咨臣以當(dāng)世之事 以傷先帝之明
③治臣之罪 若無(wú)興德之言
④故臨崩寄臣以大事也 故五月渡瀘
A.①② B.②③ C.③④ D.①④
4.翻譯選文中畫(huà)線的文言句子。
①______________________________
②______________________________
③______________________________
④______________________________
5.本文提到“出師”前的戰(zhàn)爭(zhēng)形勢(shì)是什么？“出師”的目的是什么？（用文中原句回答）
五、《愛(ài)蓮說(shuō)》閱讀
【甲】 愛(ài)蓮說(shuō)
水陸草木之花，可愛(ài)者甚蕃。晉陶淵明獨(dú)愛(ài)菊。自李唐來(lái)，世人盛愛(ài)牡丹。予獨(dú)愛(ài)蓮之出淤泥而不染，濯清漣而不妖，中通外直，不蔓不枝，①香遠(yuǎn)益清，亭亭凈植，可遠(yuǎn)觀而不可褻玩焉。
予謂菊，花之隱逸者也；牡丹，花之富貴者也；蓮，花之君子者也。噫！菊之愛(ài)，陶后鮮有聞。蓮之愛(ài)，同予者何人？牡丹之愛(ài)，宜乎眾矣。
【乙】 尚節(jié)亭記
會(huì)稽黃中立，好植竹，取其節(jié)也，故為亭竹問(wèn)，而名之日“尚節(jié)之亭”，以為讀書(shū)游藝之所，澹乎無(wú)營(yíng)乎外之心也。予觀而喜之。
②夫竹之為物，柔體而虛中，婉婉焉而不為風(fēng)雨摧折者，以其有節(jié)也。至于涉寒暑，蒙霜雪，而柯不改，葉不易，色蒼蒼而不變，有似乎臨大節(jié)而不可奪之君子。信乎，有諸中，形于外，為能踐其形也。然則以節(jié)言竹，復(fù)何以尚之哉！
世衰道微，能以節(jié)立身者鮮矣。中立抱材未用，而早以節(jié)立志，是誠(chéng)有大過(guò)人者，吾又安得不喜之哉！
（選自《明文在》）
1.解釋下列各句中加點(diǎn)的文言實(shí)詞。
①可愛(ài)者甚蕃______ ②菊之愛(ài)，陶后鮮有聞______
③故為亭竹間______ ④葉不易______
2.解釋下列各句中加點(diǎn)的文言虛詞。
①婉婉焉而不為風(fēng)雨摧折者_(dá)_____ ②有諸中，形于外______
③為能踐其形也______ ④能以節(jié)立身者鮮矣______
3，翻譯選文中畫(huà)線的文言句子。
①_______________________________
②_______________________________
4.從寫(xiě)作方法看，甲文主要運(yùn)用了_______________________________的寫(xiě)法，乙文主要運(yùn)用了_______________________________的寫(xiě)法。
5.乙文評(píng)價(jià)黃中立“世衰道微，能以節(jié)立身者鮮矣。中立抱材未用，而早以節(jié)立志”，甲文中的“_______________________________”也可用米評(píng)價(jià)黃中立。
六、《陋室銘》閱讀
山不在高，有仙則名。水不在深，有龍則靈。斯是陋室，惟吾德馨①苔痕上階綠，草色入簾青。談笑有鴻儒，往來(lái)無(wú)白丁?？梢哉{(diào)素琴，闊金經(jīng)。②無(wú)絲竹之亂耳，無(wú)案牘之勞彤，南陽(yáng)諸葛廬，西蜀子云亭孔子云：“何陋之有？”
1.本篇作者_(dá)______________________________，是_______________________________朝文學(xué)家。
2.解釋下列加點(diǎn)的文言詞語(yǔ)。
①有仙則名_______________________________ ②斯是陋室_______________________________
③惟吾德馨_______________________________ ④談笑有鴻儒_______________________________
3.下列加點(diǎn)的“之”的用法與例句相同的一項(xiàng)是（ ）
例句：無(wú)絲竹之亂耳
A.此之謂失其本心 B.舜發(fā)于畎畝之中
c.環(huán)而攻之而不勝 D.何陋之有
4.翻譯選文中面線的文言句子。
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